Причини, водещи до нарушения в писането и четенето. Дисграфията е частично специфично нарушение на процеса на писане Частично специфично нарушение на процеса на писане.

Проявява се в постоянни, повтарящи се грешки поради незрялост на висшите психични функции, участващи в процеса на писане.

Дисграфията представлява значителен процент от другите говорни нарушения, установени при учениците от средните училища. То е сериозна пречка за овладяването на грамотността от учениците в началния етап на обучение, а в по-късните етапи и за овладяването на граматиката на родния им език.

В съвременната литература се използват различни термини за обозначаване на специфични нарушения на писането. Частичните нарушения на писането се наричат дисграфия, пълната неспособност за писане се нарича аграфия.

В редица страни (например в САЩ) нарушенията на четенето и писането се определят със същия термин "дислексия". В други страни специфичните нарушения на писането се определят с термина "дизортография" (например във Франция).

В руската литература термините "дисграфия" и "дизорфография" се противопоставят, т.е. са разграничени.

За диференциална диагноза на тези нарушения е необходимо да се изяснят критериите, въз основа на които се разграничават грешките в дисграфията и дизортографията. Този основен критерий е преобладаващо нарушеният правописен принцип. Известно е, че в руския правопис се разграничават следните основни принципи:

Фонетичен (фонематичен),

Морфологичен,

Традиционен.

Фонетичният (фонематичен) принцип на правописа се основава на звуков (фонематичен) анализ на речта.

Думите се пишат така, както се чуват и произнасят (къща, трева, канавка). Писателят анализира звуковия състав на думата и обозначава звуците с определени букви. По този начин, за да се приложи фонемният принцип на писане, е необходимо формирането на фонемна диференциация и фонематичен анализ.

Морфологичният принцип е, че морфемите на думи (корен, префикс, наставка, окончание) с едно и също значение имат еднакъв правопис, въпреки че произношението им в силна и слаба позиция може да е различно (къща - do(a)mA, маса - сто( а) ly). Използването на морфологичния принцип предполага способността да се идентифицират смислените морфеми на думата, да се определи морфологичната структура на думата и да се идентифицират морфеми със същото значение, чието произношение може да се различава в различни фонетични условия. Нивото на развитие на морфологичния анализ е тясно свързано с развитието на лексиката и граматическата структура на речта.

И накрая, традиционният принцип предполага изписване на дума, която се е развила в историята на развитието на писането и не може да се обясни с фонетичния или морфологичния принцип на правописа.

Като се вземат предвид принципите на правописа, можем да заключим, че дисграфията е свързана предимно с нарушение на прилагането на фонетичния принцип, а с дисортографията се нарушава използването на морфологичните и традиционните принципи на правописа.

Симптоми

В съответствие с дефиницията на термина "дисграфия" могат да се разграничат следните характеристики на грешките в дисграфията:

1. Както при дислексията, грешките при дисграфията са постоянни и специфични, което позволява да се разграничат тези грешки от грешките на „растежа“, „физиологичните“ (според Б. Г. Ананиев) грешки, които естествено възникват при децата при овладяване на писането. Трябва да се отбележи, че грешките при дисграфията са сходни по външен вид с така наречените физиологични грешки, но при дисграфията тези грешки са по-многобройни, повтарящи се и продължават дълго време.

2. Дисграфичните грешки са свързани с незрялост на висшите психични функции, участващи в процеса на писане - диференциране на фонемите на ухо и при произношение, анализ на изречения в думи, сричков и фонематичен анализ и синтез, лексико-граматична структура на речта, оптично- пространствени функции.

Нарушаването на елементарни функции (анализатор) също може да доведе до нарушения на писането. Но тези нарушения на писането не се считат за дисграфия.

Нарушенията на писането при деца (например с умствена изостаналост) могат да бъдат свързани с педагогическо пренебрегване, нарушено внимание, контрол, които дезорганизират целия процес на писане като сложна речева дейност. В този случай обаче грешките, ако не са свързани с незрялостта на висшите психични функции, не са специфични, а променливи по природа и следователно не са дисграфични.

3. Грешките в дисграфията се характеризират с нарушение на фонетичния принцип на писане, т.е. грешки се наблюдават в силна фонетична позиция (lopada - вместо лопата, dm - къща), за разлика от правописните грешки, които се наблюдават само в слаба фонетична позиция (vadyanoy - вода, дама - къща).

4. Грешките се характеризират като дисграфични, когато се наблюдават при деца в училищна възраст.

При децата в предучилищна възраст писането е придружено от многобройни грешки, подобни по характер и проява на дисграфичните. Въпреки това, при децата в предучилищна възраст много от психичните функции, които поддържат процеса на писане, все още не са достатъчно формирани. Следователно тези грешки са естествени, „физиологични“.

Разграничават се следните групи грешки в дисграфията:

Изкривено изписване на букви (например e – s, s – e)

Замени на ръкописни букви:

A) графично подобни (напр. c – d, l – m, c – sch)

Б) обозначаващи фонетично подобни звуци (напр. d - t, b - p, g - k)

3. Изкривяване на звуко-буквената структура на думата: пермутации, добавки, персеверация, замърсяване на букви, срички (например пролет - пролет, стана - страна, кулбок - топка).

4. Изкривяване на структурата на изречението: произволно изписване на дума, непрекъснато изписване на думи, замърсяване на думи (например, Rooks летят от топлите страни).

5. Аграматизми в писането (напр. много моливи, без ключове, на клони).

Видове дисграфия

Въз основа на съвременните представи за същността на дисграфията, най-важният критерий за класификацията на дисграфията е незрялостта на някои операции на процеса на писане. Като се има предвид този критерий, могат да се разграничат следните видове дисграфия:

Тази форма на дисграфия е идентифицирана от M.E. Хватцев. В класификацията на М.Е. Khvattsev е определена като дисграфия поради нарушения на устната реч или „писане със завързан език“.

Механизмът на този тип дисграфия е неправилното произношение на звуците на речта, което се отразява в писмен вид: детето пише думите по начина, по който ги произнася.

Известно е, че в началните етапи на овладяване на писането детето

Той често произнася думите, които записва. Говоренето може да бъде високо, шепнешком или вътрешно. В процеса на произношението се изяснява звуковият състав на думата и характерът на звуковете.

Дете, което има проблем с звуковото произношение, го записва писмено.

Според R.E. Левина, Г.А. Kashe et al., недостатъците на произношението се отразяват писмено само когато са придружени от нарушение на слуховата диференциация и незрели фонемични представяния.

Артикулаторно-акустичната дисграфия се проявява в объркване, замени, пропуски на букви, които съответстват на смеси, замени и липса на звуци в устната реч. Този тип дисграфия се наблюдава предимно при деца с полиморфни звукови нарушения, особено с дизартрия, ринолалия, сензорна и сензомоторна дислалия.

В редица случаи заместванията на буквите в писмена форма продължават да съществуват при деца дори след премахване на звуковите замествания в устната реч. Причината за това е незрялостта на кинестетичните образи на звуците; по време на вътрешното произношение не се разчита на правилната артикулация на звуците.

Трябва да се отбележи, че нарушенията в звуковото произношение не винаги се отразяват в писмена форма, особено в случаите, когато слуховата диференциация на звуците е добре оформена и заместването на звуците в устната реч се дължи на недостатъчност на артикулаторните двигателни умения.

Дисграфия, базирана на нарушено разпознаване на фонемите

(диференциране на фонемите)

Според традиционната терминология – акустична дисграфия.

Този тип дисграфия се проявява в замествания на букви, обозначаващи фонетично подобни звуци, в нарушение на обозначаването на меки съгласни в писмен вид. По-често буквите се смесват в букви, обозначаващи свистене и съскане, звучни и беззвучни, африкати и компонентите, които ги съставят (h-t, ch-sch, ts-t, ts-s, s-sh, z-zh, b- p, d-t, g-k и др.), както и гласните o-u, e-i.

Най-често механизмът на този тип дисграфия е свързан с неточна слухова диференциация на звуците, докато произношението на звуците е нормално (необходима е по-фина слухова диференциация, отколкото при устната реч).

В други случаи децата с тази форма на дисграфия имат неточни кинестетични образи на звуци, което пречи на правилния избор на фонема и нейната корелация с буква.

Дисграфия поради нарушение на езиковия анализ и синтез

Механизмът на този тип дисграфия е нарушение на следните форми на езиков анализ и синтез:

Анализ на изречения в думи, сричков и фонематичен анализ и синтез.

