Теория и методи за развитие на детската реч

Предучилищната възраст е период на активно усвояване от дете на говорим език, формиране и развитие на всички аспекти на речта - фонетична, лексикална, граматична. Пълното владеене на родния език в предучилищна възраст е необходимо условие за решаване на проблемите на умственото, естетическото и нравственото възпитание на децата в най-чувствителния период на развитие.

Задачи за развитие на речта
в предучилищна възраст:

Формиране на звукова култура, фонематичен слух;

Развитие на речниковия запас;

Формиране на речева граматика;

Развитие на съгласувана реч в предучилищна възраст;

Обучение на деца в предучилищна възраст на общуване и речев етикет;

Запознаване с различните жанрове на детската литература

Изисквания за резултатите от усвояването на образователната програма за допълнително образование:

Детето владее доста добре устната реч и може да изрази мислите си;

Може да използва речта, за да изрази своите мисли, чувства и желания, да конструира речево изказване в ситуация на общуване;

Може да разпознава звуците в думите;

Детето развива предпоставки за ограмотяване.

Развитието на речта протича в няколко посоки: подобрява се нейното практическо използване в общуването с други хора, в същото време речта става основа за преструктуриране на умствените процеси, инструмент на мисленето.

Развитието на речта на децата е един от основните компоненти на тяхната готовност за училище.

Има два аспекта на развитието на речника на децата в предучилищна възраст: количественото нарастване на речника и неговото качествено развитие, т.е. овладяване на значението на думите.

В периода от раждането на детето до 7-10 години се формират и активно се развиват речеви умения и способности.

Умение за реч- това е речево действие, достигнало степен на съвършенство, способността да се извършва една или друга операция по оптимален начин. Речевите умения включват външен дизайн (произношение, разделяне на фрази, интонация) и вътрешен (избор на случай, пол, число и др.).

Умение за реч- специална човешка способност, която става възможна в резултат на развитието на речеви умения. А.А. Леонтиев вярва, че речевите умения са творчески по природа и представляват комбинация от езикови единици, тяхното приложение във всякакви комуникационни ситуации.

Има четири вида речеви умения:

1. Умение говори, т.е. изразете мислите си устно;

2. Умение слушам(разбират речта в нейното звуково оформление);

3. Способността да изразявате мислите си в написанаречи;

Методи за работа върху развитието на речта в предучилищна възраст

Метод на обучение по модел (имитация):

Обучение по произношение и интонация;

Съставяне на изречения по модел, изразително четене наизуст;

Съставяне на текстове от различен тип (описание, разказ, разсъждение);

Преразказ на литературни произведения.

Проблемен метод:

Въпроси, творчески задачи;

Упражнения, дидактически игри и др.

Метод на комуникация:

Разговори (например как да се държите с непознат; какво бихте искали да знаете; какво бихте искали да видите);

Създаване на речеви ситуации (например изгубване в парка; изгубване в магазин; среща с непознат възрастен, с непознато момче или момиче);

Ролеви игри, екскурзии;

Сътрудничество и други дейности, които насърчават гласа.

Речеви упражнения, словесни игри, четене и обсъждане на литературни произведения, драматизации, игри за драматизация, колективни истории, състезателни игри, литературно творчество, индивидуална работа с дете - всички видове образователни дейности трябва повтарям,така че децата да могат здраво да усвоят произношението на звуци и срички, нови думи и техните значения, както и граматически правила.

ОБЩУВАНЕ МЕЖДУ ВЪЗРАСТНИ И ДЕЦА

Комуникация- това е взаимодействието на двама или повече хора, насочено към координиране и комбиниране на техните усилия, за да установят отношения и да постигнат общ резултат (M.I. Лисина )

КУЛТУРНА ЕЗИКОВА СРЕДА

Подражавайки на речта на околните, децата възприемат не само всички тънкости на произношението, използването на думи и изграждането на фрази, но и грешките, които възникват в тяхната реч.

Изисквания към речта на учителя:

точност,

логика,

правилно,

изразителност,

Емоционална интензивност,

Познаване и спазване на правилата на речевия етикет,

Подходящо използване на невербални средства за комуникация (мимики, жестове, пантомими).

ОБУЧЕНИЕ на родна реч в НОД

образование -Това е целенасочен, систематичен и планиран процес, при който под ръководството на учител децата овладяват определен набор от речеви умения и способности.

Най-важната форма на организиране на обучението по реч и език е пряко организираната дейност, в която целенасочено се решават задачите за развитие на речта на децата.

1. В зависимост от водещата задача, основното програмно съдържание

За формирането на речника

За формирането на граматическата структура на речта

На повишаване на ЗКР

При преподаването на съгласувана реч

Развитие на способността за анализ на речта

Появата на говоренето е мистерията на езика ка.
Пол Рикьор

Е - информационен блок

Текст №1.

Цели и задачи на развитието на речта в предучилищните образователни институции.

Целта на развитието на речта при деца в предучилищна възраст- формирането не само на правилна, но и на добра устна реч, разбира се, като се вземат предвид техните възрастови характеристики и възможности.Общата задача на развитието на речта се състои от редица частни, специални задачи. Основата за тяхното идентифициране е анализът на формите на речева комуникация, структурата на езика и неговите единици, както и нивото на речево съзнание.Изследванията на проблемите в развитието на речта през последните години, проведени под ръководството на Ф. А. Сохин, позволиха теоретично да се обосноват и формулират три аспекта на характеристиките на проблемите в развитието на речта:

Структурен (формиране на различни структурни нива на езиковата система – фонетично, лексикално, граматично);

Функционални или комуникативни (формиране на езикови умения в неговата комуникативна функция, развитие на свързана реч, две форми на вербална комуникация - диалог и монолог);

Когнитивна, образователна (формиране на способността за основно осъзнаване на явленията на езика и речта).