Липсата на структура при анализа на изреченията в думи се разкрива в непрекъснатото изписване на думите, особено на предлозите;

При разделно писане на думи; особено представки и корени.

Pr-r: Летам парехе и духайте парходи.

Най-честите грешки при този тип дисграфия са изкривяване на звуко-буквената структура на думата, причинено от недоразвитие на фонематичния анализ, който е най-сложната форма на звуков анализ.

Най-честите грешки:

Изпускане на съгласни, когато съвпадат (дожи-дъжд, деки-денки)

Пропускане на гласни (момичета-момичета, върви-го, точка-точка)

Комутации на букви (кукла-кукла, капчици-капчици)

Добавяне на букви (пролет-пролет)

Пропуски, добавки, пренареждане на срички (велосипед-велосипед).

Аграматична дисграфия

Проявява се в писмена форма и се причинява от незрялостта на лексико-граматичната структура на речта.

Аграматизмите в писането се различават на ниво думи, фрази, изречения и текст. Най-често децата с дисграфия проявяват морфологични и морфосинтактични аграматизми и контролни координационни нарушения.

Пример: Зад къщата (зад къщата) има плевня.

Беше горещ ден.

Оптична дисграфия

Този тип дисграфия се причинява от незрялост на зрително-пространствените функции: зрителен гнозис, визуален менезис, визуален анализ и синтез, пространствени представи. При оптична дисграфия се наблюдават следните видове нарушения на писането:

А) изкривено възпроизвеждане на букви в писмена форма (неправилно възпроизвеждане на пространствената връзка на буквените елементи, огледално изписване на букви, подписване на елементи, допълнителни елементи);

Б) замяна и смесване на сходни графично букви.

Както при дислексията, най-често се смесват или букви, които се различават в един елемент (P-T, L-M, I-Sh), или букви, състоящи се от същите или подобни елементи, но различно разположени в пространството (V-D, E- С).

Едно от проявленията на оптичната дисграфия е огледалното писане: огледално писане на букви, писане отляво надясно, което може да се наблюдава при левичари с органични мозъчни увреждания.

Оптичната дисграфия се дели на буквална и вербална.

Литералната дисграфия се проявява в трудности при възпроизвеждането дори на отделни букви.

При вербалната дисграфия възпроизвеждането на изолирани букви е непокътнато. При писане на думи обаче се забелязват изкривявания на букви, замествания и обърквания на графично подобни букви и контекстуални влияния на съседни букви върху възпроизвеждането на визуалния образ на буквата.

Заключение

Логопедът не е помощник на учителя или наставник; изпълнявайки основната си работа по коригиране на говорните дефекти на децата, той трябва да създаде платформа за успешно овладяване и правилно прилагане на граматическите правила на учениците, т. да доведе учениците до разбиране на граматичните правила, от една страна, и от друга, да консолидира учебния материал, даден от учителя, свързан с корекционния процес.

Основната задача е да се развие езиковото усещане на децата.

Връзката между корекционния и учебния процес допринася за успешното усвояване на материала на родния език като цяло от учениците.

Дисграфия - как да помогнете на детето си?

Децата с дисграфия могат напълно да овладеят писането, при условие че продължават да учат усърдно. За някои са достатъчни месеци учене, за други ще отнеме години. Упражнява буквено зрение и речев слух.

Определено трябва да се свържете с логопед: логопедът използва всякакви игри, работи върху разликите в произношението от твърди до меки. Също така трябва да се свържете с невропсихиатър, който ще препоръча лекарства, които подобряват метаболизма и паметта. Дисграфията трябва да бъде преодоляна, но само с общите усилия на родители, логопед и невропсихиатър.

Родителите могат да помогнат на детето си да преодолее дисграфията, ако провеждат класове с него по следния метод: в продължение на 5 минути детето ще зачертае тези букви. Можете да започнете с гласни, след това да преминете към съгласни. Можете да подчертавате, задрасквате, закръгляте букви.

Можете също така да практикувате с двойки съгласни, ако детето ви има проблеми с различаването им. Докато практикувате, качеството на вашето писане се подобрява. Целта на последващата задача е да позволи на детето лично да провери грешките си. За да направите това, дайте му гумичка и молив. Продиктувайте не много голям текст от 1000 знака. Грешките не трябва да се коригират в текста. Полетата трябва да бъдат маркирани със син химикал (не използвайте червен химикал). Дайте текста на детето да го коригира. Има способността да изтрива грешките и да пише правилно. Детето само търси и поправя грешки, в тетрадката няма драсканици, тетрадката е в отлично състояние. Когато се използва червен химикал, това създава негативен ефект - детето започва да се притеснява и да прави още повече грешки.

Необходимо е също така да се изпълнят следните условия: нека детето да почувства интерес и успех; тройки и двойки обезсърчават желанието му да овладее писането. Не контролирайте скоростта на четене на вашето дете. Когато може да чете само 30 думи в минута и останалите 200, не му се карайте за това, в противен случай ще стане неспокойно и ще заеква и може изобщо да не прочете текста. Традиционно в училище се извършва следната проверка: детето е поканено да отиде до дъската, поставя се пясъчен часовник, учителят гледа детето и отбелязва часа, води по линията с молив и измерва скоростта на четене . И ако тестът се извършва от учител, тогава детето започва да се тревожи още повече. Децата с дисграфия могат да развият невроза в резултат на такива прегледи.

За децата с дисграфия е много важно не количеството, а качеството. Необходимо е първо да се развие устната реч, а след това писането. Основното нещо е да не се ядосвате на родителите си, да не се вълнувате и да не се вълнувате твърде много. Увереността в успеха, вашата издръжливост и хармоничното състояние са ключът към отличните резултати. Дисграфията при децата е трудна за преодоляване, необходима е координирана работа между детето, неговите родители, психоневролог и логопед; само обща работа и търпение, желанието на детето да овладее писането ще реши проблема с неграмотността в писмената реч.

Има различни видове дисграфия и всички те се преодоляват по различен начин, което се дължи на различната им причинно-следствена връзка. Но в същото време има редица фундаментално важни разпоредби, чието разглеждане е необходимо за успешното преодоляване на всякакъв вид дисграфия. Считаме за необходимо да насочим вниманието на читателя към две такива разпоредби.

Първо, работата по преодоляване на всякакъв вид дисграфия никога не трябва да започва директно с писмени упражнения, с опити за отстраняване на грешки в него - това няма да даде желания резултат. Първо, необходимо е да се нормализират онези операции, които подготвят процеса на писане и без правилното ниво на формиране, чието писане по принцип не може да продължи нормално. Така например, ако дете с акустична дисграфия не различава определени звуци на ухо и следователно прави съответни замествания на букви в писмена форма, тогава е безполезно да практикувате писане, без първо да го научите да различава звуци. Същото е и с всички други видове дисграфия. Какъв е смисълът да провеждате безкрайни диктовки с дете, което не разбира анализа на потока на речта или не може да различи букви с подобна форма? Това ще бъдат само упражнения за неправилно писане и нищо повече.

Второ, в процеса на подравняване на „потъващите връзки“ трябва да обикаляте и да разчитате колкото е възможно повече на запазените функции. Например, ако детето не прави разлика между звуците S и Sh на ухо, тогава първо можете да привлечете вниманието му към различните позиции на устните и езика при произнасянето на тези звуци, тоест да разчитате на зрението и кинестетичното усещане (усещането за положението на артикулационните органи). Когато буквите не могат да бъдат разграничени по външния им вид (не се образува визуален анализ и синтез), те често прибягват до писане на букви във въздуха с изключено зрение, т.е. да разчита на моторния анализатор и др. Тези техники са добре познати на логопедите и се използват много широко от тях, което също е полезно да имат предвид учителите и родителите.

Важно е да се вземе предвид още едно обстоятелство. Понякога при деца, които допускат дисграфични грешки, не е възможно да се идентифицират нарушения на някакви специфични операции на писане (неразличаване на звуци, неразпознаване на букви, трудности при анализиране на речевия поток и др.). Поради тази причина може да изглежда, че тук няма основание за дисграфия. Такива случаи имат своето обяснение. Писането е сложна речева дейност, която включва редица операции на различни нива, които трябва да се извършват едновременно. По този начин, в процеса на писане на думи, детето трябва да може да разграничава всички звуци, които ги съставляват, да свързва тези звуци с определени букви, като същевременно избира подходящите буквени знаци и превежда визуални образи на букви в двигателни, както и определят последователността на звуците в една дума, да не говорим за необходимостта от спазване на графичните норми и поне на най-основните граматически правила. За детето е трудно да координира всички тези операции, трудно е да разпредели вниманието си между тях, изпълнявайки всички синхронно и в същото време превключвайки от една операция към друга своевременно. Ето защо не е изненадващо, че дете, което успешно се справя с всяка отделна операция, не може да ги изпълни едновременно, което води до дисграфични грешки. Но тази невъзможност за комбиниране на всички необходими писмени операции е все още по-характерна за деца с недостатъчна плавност във всяка от тях поотделно.

Причини за дисграфия.

Дисграфията не се разглежда като самостоятелно заболяване, а по-често се класифицира като симптом на различни енцефалопатични неврологични дисфункции и разстройства. Дисграфията често се оценява като ефект от патологии в аналитичното и синтетичното функциониране на моторните, слуховите, говорните и зрителните анализатори. Дете, страдащо от дисграфия, не разполага напълно с способността да синтезира и анализира различна информация.

Въз основа на това дисграфията може да се класифицира на моторна, акустична и оптична.

Има и друга гледна точка, която признава, че дисграфията е езиково разстройство, което може да бъде елиминирано чрез специални психологически и педагогически методи.

Дисграфия – как изглежда на практика?

При дисграфия децата не използват главни букви, а диктовките им съдържат много грешки. Когато пишат, децата използват кратки фрази с малък речников запас. Децата се страхуват да не им се карат и в резултат на това отказват да ходят на уроци по руски език или да изпълняват задачи. Децата с дисграфия имат чувството, че всички им се смеят, че са по-низши и често могат да бъдат в състояние на депресия.

Дете с дисграфия бърка буквите: Z, E; Р и Л. Такива деца пишат диктовки неравномерно, бавно и ако са разстроени от нещо, почеркът им е напълно неразличим. Също така е необходимо да се разбере, че грешките, допуснати поради непознаване на правилата на граматиката, не са дисграфия.

Ако детето има увреден слух, за него е трудно да се научи да пише и чете. За него е трудно да овладее писмената реч, тъй като не е в състояние да определи какъв звук означава тази или онази буква. Бързият поток на речта напълно дезориентира бебето. Преподаването на грамотност на дете с увреден слух не е лесна педагогическа задача.

За да се научи да пише, детето трябва да има задоволително интелектуално ниво, говорен слух и да помни как се пишат буквите. Неравномерното формиране на мозъчните полукълба също може да бъде предпоставка за дисграфия. Речевият център се намира в лявото полукълбо. Дясното полукълбо е отговорно за правилното разбиране на изображения и символи. Дете с дисрафия изпитва големи затруднения да се научи да пише, но рисува добре. Неспособността да усвояват език не пречи на тези деца да „говорят“ чрез рисуване.

Родителите трябва да обърнат внимание на огледалния наклон на отражението на буквите. Буквите могат да се обръщат на другата страна. Факторът на наследствеността играе специална роля, когато недоформираните мозъчни структури се наследяват от дете.

Дисграфията може да бъде причинена и от билингвизъм в семейството. Много семейства напускат родината си, местят се и учат друг език.

Как да открием дисграфия?

Дисграфията се определя от наличието на „особени грешки“: детето може да пропуска срички, букви, думи, да ги пренарежда, да размества и променя букви и не разпознава букви, които са подобни по стил. Нарушаване на съгласуването на думите, конструкцията на изречението, връзките в изречението.

Класификация на дисграфията

Класификацията на дисграфията се извършва въз основа на различни критерии:

Като се вземат предвид увредени анализатори, умствени функции, незрялост

Буквени операции.

О. А. Токарева идентифицира 3 вида дисграфия: акустична, оптична, двигателна.

При акустичната дисграфия има недиференциране на слуха

Възприятие, недостатъчно развитие на звуков анализ и синтез. Често срещан

Има обърквания и пропуски, замествания на букви, обозначаващи звуци, подобни на

Артикулация и звук, както и отразяване на неправилно звуково произношение върху

Оптичната дисграфия се причинява от нестабилност на зрителните впечатления и

Изявления. Индивидуалните букви не се разпознават и не корелират с определени

Със звуци. В различни моменти буквите се възприемат по различен начин. Поради

Неточностите в зрителното възприятие се смесват в писмен вид. Най-често

Наблюдават се смеси от следните ръкописни букви:

При тежки случаи на оптична дисграфия писането на думи е невъзможно. Детето пише

Само отделни букви. В някои случаи, особено при левичарите, има

Огледално писане, когато думите, буквите, буквените елементи се пишат отдясно наляво.

Моторна дисграфия. Характеризира се със затруднено движение на ръката по време на

Букви, нарушаване на връзката на двигателните образи на звуци и думи с визуални образи.

Съвременно психологическо и психолингвистично изследване на процеса на писане

Доказателство, че това е сложна форма на речева дейност,

Включително голям брой операции на различни нива: семантично,

Езикова, сензомоторна. В тази връзка идентифицирането на видовете дисграфия се основава на

Нарушенията на ниво анализатор в момента не са достатъчни

Разумен.

Видовете дисграфия, идентифицирани от М. Е. Хватцев, също не отговарят на съвременните

Представяне на нарушения на писането. Нека да ги разгледаме

1. Дисграфия, дължаща се на акустична агнозия и фонематичен слух.

При този тип измамата е безопасна.

Физиологичният механизъм на дефекта е нарушение на асоциативните връзки

Между зрението и слуха има пропуски, пренареждания, замени на букви и

Също така сливане на две думи в една, липсващи думи и т.н.

Този тип се основава на недиференцирано слухово възприятие

Звуковият състав на думата, недостатъчност на фонематичния анализ.

Нарушена диференциация на звуците и нарушен фонематичен анализ и

Синтез.

2. Дисграфия поради нарушения на устната реч („граф

с вързан език“). Според М. Е. Хватцев възниква въз основа на неправилно

Звукови произношения. Замяна на някои звуци с други, липса на звуци

Произношенията причиняват съответните замествания и пропуски на звуци в писмото. M.E.

Хватцев също идентифицира специална форма, дължаща се на „преживяно“ говорене на езика (когато

Разстройството на звуковото произношение изчезна преди началото на обучението по ограмотяване или след началото

овладяване на писането). Колкото по-тежко е нарушението на произношението, толкова

Грешките при писане са по-груби и разнообразни. Идентификацията на този тип дисграфия е разпозната

Оправдано и до днес.

3. Дисграфия поради нарушен ритъм на произношение. М. Е. Хватцев

Смята, че в резултат на нарушение на ритъма на произношението при писане

Появяват се пропуски на гласни, срички и окончания. Грешките може да се дължат на

Или чрез недоразвитие на фонематичен анализ и синтез, или чрез изкривявания

Звуко-сричков строеж на думата.

4. Оптична дисграфия. Причинени от увреждане или недоразвитие

Оптични речеви системи в мозъка. Формирането на зрителното зрение е нарушено

Изображението на буква, дума. С буквална дисграфия, зрителното зрение на детето

Изображение на буква, наблюдават се изкривявания и замени на отделни букви. С вербална

Дисграфското писане на отделни букви е непокътнато, но с трудности

Формира се зрителен образ на думата, детето пише думи с груби грешки.

При оптична дисграфия детето не прави разлика между подобни графично ръкописни

Букви: p - k, p. - i, s - o, i - sh, l - m.

5. Дисграфията при моторна и сензорна афазия се проявява в замествания,

Изкривявания на структурата на думите, изреченията и се причиняват от разпадането на устната реч

Поради органично увреждане на мозъка.

Най-разумната класификация на дисграфията се основава на

Липса на формиране на определени операции от процеса на писане (разработени

Служители на катедрата по логопедия на Ленинградския държавен педагогически институт им. А. И. Херцен). Открояват се следните:

Може да се допълва поради излишък, поради тези, фиксирани в речевия опит

Моторни стереотипи, кинестетични образи. В процес на писане за

Правилното разграничаване и избор на фонеми изисква фин анализ на всички

Акустични характеристики на звука, които са значими и отличителни.

От друга страна, в процеса на писане, диференциация на звуци, подбор на фонеми

Извършва се въз основа на следова активност, слухови образи,

Презентация. Поради неяснотата на слуховите представи за фонет

При близки звуци изборът на една или друга фонема е труден, което води до

Нарушенията на писането при деца с умствена изостаналост са свързани със заместване на буквите поради факта, че

При фонематичното разпознаване децата разчитат на артикулационни знаци на звуци и

Слуховият контрол не се използва.