Основна работа по развитие на речта- формиране на устна реч и умения за вербална комуникация с другите въз основа на владеенето на литературния език на своя народ. Развитието на речта е тясно свързано с развитието на мисленето и е в основата на умственото, нравственото и естетическото възпитание. Проблемите на развитието на речта на децата в предучилищна възраст са изследвани от учители и психолози: Рубинщайн, Запорожец, Ушински, Тихеева и др.

Теоретичният подход към проблема за развитието на речта се основава на идеи за моделите на развитие на речта на децата в предучилищна възраст (формулирани в трудовете на психолозите и лингвистите Леонтьев, Ушакова, Сохин, Конина (модели на речевата дейност)).

Основните насоки за определяне на задачите за развитие на речта:

Структурно - образуването на фонетични, лексикални, граматични компоненти.

Функционално или комуникативно - формиране на вербални комуникационни умения (форми на диалог и монолог).

Когнитивна, т.е. когнитивна - формиране на способности за разбиране на явленията на езика и речта.

Задачи за развитие на речта:

1) възпитание на звукова култура на речта(развитие на речевия слух, научаване на правилното произношение на думите, изразителността на речта - тон, интонация, ударение и др.);

Задачи за възпитание на звуковата страна на речтаможе да се формулира по следния начин:

Работа върху звуковите и интонационни характеристики на речта;

Формиране на представи за линейни звукови единици: звук – сричка – дума – изречение – текст;

Разграничаване на звукове според качествените им характеристики: гласни и съгласни (звучни и беззвучни, твърди и меки);

Обучение в звуков анализ на дума (отделяне на звуци в началото, средата и края на думата), изолиране на съскащи и свистящи звуци в началото на думата, намиране на същия звук в различни думи;

Развитие на способността за анализиране на думи с различни сричкови структури: назоваване на думи с един, два и три звука, определяне на броя на сричките;

Намиране на думи, които звучат подобно и различно.

2) развитие на речниковия запас(обогатяване, активизиране, изясняване на значението на думите и др.);

Задачи за речникова работа:

Обогатяване на речника с тематични групи думи;

Консолидиране на идеи за общи понятия (зеленчуци, плодове, транспорт);

Развитие на идеи за семантичната страна на думата: работа върху правилното разбиране на значението на многозначна дума; разкриване на семантични отношения (запознаване със синоними и антоними на различни части на речта - съществителни, прилагателни, глаголи); формиране на умения за избор на думи и точност на използването на думите.

3) формиране на граматична структура на речта(синтактични, морфологични аспекти на речта - методи на словообразуване);

Задачи за формиране на граматическата структура на речта:

Формиране на умение за съгласуване на съществителни и прилагателни по род, число, падеж;

Обучение за правилно образуване, склонение и използване на думи в единствено и множествено число;

Развитие на способността за образуване на имена за млади животни (коте-коте, куче-кученце, пиле-пиле);

Усвояване на способността да се съотнася името на глагола-движение с действието на предмет, лице, животно;

Съставяне на изречения от различни видове – прости и сложни.

4 ) развитие на свързана реч(централна задача) – осъществява се основната функция на езика – комуникативната (общуване), формирането на представи за различни видове текст – описание, разказ, разсъждение;

Задачи за развитие на съгласувана реч:

Формиране на елементарни представи за структурата на текста (начало, среда, край);

Научаване за свързване на изречения с помощта на различни комуникационни методи;

Развиване на способността за разкриване на темата и основната идея на изявление, за заглавие на история;

Научаване за конструиране на твърдения от различен тип – описания, разкази, разсъждения; запознаване със съдържанието и структурните особености на описателен, включително литературен, текст; съставяне на повествователни текстове (приказки, разкази, истории) при спазване на логиката на изложение и използване на художествено-изразни средства; научаване за съставяне на аргументи с подбор за доказване на убедителни аргументи и точни дефиниции;

Използването на различни видове съответни модели (схеми) за изявления, отразяващи последователността на представяне на текста.

Централна, водеща задачае развитие на свързана реч.Това се обяснява с редица обстоятелства:

Първо, в кохерентната реч се реализира основната функция на езика и речта - комуникативна (комуникация). Комуникацията с другите се осъществява именно с помощта на свързана реч.

Второ, в последователната реч връзката между умственото и речево развитие е най-ясно очевидна.

Трето, кохерентната реч отразява всички други задачи на развитието на речта: формиране на речник, граматична структура и фонетични аспекти. Показва всички постижения на детето в овладяването на родния му език.

5) подготовка за ограмотяване(звуков анализ на думи, подготовка за писане);

6) запознаване с художествената литература(като изкуство и средство за развиване на интелигентност, реч, положително отношение към света, любов и интерес към книгите).

Знанието на учителя за съдържанието на задачите е от голямо методическо значение, тъй като от това зависи правилната организация на работата по развитието на речта и преподаването на родния език.

Повечето задачи за развитие на речта се поставят във всички възрастови групи, но тяхното съдържание има своя специфика, която се определя от възрастовите характеристики на децата.Така че в по-младите групи основната задача е натрупването на речников запас и формирането на произношението. страна на речта. Започвайки от средната група, водещите задачи са развитието на свързана реч и възпитанието на всички аспекти на звуковата култура на речта. В по-възрастните групи основното е да научите децата как да конструират съгласувани изявления от различни видове и да работят върху семантичната страна на речта. В старшите и подготвителните групи за училище се въвежда нов раздел на работа - подготовка за ограмотяване и обучение по грамотност.