За разлика от тези изследвания, R. Becker и A. Kossovsky main

Разглежда се механизмът за заместване на букви, обозначаващи фонетично сходни звуци

Трудности на кинестетичния анализ. Изследванията им показват, че децата с

Дисграфията не използва достатъчно кинестетичните усещания (произношение)

Докато пиша. Произношението им помага малко, както по време на слух

Диктовка и самостоятелно писане. Премахване на произношението (метод

Л. К. Назарова) не влияе на броя на грешките, т.е. не води до тях

Нараства. В същото време премахване на произношението при писане при децата

Без дисграфия води до 8-9 пъти увеличение на грешките при писане.

Недоразвитие, с неоформени идеи за фонемата, с нарушение

Операции за избор на фонема (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

Правилното писане изисква достатъчно ниво на функциониране на всички

Операции на процеса на разграничаване и избор на фонеми. Ако някоя връзка е прекъсната

(слухов, кинестетичен анализ, операция за избор на фонема, слухов и

кинестетичен контрол) целият процес на фонематика

Разпознаване, което се проявява в замяната на букви в писмо. Следователно, като се вземе предвид

Могат да бъдат разграничени следните подвидове нарушени операции за разпознаване на фонеми:

Тази форма на дисграфия: акустична, кинестетична, фонематична.

3. Дисграфия поради нарушение на езиковия анализ и синтез. В основата си

Налице е нарушение на различни форми на езиков анализ и синтез: разделяне на изречения

На думи, сричков и фонематичен анализ и синтез. Недоразвитие на езика

Анализът и синтезът се проявява в писмен вид в изкривявания на структурата на думите и

Оферти. Най-сложната форма на езиков анализ е фонематичният

Анализ. В резултат на това дисграфията е особено често срещана при този тип

Ще има изкривявания в звуко-буквената структура на думата.

Най-честите грешки са: изпускане на съгласни при съчетаването им

(диктовка - "дикат", училище - "кола"); пропуски на гласни (куче

- “sbaka”, у дома - “dma”); пермутации на букви (път - „прота“,

Прозорец - „коно“); добавяне на букви (влачени - “tasakali”); пропуски,

Добавки, пренареждане на срички (стая - „котка“, стъкло -

За правилното овладяване на процеса на писане е необходимо фонематичните

Анализът се формира у детето не само във външната реч, но и в

Вътрешно според представянето.

Нарушеното разделяне на изреченията на думи при този вид дисграфия се проявява в

Правопис на думи заедно, особено на предлози, с други думи (вали

- „отиваш“, в къщата - „в къщата“); отделно изписване на думата (бял

До прозореца расте бреза - „белабе заратет ока“); отделно писане

Префикси и коренни думи (стъпил - „стъпил“).

Нарушения на писането поради незрялост на фонематичния анализ и

Синтезът е широко представен в произведенията на Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Д. И.

Орлова, Г. В. Чиркина.

Нарушенията на писането създават значителни пречки пред придобиването на грамотност и водят до затруднения в ученето.

Традиционно в логопедичната практика нарушенията на писмената реч се разглеждат като следствие от орална патология (R.E. Levina, A.V. Yastrebova, L.F. Spirova, O.A. Tokareva и др.). Изследванията през последните години показват тясна връзка между трудностите при писане при по-младите ученици и незрялостта на невербалните форми на умствените процеси (Т. В. Ахутина, А. Н. Корнев и др.). Така един от компонентите във формирането на умения за писане е оптико-пространственото възприятие.

Според много експерти няма нито един вид детска дейност, която да не се влияе от пространствената ориентация. Това е сложна дейност, която включва както дясното, така и лявото полукълбо. Основните, ранно формиращи се функции са свързани предимно с работата на дясното полукълбо. Визуално-моторната координация, способността за свързване на движение с вертикални и хоризонтални координати, комбиниране на части и запомняне на тяхното местоположение зависи от това. Лявото полукълбо решава по-сложни проблеми, свързани с фин анализ и речево посредничество. Анализира детайли, части и не е толкова успешен в съчетаването им.

Дисграфията е частично специфично нарушение на процеса на писане. Писането е сложна форма на речева дейност, многостепенен процес. В него участват различни анализатори: речево-слухови, речево-моторни, зрителни, общи двигателни. В процеса на писане между тях се установява тясна връзка и взаимозависимост. Структурата на този процес се определя от етапа на овладяване на умението, задачите и характера на писането. Писането е тясно свързано с процеса на устната реч и се осъществява само въз основа на достатъчно високо ниво на неговото развитие. Процесът на писане на възрастен е автоматичен и се различава от естеството на писането на дете, което овладява това умение. Така за възрастен писането е целенасочена дейност, чиято основна цел е да предаде смисъл или да го фиксира. Процесът на писане на възрастен се характеризира с цялостност, съгласуваност и е синтетичен процес. Графичният образ на една дума се възпроизвежда не от отделни елементи (букви), а като цяло. Думата се възпроизвежда като един двигателен акт. Процесът на писане е автоматизиран и протича под двоен контрол: кинестетичен и визуален.

Една от най-сложните операции в процеса на писане е анализът на звуковата структура на думата. За да напишете правилно една дума, трябва да определите нейния звуков състав, последователността и мястото на всеки звук. Звуковият анализ на думата се осъществява от съвместната дейност на речево-слуховия и речево-моторния анализатори. Произношението играе основна роля при определяне на естеството на звуците и тяхната последователност в една дума: силни, шепнати или вътрешни. Ролята на говоренето в процеса на писане се доказва от много изследвания. Така Л. К. Назарова проведе следния експеримент с деца от първи клас. В първия епизод им се дава достъпен текст за писане. Във втората серия беше даден текст с подобна трудност, с изключение на произношението: децата хапеха върха на езика си или отваряха уста, докато пишат. В този случай са допуснали в пъти повече грешки, отколкото при нормалното писане.

Следващата операция е съпоставянето на фонема, изолирана от дума, с определен визуален образ на буква, която трябва да бъде разграничена от всички останали, особено от графично подобни. За разграничаване на графично подобни букви е необходимо достатъчно ниво на развитие на визуален анализ и синтез, пространствени изображения. Анализирането и сравняването на букви не е лесна задача за първокласник.

След това следва двигателната операция на процеса на писане - възпроизвеждане на визуалния образ на буквата с помощта на движения на ръката. Едновременно с движението на ръката се извършва кинестетичен контрол. Докато буквите и думите се пишат, кинестетичният контрол се засилва от визуален контрол и четене на написаното. Процесът на писане обикновено се извършва въз основа на достатъчно ниво на формиране на определени речеви и неречеви функции: слухова диференциация на звуците, правилното им произношение, езиков анализ и синтез, формиране на лексикалната и граматическата страна на речта, визуално анализ и синтез, пространствени представи.

Липсата на развитие на някоя от тези функции може да доведе до нарушаване на процеса на овладяване на писането, дисграфия.

Дисграфията се причинява от недоразвитие (упадък) на висшите психични функции, които осъществяват нормалния процес на писане.

Следните термини се използват главно за обозначаване на нарушения на писането: дисграфия, аграфия, дизортография, еволюционна дисграфия.

Причините за нарушенията на четенето и писането са подобни.

Децата с дисграфия имат недоразвити много висши психични функции: визуален анализ и синтез, пространствени представи, слухово-произношителна диференциация на звуците на речта, фонематичен, сричков анализ и синтез, разделяне на изречения на думи, лексико-граматична структура на речта, нарушения на паметта, внимание, последователни и едновременни процеси, емоционално-волева сфера.

Класификацията на дисграфията се извършва въз основа на различни критерии: като се вземат предвид увредени анализатори, умствени функции, незрялост на писмените операции.

О.А. Токарева идентифицира 3 вида дисграфия: акустична, оптична, двигателна.

Акустичната дисграфия се характеризира с недиференцирано слухово възприятие и недостатъчно развитие на звуков анализ и синтез. Чести са обърквания и пропуски, замени на букви, обозначаващи близки по артикулация и звучене звуци, както и отразяване на неправилно звуково произношение в писмен вид.

Оптичната дисграфия се причинява от нестабилност на зрителните впечатления и представи. Отделни букви не се разпознават и не отговарят на определени звуци. В различни моменти буквите се възприемат по различен начин. Поради неточност на зрителното възприятие те са смесени в писмен вид. Най-често срещаните смеси от следните ръкописни букви са:

При тежки случаи на оптична дисграфия писането на думи е невъзможно. Детето пише само отделни букви. В някои случаи, особено сред левичарите, се среща огледално писане, когато думите, буквите и буквените елементи се пишат отдясно наляво.