Версия на програмата 2005 г (под редакцията на Василиева, Гербова, Комарова) включва нов раздел „Развитие на речевата среда“ (речта като средство за комуникация).

Водещи задачи по възраст:

до 1 гр.	развиват способността да разбират речта на възрастните, формират предпоставките за активна реч	от 2-3 до 5-7 минути. - игри-занимания
до 2л.	+ развитие на разбирането на речта, речника, художествената литература.
аз мл.	+ формиране на речник + развитие на звукова култура на речта + съгласувана реч	15 минути. - индивидуални уроци или в подгрупи (уводна, основна, заключителна част)
аз аз мл.	+ формиране на граматична структура на речта
ср.	- “ -	20 минути. – запаметяване, разказване – пр.
стар	- “ -	30-35 мин. – класовете са фронтални и изчерпателни, по-малко визуални, децата са по-самостоятелни
подготовка	+ подготовка за обучение по ограмотяване

Упражнение.Помислете за диаграми № 1, 2. Характеризирайте задачите за развитие на речта в съответствие с Федералния държавен образователен стандарт в предучилищното образование.

Схема 1.

Схема 2.

„Помощ за сайта“ - щракнете върху изображението със стрелка - хипервръзка ,

Изтегли:

Преглед:

За задачите на развитието на речта

Ф. СОХИН

Една от важните задачи на възпитанието и обучението в детската градина е развитието на речта и обучението по роден език. Тази обща задача включва редица специфични задачи: възпитание на звуковата култура на речта, обогатяване, консолидиране и активиране на речника, подобряване на граматическата коректност на речта, преподаване на разговорна (диалогична) реч, развитие на съгласувана монологична реч, култивиране на интерес към художественото слово. , подготовка за обучение по четене и писане. Нека разгледаме някои от изброените задачи.

Децата, овладявайки родния си език, овладяват най-важната форма на вербална комуникация - устната реч. Речевата комуникация в нейната пълна форма - разбиране на речта и активна реч - се развива постепенно.

Формирането на вербална комуникация между дете и възрастен започва с емоционална комуникация. Това е основното съдържание на връзката между възрастен и дете през подготвителния период на развитие на речта (през първата година от живота). Детето отговаря с усмивка на усмивката на възрастен, издава звуци в отговор на нежен разговор с него, на звуци, произнасяни от възрастен. Изглежда, че е „заразен“ от емоционалното състояние на възрастния, неговата усмивка, смях и нежен тон на гласа.

В емоционалната комуникация с възрастен детето реагира на характеристиките на гласа, интонацията, с която се произнасят думите. Речта участва в тази комуникация със своята звукова форма, интонация, придружаваща действията на възрастен. Семантичното съдържание на речта е неразбираемо за детето.

В емоционалното общуване възрастен и дете изразяват общото си отношение един към друг, своето удоволствие или недоволство и изразяват чувства, а не мисли. Това става напълно недостатъчно, когато през втората половина на годината отношенията на бебето с възрастен (както и с други деца) се обогатяват, движенията и действията му стават по-сложни, а когнитивните му възможности се разширяват. Сега е необходимо да се говори за много интересни и важни неща наоколо, а на езика на емоциите понякога е много трудно да се направи това, а най-често е просто невъзможно. Имаме нужда от езика на думите, имаме нужда от вербална комуникация между възрастен и дете.

В ситуация на емоционално общуване детето първоначално се интересува само от възрастните. Но когато възрастен привлече вниманието му към нещо друго, той сякаш пренасочва този интерес към обект, действие, към друг човек. Комуникацията не губи емоционалния си характер, но вече не е истинска емоционална комуникация, не е „размяна“ на емоции заради самите тях, а комуникация за темата. Думата, изречена от възрастен и чута от дете, носеща отпечатъка на емоциите (в такива случаи се произнася експресивно), вече започва да се освобождава от плена на емоционалното общуване и постепенно се превръща за детето в обозначение на предмет, действие и пр. На тази основа от втория През първите шест месеца от живота си бебето развива разбиране на думите и речта. Появява се елементарна, непълна вербална комуникация, тъй като възрастният говори, а детето отговаря само с изражения на лицето, жестове, движения и действия. Нивото на такова разбиране е достатъчно, за да може детето да отговаря смислено на коментари, искания и изисквания в ежедневни ситуации, които са му добре познати. В същото време се развива и проактивният подход на бебето към възрастните: той привлича вниманието им към себе си, към някакъв предмет и иска нещо с помощта на изражения на лицето, жестове и звуци.

Произнасянето на звуци по време на инициативен адрес е особено важно за развитието на вербалната комуникация - тук възниква преднамереността на речта, нейната насоченост към друг човек. Също толкова важно е да се имитират звуците и звуковите комбинации, които възрастен произнася. Той допринася за формирането на речевия слух, формирането на произволно произношение и без него е невъзможно да се имитират цели думи, които детето по-късно ще заеме от речта на околните възрастни.

Първите смислени думи се появяват в речта на детето обикновено в края на първата година. Те обаче не са много подходящи за вербална комуникация с възрастни. Първо, няма достатъчно от тях - само около десет („майка“, „дядо“, „ням-ням“, „ав-ав“ и т.н.). Второ, детето много рядко ги използва по собствена инициатива.

Около средата на втората година от живота настъпва значителна промяна в развитието на речта на детето: той започва активно да използва речника, натрупан до този момент, за да се обърне към възрастен. Появяват се първите прости изречения.

Характерна особеност на тези изречения е, че те се състоят от две думи, използвани в непроменен вид (изреченията с три и четири думи се появяват по-късно, до двегодишна възраст): „исе мака“ (повече мляко), „мака вари“ (млякото ври) , “кисен пецка” (желе на котлона), “мама бобо” (мама я боли) [i]. Дори такава несъвършена граматична структура на речта на детето значително разширява възможностите за вербална комуникация с възрастните.

До една година и половина детето говори около сто думи, до две години неговият активен речник се увеличава значително - до триста думи или повече. Индивидуалните различия в развитието на речта могат да бъдат много големи и дадените данни, разбира се, са приблизителни. Развитието на речта през този период (до края на втората година) се характеризира не само с количественото нарастване на речниковия запас, но и с факта, че думите, които детето използва в изреченията си (вече често три- и четири -дума) придобиват подходящата граматична форма: „момичето от селото“ , „момичето седи“, „жената раздели шпатула“ (направена) (примери от книгата на А. Н. Гвоздев) [i].

От този момент нататък започва един от най-важните етапи на овладяване на родния език - овладяването на граматичната структура на езика. Усвояването на граматиката става много интензивно, детето овладява основните граматически модели на възраст от три до три и половина години. И така, по това време детето правилно използва в речта си падежни форми без предлози и с много предлози („прилича на вълк“, „скри се под земята“ и т.н.), използва различни форми на глаголи, сложни изречения със съюзи: „ В Видях насън, че вълк ме ухапа за ръката”; „Прозорецът е отворен за вентилация“ и т.н. (примери от книгата на А. Н. Гвоздев).

До тригодишна възраст речникът на детето нараства до хиляда или повече думи. Речникът включва всички части на речта, частици, междуметия.

През този период на интензивно развитие на речта основната остава вербалната комуникациядете с възрастни. В същото време значително се увеличават възможностите за вербална комуникация между децата помежду им. Когато възприема несъвършената реч на детето, възрастен коригира недостатъците в произношението и използването на думи, „дешифрира“ неправилно изградена фраза и т.н. Детето, възприемайки несъвършената реч на своя връстник, не може да направи всичко това, такава корекция не е достъпна за него. Но когато през третата година от живота речта на децата започне да се доближава по структура до речта на възрастните (и те вече я разбират доста добре), тогава се създават условия за вербална комуникация на едно дете с друго, с група деца. Учителят трябва да използва тази възможност, като специално организира комуникацията на децата (например в игра).

Познаването на вашия роден език не е само способността да се изгражда правилно изречение, дори сложно („Не искам да ходя на разходка, защото навън е студено и влажно“). Детето трябва да се научи да говори свързано.

При формирането на съгласувана реч ясно се вижда тясната връзка между речта и умственото развитие на децата, развитието на тяхното мислене; възприятие, наблюдение. За да разкажете добра, последователна история за нещо, трябва ясно да си представите обекта на историята (субект, събитие), да можете да анализирате предмета, да изберете неговите основни (за дадена комуникационна ситуация) свойства и качества, да установите причинно-следствени, времеви и други връзки между обекти и явления.

Свързаната реч не е просто поредица от думи и изречения, тя е поредица от взаимосвързани мисли, които са изразени с точни думи в правилно изградени изречения. Детето се научава да мисли, като се учи да говори, но също така подобрява речта си, като се учи да мисли.

Кохерентната реч, така да се каже, поглъща всички постижения на детето в овладяването на родния му език, в овладяването на неговата звукова страна, речник и граматична структура. Това обаче не означава, че е възможно да се развие свързана реч на детето само когато то много добре е усвоило звуковите, лексикалните и граматическите аспекти на езика. Работата по развитието на съгласуваността на речта започва по-рано.

Възрастен показва на малко дете предметна картинка, изобразяваща синя топка, и пита: „Какво е това?“ Малко вероятно е бебето да отговори: „Синя топка“. По-скоро ще каже: „Това е топка“ или просто „Топка“. Следващият въпрос на възрастния е: „Кой?“ Какъв цвят?". Отговор: Синьо.

И тогава идва важният момент: изолираните забележки на детето трябва да бъдат събрани, за да му се даде пример за по-пълен отговор. Но как да се свържете? В крайна сметка можете да кажете както „синя топка“, така и „синя топка“. Нека чуем тези комбинации от думи и да помислим върху тях. „Синя топка“ е просто име, обозначение на обект, включително едно от неговите свойства. „Синята топка“ вече не е просто име на предмет, а е преценка за обекта, т.е. мисъл, в която чрез утвърждаване или отрицание се разкрива знак за този обект („Кучето бяга“).

Следователно, ако ограничим задачата си само да научим бебето да различава и назовава различни цветове или други качества и свойства на предметите, можем да кажем: „Това е синя топка“. Но можете да го кажете по друг начин: „Това е топка. Топката е синя." Изглежда малка разлика, но е значителна. В края на краищата тук даваме на детето пример за конструиране на последователно изявление. Всъщност тук последователно се изразяват две преценки: „Това е топка“ и „Топката е синя“. И второто не просто следва първото, то е тясно свързано с него, следва от него. В първия предметът се отличава от много други: това е топка, а не нещо друго. Във втория този избран и назован обект се характеризира с едно от свойствата си, в случая – с цвят. Това е много прост, елементарен случай на съгласувано изказване, началото на съгласувана реч, но се развива постепенно в детето, от прости до сложни форми.

Най-простите задачи за изграждане на съгласувано изявление, например преразказ на кратка приказка, налагат две най-важни изисквания към монологичната реч на детето: първо, речта трябва да бъде изградена съзнателно в по-голяма степен, отколкото например забележка в диалог (отговор на въпрос и т.н.), второ, той трябва да бъде планиран, т.е. трябва да се очертаят крайъгълни камъни, покрай които ще се развие едно сложно твърдение или история. Формирането на тези способности в прости форми на съгласувана монологична реч служи като основа за прехода към по-сложни форми (например творческо разказване на истории).