Моторна дисграфия. Характеризира се със затруднено движение на ръката по време на писане и нарушаване на връзката на двигателните образи на звуци и думи със зрителни образи.

Съвременните психологически и психолингвистични изследвания на процеса на писане показват, че това е сложна форма на речева дейност, включваща голям брой операции на различни нива: семантично, лингвистично, сензомоторно. В тази връзка идентифицирането на видовете дисграфия въз основа на нарушения на аналитичното ниво понастоящем е недостатъчно обосновано.

Избрани M.E. Видовете дисграфия на Хватцев също не отговарят на днешното разбиране за нарушения на писането. Нека да ги разгледаме

1. Дисграфия, дължаща се на акустична агнозия и фонематичен слух. При този тип измамата е безопасна.

Физиологичният механизъм на дефекта е нарушение на асоциативните връзки между зрението и слуха; наблюдават се пропуски, пренареждания, замествания на букви, както и сливане на две думи в една, пропуски на думи и др.

Този тип се основава на недиференцирано слухово възприемане на звуковия състав на думата и недостатъчен фонематичен анализ.

2. Дисграфия, дължаща се на нарушения на устната реч („графично завързване на езика“). Според мен. Хватцев, възниква поради неправилно звуково произношение. Замяната на някои звуци с други, отсъствието на звуци в произношението причиняват съответните замени и пропуски на звуци в писмен вид. M.E. Хватцев също идентифицира специална форма, дължаща се на „опитно“ обвързване на езика (когато нарушението на звуковото произношение изчезна преди началото на обучението за четене и писане или след началото на овладяването на писането). Колкото по-сериозно е нарушението на произношението, толкова по-тежки и разнообразни са писмените грешки. Идентифицирането на този тип дисграфия се признава за оправдано в момента.

3. Дисграфия поради нарушен ритъм на произношение. M.E. Хватцев смята, че в резултат на нарушение на ритъма на произношението в писмен вид се появяват пропуски на гласни, срички и окончания. Грешките могат да бъдат причинени или от недостатъчно развитие на фонематичния анализ и синтез, или от изкривявания на звуково-сричковата структура на думата.

4. Оптична дисграфия. Причинява се от нарушаване или недостатъчно развитие на оптичните речеви системи в мозъка. Нарушава се формирането на визуален образ на буква или дума. При буквална дисграфия визуалният образ на буквата на детето е нарушен, наблюдават се изкривявания и замествания на изолирани букви. При вербална дисграфия писането на изолирани букви е непокътнато, но е трудно да се формира визуален образ на думата и детето пише думи с груби грешки.

При оптична дисграфия детето не различава графично подобни ръкописни букви: p - k, p. - i, s - o, i - sh, l - m.

5. Дисграфията при моторна и сензорна афазия се проявява в замествания и изкривявания на структурата на думите и изреченията и се причинява от разпадането на устната реч поради органично увреждане на мозъка.

Най-разумната е класификацията на дисграфията, която се основава на незрялостта на някои операции на процеса на писане (разработена от служители на катедрата по логопедия на Ленинградския държавен педагогически институт на името на А. И. Херцен). Разграничават се следните видове дисграфия: артикулаторно-акустична, базирана на нарушения на разпознаването на фонемите (диференциация на фонемите), основана на нарушения на езиковия анализ и синтез, аграматична и оптична дисграфия.

1. Артикулаторно-акустичната дисграфия е в много отношения подобна на тази, идентифицирана от M.E. Дисграфия на Хватцев поради нарушения на устната реч.

Детето пише, както произнася. Основава се на отразяването на неправилно произношение в писмена форма, разчитайки на неправилно произношение. Разчитайки на неправилно произношение на звуци по време на процеса на произношение, детето отразява писмено своето дефектно произношение.

Артикулаторно-акустичната дисграфия се проявява в замени и пропуски на букви, съответстващи на замествания и пропуски на звуци в устната реч. Най-често се наблюдава при дизартрия, ринолалия, дислалия с полиморфен характер. Понякога заместванията на букви остават в писмена форма дори след като са елиминирани в говоримия език. В този случай може да се предположи, че по време на вътрешното произношение няма достатъчно подкрепа за правилна артикулация, тъй като все още не са формирани ясни кинестетични образи на звуци. Но замените и пропуските на звуци не винаги се отразяват в писането. Това се дължи на факта, че в някои случаи се получава компенсация поради запазени функции (например поради ясна слухова диференциация, поради формиране на фонемни функции).

2. Дисграфия, базирана на нарушения в разпознаването на фонемите (диференциация на фонемите). Според традиционната терминология това е акустична дисграфия.

Проявява се в замени на букви, съответстващи на фонетично подобни звуци. В същото време в устната реч звуците се произнасят правилно. Най-често се заменят букви, обозначаващи следните звуци: свистене и съскане, звучни и беззвучни, африкати и компонентите, които ги съставят (ch - t, ch - sch, ts - t, ts - s). Този тип дисграфия се проявява и в неправилно обозначаване на меки съгласни в писмена форма поради нарушение на диференциацията на твърди и меки съгласни („писмо“, „лубит“, „лижа“). Чести грешки са замяната на гласни дори в ударена позиция, например o - y (tuma - „точка“), e - и (les - „лисица“).

В най-ярката си форма дисграфията, базирана на нарушено разпознаване на фонемите, се наблюдава при сензорна алалия и афазия. В тежки случаи се смесват букви, обозначаващи далечни артикулационни и акустични звуци (l - k, b - v, p - k). В този случай произношението на звуци, съответстващи на смесените букви, е нормално.

Няма консенсус относно механизмите на този тип дисграфия. Това се дължи на сложността на процеса на разпознаване на фонемите.

3. Дисграфия поради нарушение на езиковия анализ и синтез. Основава се на нарушаване на различни форми на езиков анализ и синтез: разделяне на изречения на думи, сричков и фонематичен анализ и синтез. Недостатъчното развитие на езиковия анализ и синтез се проявява в писмен вид в изкривявания на структурата на думите и изреченията. Най-сложната форма на езиков анализ е фонематичният анализ. В резултат на това изкривяванията на звуко-буквената структура на думите ще бъдат особено чести при този тип дисграфия.

Най-характерните грешки са: изпускане на съгласни при комбинирането им (диктовка - "дикат", училище - "кола"); пропуски на гласни (куче - "sbaka", дом - "dma"); пермутации на букви (път - “prota”, прозорец - “kono”); добавяне на букви (влачени - “tasakali”); пропуски, добавки, пренареждане на срички (стая - "кота", стъкло - "ката").

За правилното овладяване на процеса на писане е необходимо фонематичният анализ на детето да се формира не само външно, в речта, но и вътрешно, по отношение на представянето.

Нарушаването на разделянето на изреченията на думи при този тип дисграфия се проявява в непрекъснатото изписване на думи, особено предлози, с други думи (вали - „Идедош“, в къщата - „в къщата“); отделно изписване на думата (до прозореца расте бяла бреза - „белабе заратет ока“); отделно писане на префикса и корена на думата (стъпил - „стъпил“).

Нарушенията на писането, дължащи се на незрялост на фонематичния анализ и синтез, са широко представени в трудовете на R.E. Левина, Н.А. Никашина, Д.И. Орлова, Г.В. Чиркина.

4. Аграматична дисграфия (характеризирана в трудовете на Р.Е. Левина, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлев). Свързва се с недоразвитие на граматичната структура на речта: морфологични, синтактични обобщения. Този тип дисграфия може да се прояви на ниво думи, фрази, изречения и текстове и е част от по-широк симптомокомплекс - лексико-граматично недоразвитие, което се наблюдава при деца с дизартрия, алалия и умствено изостанали.

В свързаната писмена реч децата показват големи трудности при установяването на логически и езикови връзки между изреченията. Последователността на изреченията не винаги съответства на последователността от описани събития; семантичните и граматическите връзки между отделните изречения са нарушени.

На ниво изречение аграматизмите в писмен вид се проявяват в изкривяване на морфологичната структура на думата, замяна на префикси, суфикси (претоварени - „претоварени“, кози - „деца“); промяна на падежните окончания („много дървета“); нарушение на предлозните конструкции (над масата - „на масата“); промяна на случая на местоимения (за него - „за него“); число на съществителните имена („децата тичат”); нарушение на споразумение („бял дом“); Има и нарушение на синтактичния дизайн на речта, което се проявява в трудности при конструирането на сложни изречения, пропускане на членове на изречението и нарушаване на последователността на думите в изречението.

5. Оптичната дисграфия е свързана с недоразвитие на зрителния гнозис, анализ и синтез, пространствени представи и се проявява в замени и изкривявания на буквите в писмен вид.

Най-често се заменят графично подобни ръкописни букви: състоящи се от еднакви елементи, но различно разположени в пространството

При литературна дисграфия има нарушение на разпознаването и възпроизвеждането дори на отделни букви. При вербална дисграфия изолирани букви се възпроизвеждат правилно, но при писане на дума се наблюдават изкривявания и оптични замествания на букви. Оптичната дисграфия включва и огледално писане, което понякога се наблюдава при левичари, както и при органични увреждания на мозъка.

Способността за писане и самият процес на писане на текст е сложен, по своята същност психологически процес, който психолозите поставят наравно с такива човешки способности като реч и възприемане на информация, в нейната спонтанна и системна форма, както и с човешките двигателни способности.

Под медицинския термин аграфия лекарите разбират нарушение в самия процес на писане, причинено от, но всички движения на ръката и ръката са запазени. Интелигентността и умствените способности също са напълно запазени, както и вече придобитите умения за писане.

Самото заболяване възниква и се развива в резултат на увреждане на лявата част на кората на главния мозък на пациента при хора с дясна ръка или на дясното полукълбо при хора с левичари.

Видове разстройства - техните характеристики

Разграничават се следните видове аграфия:

Чисто или амнестично– в този случай пациентът изпитва неуспех в писането, когато текстът е написан под диктовка или е написан от аудио оригинал, а при копиране способността за писане се запазва в по-голяма или по-малка степен. Често в хода си се съчетава с, действайки като негов ярък симптом, а в тежка форма на протичане се проявява в огледалното изписване на думите. В последния случай се развива огледален подтип чиста аграфия.
Апрактична форма на патология– проявява се като самостоятелно заболяване или може да бъде проява на идеация. Детето просто не може да разбере как да държи писалка и последващите движения не допринасят за правилното писане на букви и думи или тяхната последователност. Тази форма на разстройство се диагностицира при всякакъв вид писане, както при устна диктовка, така и при самостоятелно копиране на текст.
Афатична форма на разстройствотосе образува при засягане на лявата темпорална кора в структурата на мозъка, което причинява проблеми със слуховата и речевата памет, както и фонематичния тип слух.
Конструктивна форма на разстройството– развива се с конструктивен тип патологични промени в мозъка.

Кои части на мозъка са засегнати?

При увреждане на лявата темпорална кора в мозъка се развива афатична форма на патология, която провокира нарушение на слухово-вербалния тип памет и увреждане на фонематичния тип слух.

Ако се диагностицират нарушения във функционирането на задните части на 2-ра фронтална извивка, разположена в доминантното полукълбо на пациента, тогава лекарите диагностицират чиста форма на аграфия, която не е свързана с други патологии и заболявания.

Ако пациентът пише в огледален ред, се развива огледален подтип на разстройството и тази форма на патология най-често се диагностицира при хора с левичари, при пациенти с интелектуална изостаналост, когато има неуспех във взаимодействието между полукълбата на мозък.

Дисграфията е частен случай на аграфия

Симптомите на патологията могат да варират - това зависи от основната причина за заболяването. Децата с диагноза дисграфия са умни, с високо ниво на интелигентност, справят се добре с други учебни предмети, но правят много грешки в тетрадките си, като объркват изписването на букви като Р и З, Е и Ъ.

Къде да търся причината?

Лекарите наричат основната причина, която провокира развитието на аграфия.

Следните фактори също могат да провокират това разстройство:

или развитие или;
отрицателни ефекти на токсините върху тялото и мозъка;
провокирани възпалителни процеси.

Често причината за развитието на тази патология е травма при раждане - в по-ранна възраст детето не може да говори, не се научава да пише, в по-напреднала възраст неуспехът в писмената реч се комбинира с невъзможност да изрази мислите си чрез устна реч. реч.

Също така, неуспехът в способността за писане може да бъде признак за развитие на друга патология, хода на основното заболяване, например, с развитието на - това нарушение показва развитието на лезия на границата на темпоралната и париеталните дялове на мозъка. При деца или възрастни е нарушено фонематичното възприемане на информацията и нейната интерпретация в графични символи.

Както показва медицинската статистика, аграфията най-често засяга деца, които имат недоразвита устна реч и чието развитие на езика и речника не е достигнало възрастовото ниво на развитие.

Да допълним клиничната картина

Най-ярката проява на заболяването е пълната и необратима загуба на способността за писане. Има силно нарушение в структурата на самата дума, липсват букви, пациентът не може да свързва срички, но интелектът остава незасегнат и развитите преди това умения за писане не са нарушени.

Дете или възрастен не може да напише текст от диктовка или просто да го пренапише от оригинала, проявява се огледалното разположение на букви, думи и цели изречения.

Установяване на диагноза

Самият процес на диагностициране на заболяването не е труден. В самото начало лекарят провежда подробен преглед на пациента, провежда и изучава пример от текста на пациента. На практика е по-трудно да се диагностицира първопричината, която води до развитието на това заболяване.

Първо, мозъкът се изследва и се идентифицира лезията и в резултат на това причината за разстройството. За да направите това, лекарят провежда проучване на пациента и родителите, ако е дете, тогава се използват допълнителни методи за неврологично изследване - или рентгеново изследване на черепа.

Лекарите също го използват в диагностичния процес.

Лечение и корекция

На първо място, пациентът се регистрира при невролог, предписва му курс на лечение и възобновява уменията за писане с помощта на специално разработена програма.

В него, на първо място, целта е да се преодолее инерцията в връзките, отговорни за структурата на сричката, избора на думи и възстановяването на всички езикови функции, речта - както нейната писмена, така и устна форма. С възрастни и деца специалистите провеждат както индивидуални, така и групови уроци, това е единственият начин да се постигне положителен ефект.

Пациентът се наблюдава от психиатър и логопед, където преминава курс по психиатрия и логопед. Като пример, ритмичните упражнения ще помогнат за възстановяване на функционирането на мозъчната кора.

Упражняващата терапия също има положителен ефект върху нивото на умствено развитие на пациента, тъй като връзката между движението, физическата и двигателната активност и умственото обучение на определена засегната част от мозъка е научно доказана.

Музиката и пеенето спомагат за развитието на двигателните умения на гласните струни, мускулите и връзките на ларинкса. Свиренето на музикални инструменти помага за развитието на моториката на пръстите, което също има благоприятен ефект върху функционирането на мозъчните полукълба.

Лечението се провежда от логопед - лого-ритмите и музикалните упражнения имат най-положителен резултат при лечението на аграфия.

Основното е, че когато за първи път имате проблеми с писането, не трябва да започвате болестта, а трябва да се консултирате със специалист. Сред тях са логопед или невролог, психотерапевт. Никога не трябва да поемате рискове и трябва да се консултирате с лекар навреме. Това е единственият начин да се елиминира патологията своевременно.

Според статистиката 60% от децата имат говорни нарушения. Всяка година в предучилищните институции се увеличава броят на децата, които имат определени нарушения на устната реч, изразени в по-голяма или по-малка степен. Чрез провеждането на специална корекционна и педагогическа работа с деца в предучилищна възраст в много случаи е възможно да се предотврати или предотврати развитието на речева патология в бъдеще. Въпреки това, не всички деца в предучилищна възраст, по различни причини, са обхванати от тази работа. В резултат на това някои деца в начална училищна възраст имат различни трудности в овладяването на писмения език, което от своя страна води до забавяне на усвояването на училищната програма.

Според И. Н. Садовникова „проблемът с нарушената писмена реч сред учениците е един от най-належащите, тъй като тя (писмената реч) се превръща в основа и средство за по-нататъшно обучение.“

Писмената реч включва писане и четене като равнопоставени компоненти.

Четенето е един от видовете речева дейност, тясно свързана както с произношението, така и с разбирането на прочетеното (Л. Ф., Спирова).Възприемането и разграничаването на буквите е само външната страна на процеса на четене, зад която стоят най-съществените и основните действия със звуците на езика са скрити (Д. Б. Елконин)

Писането е символична система за запис на реч, която позволява с помощта на графични елементи да предава информация на разстояние и да я консолидира във времето. Писането се разбира като средство за улавяне на мислите на човек с помощта на специално създадени символи.

Нарушенията на писмената реч се наричат дисграфия и дислексия.

Дислексията е частично специфично нарушение на процеса на четене, причинено от незрялост (увреждане) на висши психични функции и проявяващо се в повтарящи се постоянни грешки.