Съгласуваността на монологичната реч започва да се формира в дълбините на диалога като основна форма на вербална комуникация. Диалогът също трябва да се оценява от гледна точка на съгласуваност, но в него съгласуваността зависи от способностите и уменията не на един човек, а на двама. Отговорностите за осигуряване на съгласуваност на диалога, първоначално разпределени между възрастния и детето (разбира се, с водещата роля на речта на възрастния), постепенно се научават да се изпълняват от детето. В диалог всеки събеседник отговаря на въпросите на другия; в монолог говорещият, последователно изразявайки мислите си, сякаш сам си отговаря. Детето, отговаряйки на въпросите на възрастен в диалог, се научава да задава въпроси на себе си. Диалогът е първото училище за развитие на съгласувана монологична реч на детето (и като цяло активирането на неговата реч). Ето защо е важно да се научите как да „конструирате“ диалог и да го управлявате.

Най-висшата форма на съгласувана монологична реч е писмената реч. Тя е по-преднамерена, съзнателна, по-планирана („програмирана“) от устната монологична реч. Задачата за развитие на писмена реч при деца в предучилищна възраст сега, естествено, не може да бъде поставена (по-конкретно, писмена съгласувана реч, способността да се съставя текст, а не способността да се съставя раздвоена азбука или да се пишат две или три изречения; последното може да бъде постигнато при обучение на деца в предучилищна възраст да четат и пишат). Това изисква добро ниво на писмени умения.

И все пак психологическите характеристики на писмената реч могат да се използват за развиване в предучилищна възраст на способността за умишлено, произволно конструиране на изявление (разказ, преразказ), планирането му и формиране на последователна устна реч. Тази възможност се реализира на базата на „разделение на труда“: детето съставя текста, възрастният го записва. Тази техника - писане на писмо - отдавна съществува в методологията за развитие на речта за деца в предучилищна възраст. Е.И. Тихеева посочи: „Необходимо е да се развие у децата отношение към буквите като към сериозен въпрос; трябва да помислите внимателно какво ще пишете, как най-добре да изразите мислите си. Е.И. Тихеева дори смяташе за възможно провеждането на уроци по писане на писма „с три- и четиригодишни деца“, но тази позиция трябва да бъде тествана.

Писането на писмо обикновено се извършва колективно, но това не означава, че монологът на речта изчезва, изискванията за преднамереност и осъзнаване на конструкцията на текста са намалени: в крайна сметка всяко дете съставя текста. Освен това колективното писане на писмо улеснява учителя да развие у децата много важната способност да избира най-добрия, най-подходящия вариант на изречение (фраза) или по-голяма част от текста, който продължава представянето на съдържанието. Тази способност всъщност е същността на произвола (преднамереността), осъзнаването на конструкцията на изявление. Но преобладаващото използване на колективна форма на работа не изключва индивидуалното писане на писмо. Необходима е комбинация от двете.

Психолингвистът А.А. Леонтьев, разглеждайки връзката между устната и писмената реч и подчертавайки по-голямата експанзия, произволност и организираност на последната, излага позицията, че е по-лесно да се започне преподаването на организирана (т.е. планирана, „програмирана“) реч от писмена реч. Що се отнася до такова обучение за деца в предучилищна възраст, то се провежда под формата на писане на писмо.

Използвайки писането на букви, можете да постигнете значителни резултати в развитието на съгласуваността на устната реч на детето и обогатяването му със сложни синтактични структури. В този случай речта, оставайки устна във външна форма, се изгражда на нивото на разширение и произволност, характерни за писмената реч, и благодарение на това по своята структура и качество на съгласуваност тя ще се доближи до нея.

Формирането на произволна реч, способността за избор на езикови средства е важно условие не само за развитието на съгласуваността на речта, но и за усвояването на езика като цяло, овладяването на това, което детето все още няма в активната реч. Да приемем, че малко дете говори активно само първите две думи от синонимната поредица „ходя - ходя - тропам - скитам“ (въпреки че може да разбере всички тези думи). Ако той все още не е развил способността да подбира езикови средства в съответствие със задачите на изказването, той просто ще възпроизведе думата, която, така да се каже, първа идва на ум (най-вероятно ще бъде „върви“, както е по-общо значение). Ако способността за избор вече съществува (поне елементарна, начална), тогава детето ще използва дума, която е по-подходяща за дадения контекст („стъпка“, а не „върви“). Основното е, че детето е изправено пред самата задача за подбор. Той, разбира се, може да избира само от това, което има. Но „има“ е както в активния речник, така и в пасивния, т.е. в речника, който детето разбира, носът не го използва. И когато условията за конструиране на изказване са такива, че нито една от думите, които детето активно притежава, не отговаря на дадения контекст, той може да се обърне към пасивния си запас и да използва не „върви“, а например „скитай“. Подобно е положението и при активирането на сложни граматични (синтактични) конструкции.

Кохерентната реч, като по този начин натрупва успеха на детето в овладяването на всички аспекти на родния му език, действайки като една от най-важните цели на речевото образование, в същото време от първите класове на нейното формиране се превръща във важно условие за овладяване на езика. - звуковата страна, речникът, граматиката, условие за развиване на умения. Подходящо е да се използват езикови средства за художествена изразителност на речта.

В общата система на речевата работа в детската градина обогатяването, консолидирането и активирането на речника заемат много важно място. И това е естествено. Думата е основната единица на езика; подобряването на вербалната комуникация е невъзможно без разширяване на речника на детето. В същото време развитието на мисленето на детето е невъзможно без то да овладее нови думи, които консолидират новите знания и идеи, които придобива. Следователно речниковата работа в детската градина е тясно свързана с когнитивното развитие на детето, с запознаването му със заобикалящата го действителност.

Подчертавайки значението на речниковата работа от гледна точка на връзката й с когнитивното развитие на детето, е необходимо да се отбележи значението на работата върху думата като единица на езика, по-специално върху многозначността на думата. По този начин, при определени условия на запознаване на децата със свойствата и качествата на предметите, се въвеждат нови думи „зелено“ (за обозначаване на цвят), „свежо“ (което означава „току-що направено“). Тук въвеждаме нови думи въз основа на свойствата на обекта. И това е много важно, тъй като се обогатяват както речникът на детето, така и знанията му по темата. Но в същото време е важно да се вземат предвид действителните езикови характеристики на думата, по-специално нейната многозначност. Например думата „зелен“ има както значението „цвят“, така и значението „неузрял“, докато думата „свеж“ означава както „прясно направен“, така и „готин“. Разкривайки на децата (възрастни деца в предучилищна възраст) полисемията на една дума, ние им показваме „живота“ на самата дума, тъй като обектите и явленията, съответстващи на нейните различни значения, могат да бъдат напълно различни, несвързани или малко свързани помежду си. Така думата „силен“, ако се използва в смисъла на „издръжлив, такъв, че е трудно да се счупи, счупи, разкъса“, се отнася предимно за физическите свойства на предметите („здрав орех“, „здраво въже“ ). Ако приемем тази дума в различно значение - „силна, значима в проявлението“, тогава тя ще се използва за обозначаване на свойствата на напълно различни явления и освен това много различни („твърд студ“, „силен сън“, „ силен вятър"). Откриването на многозначността на дадена дума (а повечето думи са многозначни) играе голяма роля при формирането на точността на употребата на думата.

В „Образователната програма в детската градина“ се казва: „В подготвителната група речта за първи път става предмет на обучение за децата. Учителят изгражда у тях отношение към устната реч като езикова реалност; той ги води към звуковия анализ на думите.”

При възприемане и разбиране на речта човек осъзнава преди всичко семантичното съдържание, което се предава в нея. При изразяване на мисъл в речта, при съобщаването й на събеседника, се осъзнава и семантичното съдържание на речта, като осъзнаването на това как е „структурирано“, с какви думи е изразена мисълта, не е задължително. Детето дълго време не осъзнава това, то дори не знае какво казва с думи, точно както героят на една от пиесите на Молиер, който цял живот е говорил в проза, не е знаел, че говори на проза.

Ако подчертаем в подготовката за обучение по четене и писане, на първо място, обща задача („речта става предмет на изучаване“), тогава в по-прости форми решението на тази задача започва и трябва да започне не в подготвителната група, а по-рано, в предишни групи. Например, в класове и дидактически игри за звукова култура на речта, по-специално върху формирането на слухово внимание, фонематичен слух, правилно звуково произношение, на децата се дават задачи да слушат звука на думата, да намерят най-често повтарящите се звуци в няколко думи, определете първия и последния звук в една дума, запомнете думи, започващи със звука, посочен от учителя, и т.н. Децата също участват в обогатяването и активирането на речника си, по време на което получават задачи, например избор на антоними - думи с противоположно значение („висок” - „нисък”, „силен” - „слаб” и т.н.), синоними - думи, които са близки по значение („път”, „път”; „малък”, „малък” , „малък“, „малък“ и т.н.). Учителят обръща внимание на по-възрастното дете в предучилищна възраст как снегът е описан в стихотворение или история, например какъв е („пухкав, „сребърен“). В този случай учителят може да попита за думата, да използва думата „дума“ (например: „Каква дума използва авторът, за да опише снега, да говори за впечатлението си от снега, как му изглежда снегът?“).

Получавайки такива задачи и изпълнявайки ги, децата започват да научават значението на думите „звук“, „дума“, но това е възможно само когато учителят си постави специална задача да включи думата „дума“ или думата „звук“. ” във формулирането на задачата, в противен случай използването им става въпрос на случайност 1 .

В крайна сметка задачата може да бъде формулирана по такъв начин, че думата „дума“ да не е необходима. Например, вместо да кажете: „Запомнете думите, които имат звука w“, можете да кажете: „Кои предмети имат звука sh в имената си?“ Друг пример. Децата получават задача: „Коя къща е показана на снимката? (Малка.) Да, малка къща. С каква друга дума може да се опише такава къща? (Малка къща.) Точно така, малка къща. Но вместо да попитате: „Каква друга дума може да се използва, за да се опише такава къща?“ друг въпрос е напълно възможен: „Как иначе можете да кажете за такава къща?“ Смисълът на задачата не се променя, ако учителят постави като задача само, например, активирането на речника.

Каква е разликата между дадените формулировки? В случаите, когато се използва думата „дума“, вниманието на децата се насочва към факта, че в речта се използват различни думи, че говорим с думи.

Тук учителят кара децата да разберат значението на думата „дума“, словесния състав на речта (много преди да започнат да формират такова разбиране). В случаите, когато думата „дума“ не се използва при формулирането на речеви задачи, децата изпълняват задачите, без да мислят за факта, че използват дума.

За деца в предучилищна възраст (ако все още не е извършена специална работа с тях) думите „дума“ и „звук“ имат много неясно значение. Както показват наблюденията, в отговор на въпрос какви думи знае, дори по-голямо дете в предучилищна възраст може да произнесе звук, да назове буква (аз, да бъде), да каже изречение или фраза („хубаво време“) или дори да отбележи, че има are no не знае думи, но знае стихотворение за топка. Много деца назовават думи, обикновено само съществителни, които обозначават предмети („маса“, „стол“, „дърво“ и др.). Когато децата са помолени да произнесат звук, те много често също назовават буква (това, между другото, не е най-лошият вариант: дори напълно грамотни възрастни често смесват звук и буква), помнете ономатопея (ту-ру-ру), кажете за някакво звуково явление („гърмове“) и т.н. Тази неяснота на представите на децата за думите и звуците до голяма степен се дължи на многозначността на съответните думи.