Дисграфията е частично нарушение във формирането на процеса на писане, причиняващо постоянни специфични грешки, чиято поява не е свързана с непознаване на граматичните правила, а е причинена от недоразвитие или частично увреждане на мозъчните механизми, които осигуряват сложни многостепенни процес на писмена реч.

Грешките при четене и писане не трябва да се считат за нелепи и да се обясняват с личните качества на учениците: неумение да слушат обяснението на учителя, невнимание при писане, небрежно отношение към работата и т.н. Всъщност тези грешки се основават на по-сериозни причини.

За да разберем механизмите на възникване на тези нарушения, е необходимо да имаме представа какво контролира процесите на четене и писане. Писмената реч се формира само в условията на целенасочено обучение, нейните механизми се развиват по време на обучението за четене и писане и се усъвършенстват по време на цялото следващо обучение.

Тя е тясно свързана с процеса на устната реч и се осъществява само въз основа на достатъчно високо ниво на нейното развитие. Овладяването на писмения език е установяване на нови връзки между звуковото и устното слово, видимото и писменото слово. Това е многостепенен процес, в който участват различни анализатори: речев мотор (осигуряващ възприемането и анализа на информация от речевия апарат, т.е. възприемане и анализ на статията и организиране на подготовката и изпълнението на речеви движения), визуален (осигуряващ възприемането и анализирането на визуални стимули, а именно контролира подбора и разпознаването на графеми, речево-слухови (осигурява възприемането на фонемите като акустични стимули и възприемането на семантичното съдържание на изказване в устната реч, обща моторика (с негова помощ графема се превежда в кинема (набор от определени движения, необходими за запис).

Регулирането и координацията на работата на тези анализатори се извършва в теменно-окципитално-темпоралните области на мозъка. Обикновено на 10-11 години от живота формирането на този процес завършва. Във фронталните области на мозъка възниква желанието за действие, т.е. мотивът за писане и четене и се наблюдава работата на всички структури, участващи в тези процеси. Само при координирана работа на всички анализатори и при запазване на определени мозъчни структури е възможно успешното овладяване на уменията за писане и четене.

Какви са причините за проблемите с писането, които учителите най-често срещат в училище?

От голямо значение за овладяването на процесите на писане и четене е степента на формиране на всички аспекти на устната реч. Следователно нарушенията или изоставането в развитието на фонематичния слух и възприятие, лексико-граматичния аспект на речта и звуковото произношение на различни етапи от развитието са една от основните причини за дисграфия и дислексия.

Наследственият фактор също е важен, когато детето се предава на недоформиране на мозъчните структури, тяхната качествена незрялост. В този случай, в резултат на затруднения в кортикалния контрол при овладяване на писмена реч, детето може да изпита приблизително същите трудности като родителите в училищна възраст.

По този начин източникът на неуспехи в развитието на писмената реч може да бъде ненавременното формиране на процеса на латерализация (установяване на доминиращата роля на едно от мозъчните полукълба). Докато детето се научи да чете и пише, то вече трябва да има ясна странична ориентация и дефинирана водеща ръка. Когато този процес се забави, със скрити форми на левичарство, кортикалния контрол върху много видове дейност става труден.

Причината за дислексия и дисграфия може да бъде и нарушение в системите, които осигуряват пространствено и времево възприятие.

Това се случва, когато нарушенията на четенето и писането могат да бъдат причинени от билингвизма в семейството.

Също така причините за развитието на говорни нарушения при по-младите ученици могат да бъдат липсата на формиране на доброволни форми на дейност, недостатъчното развитие на висшите умствени процеси, както и нестабилността на емоционалната сфера и педагогическото пренебрегване.

Първите признаци на развитие на дисграфия и дислексия могат да бъдат забелязани от учителя, когато учи детето да чете и пише. Необходимо е да се има предвид следното: всички грешки, които могат да бъдат класифицирани като дисграфични и дислексични, са специфични, типични и устойчиви. Ако детето среща грешки при четене и писане, които могат да бъдат класифицирани като специфични, но те са редки, от време на време или дори изолирани, тогава това най-вероятно е резултат от преумора и невнимание. Тук е необходимо допълнително наблюдение. Основните прояви (симптоми) на нарушенията на писмената реч.

Симптоми на дислексия

1. Замяна и смесване на звуци при четене, най-често фонетично сходни звуци (звучни и беззвучни, африкати и звуци, включени в състава им, както и замяна на графично подобни букви (X - F, P - N, Z - V).

2. Четене буква по буква - нарушение на сливането на звуците в срички и думи.

3. Изкривяване на звуково-сричковата структура на думата, което се проявява в пропускане на съгласни в съчетанието на машинист - машинист, в пропускане на съгласни и гласни при липса на комбинация, добавки, пренареждане на звуци, пропуски и пренареждане на срички.

4. Нарушено разбиране при четене. Тя се проявява на ниво отделна дума, изречение, текст, когато не се наблюдава техническо нарушение в процеса на четене.

5. Аграматизъм при четене. Проявява се на аналитично-синтетичния и синтетичния етап на овладяване на уменията за четене. Има нарушения на падежните окончания, съгласуване между съществително и прилагателно, глаголни окончания и др.

Симптомите на дисграфия се проявяват в постоянни и повтарящи се грешки в процеса на писане, които могат да бъдат групирани по следния начин.

1. Изкривявания и замени на букви. Такива грешки са свързани с нарушение на произношението (замени на твърдост - мекота, тъпота - звучност, артикулационно сходство, както и замяна на графично подобни букви.

2. Изкривяване на звукосричковия строеж на думата, изразяващо се в изпускане на съгласни в съчетанието машинист - машинист, в изпускане на съгласни и гласни при липса на съчетание, добавяне, пренареждане на звукове, изпускане и пренареждане на срички.

3. Нарушаване на единството на писане на отделни думи в изречение: отделно писане на части от дума (префиксите са отделени от думата, непрекъснато писане на предлози с думи, изместване на границите на думата „при Dedmo Rza“ - при Дядо Коледа.

4. Аграматизми в писмен вид. Нарушаване на връзката на думите: координация и контрол.

Учителят трябва да убеди родителите да посещават консултации с логопед или логопед и психолог. В зависимост от причините за проблемите в ученето се посочват занятия с един специалист или с няколко едновременно. След консултации, ако подозрението ви се потвърди и детето започне да посещава занятия с логопед, класният ръководител трябва да поддържа постоянен контакт с логопеда и да му помага в работата.

По време на специалните класове детето се нуждае от благоприятен режим. След многобройни двойки и тройки, неприятни разговори у дома, той трябва да почувства поне малко успех. Затова е препоръчително поне за известно време учителят да откаже да коригира тетрадките в червено. Това, първо, "зашумява" информацията, която се съдържа в конкретни грешки, което пречи на учителя. Второ, за дете, страдащо от дисграфия, плътният червен фон в бележника е допълнителен фактор на стрес.

Има техника, при която ученикът пише с молив, а учителят не поправя грешката, а поставя бележка в полетата. Ученикът има възможност не да задраска, а да заличи грешките си и да пише правилно.

Когато детето прави много грешки, родителите често чуват препоръки от учителите да четат и пишат повече. И ги правят буквално. Подходът към дете страдащо от дислексия и дисграфия трябва да е съвсем различен. В първите етапи работата е предимно устна: упражнения за развитие на фонематичното възприятие, звуков анализ на думите. Тук диктовката само ще навреди. В паметта на детето се записват множество грешки, които неизбежно ще бъдат направени при писането им. По същата причина не е препоръчително на деца с дисграфия да се дават упражнения с непоправен текст. И работата върху грешките трябва да се извършва според препоръките на логопеда. Изводът е, че е нежелателно детето да вижда грешно написани думи.

Ако зададете домашна работа за четене на текст или много писане, посъветвайте родителите, че детето не прави това наведнъж, а на прекъсвания, като разделя текста на части. Това ще позволи на учениците със затруднения при писане да се справят по-добре с домашните си.

Това са общи техники, които ще помогнат на учителите да работят с такива деца, но учителят може да получи по-подробни съвети относно методологията на работа с всяко дете от логопед, който ръководи процеса на корекция.

ДИГРАФИЯТА е частично специфично нарушение на процеса на писане.

Р. И. Лалаева: дисграфията е частично нарушение на процеса на писане, проявяващо се в постоянни, повтарящи се грешки поради липса на формация

висши психични функции.