„Дума“, „звук“ са същите думи като много други. Подобно на други, те имат определено значение и обозначават определено явление. Но значенията на тези думи не са прости неща. В обяснителните речници на руския език можете да прочетете, че думата е „единица“ на речта, която служи за изразяване на отделно понятие“ или „единица на речта, която е звуков израз на концепция за обект или явление от целта свят.” Въпреки това, наред с това основно значение, „реч“, „разговор, разговор“ („дар на речта“, „предадете молба с думи“, „разкажете със собствените си думи“ и т.н.) и редица други. Думата „звук“ има две значения: 1) „физическо явление, възприемано от ухото“, 2) „артикулиран елемент от човешката устна реч“.

Речниковите дефиниции на значенията на думите „дума“ и „звук“ не могат да бъдат дадени на дете в предучилищна възраст - той няма да ги разбере (въпреки че като цяло е възможно и необходимо да се разработи методология за използване на речникови определения за развитието на речта на деца в предучилищна възраст в детската градина). От това обаче не следва, че децата изобщо не получават никакви определения.

В науката за логиката има термин „остензивна дефиниция“, който се противопоставя на вербална, вербална дефиниция. Думата „остензивен“ произлиза от латинските думи ostensio – „показвам“, ostendo – „показвам, демонстрирам, посочвам като пример“. Именно такива определения се дават на децата, когато учителят използва думите „дума“ и „звук“ при формулирането на разгледаните по-горе задачи. Ситуацията е абсолютно същата с думите „изречение“ и „сричка“, когато се извършва пряка работа за подготовка на децата да се научат да четат и пишат. На децата не се дава граматическа дефиниция на изречение (например: „Изречението е граматически и интонационно оформена комбинация от думи или отделна дума, която изразява цялостна мисъл“). „Програмата за обучение в детската градина“ отбелязва, че представите на децата за изречение, дума (и, разбира се, сричка) се затвърждават в практически упражнения. Такива упражнения са използването на остензивни определения.

Формирането на елементарни значения на думите „дума“ и „звук“ въз основа на остензивни дефиниции в различни речеви упражнения позволява на детето да получи първоначални идеи за разграничението между думи и звуци. В бъдеще, когато учите децата как да разделят изреченията на думи, звуков анализ на думи и т.н. Тези значения се използват, защото детето идентифицира и изолира думите и звуците като единици на речта и има възможност да ги чуе като компоненти на едно цяло (изречения, думи).

Запознавайки децата със словесния състав на изречението, със звуковия състав на думата, ние не само формираме у тях представи за изречението, за думата и т.н. Разкриваме най-общите свойства на човешката реч като процес - дискретност, обособеност на нейните съставни единици (човешката реч се нарича "членоразделна реч") и линейност, последователност на тези единици.

Говорейки за осъзнаването на речта на детето и идентифицирането на езикови единици в него, трябва да се подчертае, че то има значение както на пряка подготовка за усвояване на четенето и писането, така и на формирането у децата на онези елементарни знания и представи за речта, които ще им помогне да овладеят курса по роден език в училище. Осъзнаването на речта, което възниква при подготовката за учене на четене и писане, е от голямо значение за цялостното развитие на речта. Въз основа на осъзнаването се формира произволът на речта: преднамереността на избора както на семантичното съдържание на изявлението, така и на езиковите средства, с които то може да бъде изразено най-точно. Детето овладява способността съзнателно и волево да изгражда речта си.

Чрез разбирането на законите на физиката човек получава възможност да контролира определени явления от външния свят. Изучавайки законите на някои от собствените си човешки дейности, той придобива способността да ги управлява и подобрява. Следователно осъзнаването на речта на детето не е просто условие за успешно овладяване на четенето и писането, а не просто разширяване на знанията и представите за речта. Това е важно средство за по-нататъшното му развитие, подобряване и повишаване на културата му.

Известният съветски лингвист и методист А.М. Пешковски смята, че съзнателното използване на езикови средства е основната разлика между литературната реч и ежедневната реч. „Всяко осъзнаване на фактите на езика се основава преди всичко на съзнателното изтръгване на тези факти от общия поток на речта-мисълта и на наблюдението на изтръгнатото, тоест преди всичко на дисекцията на речево-мисловния процес... Идеите за естествена реч преливат заедно. От само себе си се разбира, че там, където няма умение за такова разделяне, където речеви комплекси се движат в мозъка с ловкостта на мечешки танц, не може да се говори за съзнателно използване на фактите на езика, за техния подбор, съпоставка, оценка. и т.н. d. Там не човекът притежава езика, а езикът притежава човека” [h].

В старша предучилищна възраст завършва един от най-важните периоди в живота на човек (и може би най-важният), първият му „университет“. Но за разлика от студент в истински университет, детето учи във всички факултети наведнъж. Той разбира (разбира се, в рамките на достъпните за него граници) тайните на живата и неживата природа, владее основите на математиката. Той също така преминава начален курс по ораторско изкуство, научавайки се да изразява мислите си логично и изразително; той също се запознава с филологическите науки, придобивайки способността не само да възприема емоционално произведенията на художествената литература, да съпреживява героите им, но и да чувства и разбира най-простите форми на езикови средства за художествено изразяване. Става и малък лингвист, защото се научава не само да произнася правилно думите и да конструира изречения, но и да осъзнава от какви звуци се състои една дума, от какви думи е съставено изречение. Всичко това е много необходимо за успешното обучение в училище, за цялостното развитие на личността на детето.