А. Н. Корнев: дисграфията е постоянна неспособност за овладяване на умения за писане според правилата на графиката, въпреки достатъчно ниво на интелектуални и речеви умения

развитие и липса на груби зрителни и слухови увреждания.

Sadovnikova I.N: дисграфията е частично нарушение на писането, чийто основен симптом е наличието на постоянни специфични грешки.

Сиротюк А.Л. : дисграфия - частично увреждане на уменията за писане с фокални лезии, недоразвитие, дисфункция на мозъчната кора

Акцент:

аграфия - пълна невъзможност за овладяване на писането или неговата загуба.

дисграфия - писането е нарушено, но функционира като средство за комуникация.

S. F. Ivanenko идентифицира следните четири групи увреждания на писането, като се вземат предвид възрастта на децата, етапът на обучение за четене и писане, тежестта на уврежданията и спецификата на техните прояви.

1. Трудности при овладяването на писането. Индикатори: размито познаване на всички букви от азбуката; трудности при превод на звук в буква и обратно, при превод на печатна графема в писмена; трудности при звуково-буквен анализ и синтез; четене на отделни срички с ясно усвоени печатни знаци; писане под диктовка на отделни букви. Диагностициран през първата половина на първата година от обучението.

Нарушаване на формирането на процеса на писане. Индикатори: смесване на писмени и печатни букви по различни характеристики (оптични, двигателни); трудности при запазване и възпроизвеждане на семантични буквени последователности; трудности при сливане на букви в срички и сливане на срички в думи; четене буква по буква; копирането с писмени букви от печатен текст вече се извършва, но самостоятелното писане е на етап формиране. Типични грешки при писане: писане на думи без гласни, сливане или разделяне на няколко думи. Диагностициран през втората половина на първата и в началото на втората година от обучението.

3. Дисграфия. Индикатори: постоянни грешки от един и същ или различен тип. Диагностициран през втората половина на втората година на обучение.

4. Дизорфография. Показатели: невъзможност за писмено прилагане на правописни правила съгласно училищната програма за съответния период на обучение; голям брой правописни грешки в писмени работи. Диагностициран през третата година на обучение.

Етиология:

1) забавяне на формирането на функционални системи, важни за писането (визуални, двигателни, слухови), което от своя страна се дължи на вредни влияния в пренаталния, натален, постнатален период или може да бъде наследствено обусловено.

2) нарушение на устната реч от органичен произход.

3) трудности при развитието на функционална асиметрия на полукълбата при дете.

4) забавяне в осъзнаването на диаграмата на тялото на детето.

5) нарушение на възприятието за пространство и време.

Причините за нарушенията на писмената реч при децата бяха анализирани най-подробно от A.N. Корнев. В етиологията на нарушенията на писмената реч авторът идентифицира три групи явления:

1. Конституционни предпоставки: индивидуални характеристики на формирането на функционална специализация на мозъчните полукълба, наличие на нарушения на писмената реч при родителите, психични заболявания при роднини.

2. Енцефалопатични заболявания, причинени от вредни влияния през периодите на пре-, пре- и постнаталното развитие. Увреждането в ранните етапи на онтогенезата често причинява аномалии в развитието на подкоровите структури. По-късното излагане на патологични фактори (раждане и постнатално развитие) засяга до голяма степен висшите кортикални части на мозъка. Излагането на вредни фактори води до отклонения в развитието на мозъчните системи. Неравномерното развитие на мозъчните структури влияе отрицателно върху формирането на функционалните системи на психиката.Функционалната незрялост на дясното полукълбо може да се прояви в недостатъчни пространствени представи, нарушаване на реда на възпроизвеждане на слухово-вербални и визуални стандарти.

3. Неблагоприятни социални и екологични фактори. Авторът ги изброява като:

Несъответствие между действителната зрялост и началото на ограмотяването. Обемът и нивото на изискванията за грамотност не съответстват на възможностите на детето; несъответствие между методите и темповете на обучение и индивидуалните особености на детето

По този начин трудностите при овладяването на писането възникват главно в резултат на комбинация от три групи явления: биологична недостатъчност на мозъчните системи, възникваща на тази основа на функционална недостатъчност; условия на околната среда, които поставят повишени изисквания към забавено развитие или незрели умствени функции.

Симптоми:

Lalaeva R.I. идентифицира следните грешки в дисграфията:

Изкривено писане на букви

Замяна на ръкописни букви, които имат графични прилики

Замяна на букви, обозначаващи фонетично подобни звуци

Изкривяване на звуко-буквената структура на думите (пренареждане, пропуски, добавяне на букви, срички)

Изкривяване на структурата на изречението (отделно изписване на думи, комбинирано изписване на думи)

Аграматизми в писмен вид

Sadovnikova I.N. идентифицира 3 групи грешки:

Грешки на ниво буква и сричка (грешки при анализа на звука - пропуски, пренареждания, вмъквания; грешки във фонематичното възприятие, смесване на букви въз основа на кинестетично сходство)

Грешки на ниво дума (нарушение на индивидуализацията на думите - отделно изписване на части от думи, комбинирано изписване на части от няколко думи, изместване на границите на думите)

Грешки на ниво изречение (неграматичност, липса на маркиране на границите на изречението)

Педагогическа класификация на дисграфията от Р. И. Лалаева:

1) артикулационно-акустичен

може да възникне при деца, които имат или са имали дефекти в произношението на звука.Дефектното произношение на звуци, а ако бъде преодоляно, остатъчните дефектни кинестетични усещания и представи затрудняват диференциацията на артикулационните знаци на звука, предотвратявайки успешното му съотнасяне със съответните Децата с този тип дисграфия се наблюдават да говорят по време на писане, което е важно за започване на обучението по писане, не е пълноценна опора за разпознаването на звуците и звуково-буквеното структуриране на думите (например: зук е паднал и не може да стане, някой ще му помогне).

2) дисграфия, базирана на нарушено разпознаване на фонемите (акустична)

е свързано с недостатъчно ниво на функциониране на операциите на сложния процес на разграничаване и избор на фонеми.В случай на нарушение на някоя от операциите (слухов анализ, кинестетичен анализ, избор на фонема, слухов и кинестетичен контрол), цялата процесът на разпознаване на фонемите страда.В устната реч звуците се произнасят правилно, буквите се появяват под формата на смеси или дори пълни замествания на букви в писмото (например: чапла-тапля). Този тип дисграфия се проявява и в неправилно обозначаване на мекостта на съгласните, поради нарушение на диференциацията на твърди и меки съгласни (например: обича-люби).Чести грешки са замяната на гласни, дори и в ударения позиция (например облак-точа, гора-лисица).

3) дисграфия, дължаща се на нарушения на езиковия анализ и синтез

различни видове от тези две операции могат да бъдат дефектни, тоест разделяне на изречение на думи и синтезиране на изречения от думи, сричков и фонематичен анализ и синтез.При писане тази дисграфия се проявява като изкривяване на структурата на думите и изреченията, т.е. , пропуски и пренареждания, добавяне на букви, срички, думи, сливане или разделяне на думи, най-честите грешки са: пропуски на съгласни при събирането им (например: диктовка-диктант), пропуски на гласни (например: куче-куче) , пренареждане на букви (например: пътека-трапо), добавяне на букви (например: влачени-таскали), пренареждане на срички, добавки, пропуски (например: стая-стая), нарушения на разделянето на изреченията на думи, в този тип диграфия се проявява в непрекъснатото изписване на думи, особено на предлози с други думи (например: вали-идедош), също така е характерно отделното изписване на думата, отделното изписване на представките и корена на думата ( например: на стъпало).

4) аграматична дисграфия

е свързано с недоразвитие на лексико-граматичната структура на речта при децата, липса на формиране на морфологични и синтактични обобщения.Грешките могат да се проявят на ниво думи, фрази, изречения и текстове, тоест нарушаване на семантични и граматични връзки между изречения, изкривяване на морфологичната структура на думите, нарушение на съгласието на думите, изкривяване на предложно-падежни конструкции, пропуски на членове на изреченията На нивото на изреченията аграматизмите в писмена форма се проявяват в изкривяване на морфологичната структура на думата, замяна на префикси , наставки (например: преливащ-преливащ, котенца-котенца), промяна на падежните окончания (например: много дървета), нарушаване на предлозните конструкции, промени в падежа на местоименията (например: за него-за тях), грешки в броят на съществителните (например: деца тичат), нарушение на съгласието (например, бяла къща) Има нарушения на синтактичния формат на речта, което се проявява в трудността при конструирането на сложни изречения, пропускане на членове на изречение , нарушение на последователността на думите в изречението.