______________________

1 Вместо израза „думата „дума“ („звук“) обикновено се използва изразът „термин „дума“ („звук“)“, но трябва да се има предвид, че по отношение на определянето на значението, много по-високи изисквания се налагат към термина, отколкото към думата.

Източници

1. Гвоздев А.Н. Проблеми на изучаването на детската реч. М.: Издателство на Академията на науките на РСФСР, 1961 г.
2. Леонтьев А.А. Основи на теорията на речевата дейност. М.: Наука, 1974.
3. Пешковски А.М. Избрани произведения. М. 1959 г.
4. Тихеева ЕМ. Развитие на речта при деца (ранна и предучилищна възраст). 4-то изд. М., 1972.

Сертификат:

Формирането на съгласувана реч е една от най-важните задачи на работата с деца в предучилищна възраст. Практиката показва, че сами, без специално обучение, децата не могат да овладеят такъв сложен вид речева дейност като контекстуална, описателно-разказна реч, тъй като психологически тя се счита за по-сложна от разговорната ежедневна реч.

Има редица методи, методически разработки, научни трудове, статии за развитието на речта на деца в предучилищна възраст (A.M. Borodich, L.N. Efimenkova, V.P. Glukhov, V.I. Seliverstov, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, E.I. Tikheeva, A.V. Yastrebova, V.V. Vorobyova, T.A. Ткаченко, Е. М. Мастюкова, Т. В. Туманова и др.).

Всяко дете трябва да се научи да изразява мислите си смислено, граматически правилно, свързано и последователно. В същото време речта на децата трябва да бъде жива, спонтанна и изразителна.

Кохерентната реч е неделима от света на мислите: кохерентността на речта е кохерентност на мислите. Съгласуваната реч отразява логиката на мисленето на детето, способността му да разбира това, което възприема, и да го изразява в правилна, ясна, логична реч. По това как детето може да изгради изказването си, може да се прецени нивото на неговото развитие на речта.

Успехът на обучението на децата в училище до голяма степен зависи от тяхното ниво на владеене на съгласувана реч. Възприемане и възпроизвеждане на текстови образователни материали, способността да се дават подробни отговори на въпроси, самостоятелно изразяване на мнение - всички тези и други образователни дейности изискват достатъчно ниво на развитие на съгласувана реч.

Умението да говори помага на детето да бъде общително, да преодолее мълчанието и срамежливостта и да развие самочувствие.

Под свързана речсе разбира подробно изложение на определено съдържание, което се осъществява логично, последователно и точно, граматически правилно и образно.

Свързана реч– представлява единно смислово и структурно цяло, включващо взаимосвързани и тематично обединени, цялостни сегменти.

Свързана реч- това не е просто поредица от думи и изречения, това е поредица от взаимосвързани мисли, които са изразени с точни думи в правилно изградени изречения.

Понятието „съгласувана реч“ се отнася както за диалогични, така и за монологични форми на реч. Всеки от тях има свои собствени характеристики.

Поточна форма диалогична речнасърчава непълни, едносрични отговори. Непълно изречение, възклицание, междуметие, ярка интонационна изразителност, жест, изражение на лицето и др. – основните характеристики на диалогичната реч. За диалогичната реч е особено важно да можете да формулирате и задавате въпрос, да конструирате отговор в съответствие с зададения въпрос, да давате необходимата забележка, да допълвате и коригирате събеседника, да разсъждавате, да спорите и повече или по-малко мотивирано да защитавате своето мнение.

Монологична речкак речта на едно лице изисква разширяване, пълнота, яснота и взаимосвързаност на отделните части на разказа. Монологът, разказът, обяснението изискват способността да фокусирате мислите си върху основното, да не се увличате от подробности и в същото време да говорите емоционално, ярко, образно.

Основенхарактеристики на съгласувано разширено изказване:

Тематично и структурно единство;
- адекватност на съдържанието на комуникативната задача;
- произволност, планиране и сбитост на изложението;
- логическа завършеност;
- граматична свързаност;
- яснота за събеседника.

Мишенаразвитие на речта на децата в предучилищна възраст - формирането не само на правилна, но и на добра устна реч, като се вземат предвид техните възрастови характеристики и възможности.

Основната функция на съгласуваната реч е комуникативен. Осъществява се в две основни форми – диалог и монолог. Всяка от тези форми има свои особености, които определят характера на методологията за тяхното формиране.

Развитието на двете форми на съгласувана реч играе водеща роля в процеса на развитие на речта на детето и заема централно място в цялостната система на работа по развитието на речта. Съгласуваната реч поглъща всички постижения на детето в овладяването на родния му език, неговата звукова структура, речник и грамотна структура.

Кохерентната реч изпълнява най-важните социални функции: помага на детето да установи връзки с хората около него, определя и регулира нормите на поведение в обществото, което е решаващо условие за развитието на неговата личност.

Преподаването на съгласувана реч оказва влияние върху естетическото възпитание: преразказите на литературни произведения и самостоятелните детски есета развиват образност и изразителност на речта.

Изисквания към децата в речевата дейност:

Смисленост, т.е. пълно разбиране на това, за което говорят;
- Пълнота на предаване, т.е. липса на съществени пропуски, които нарушават логиката на представяне;
- Последователност;
- Широко използване на лексика, фрази, синоними, антоними и др.;
- Правилен ритъм, без дълги паузи;
- Култура на представяне в най-широкия смисъл на думата:
- правилна, спокойна поза при говорене, обръщане към слушателите,
- интонационна изразителност на речта,
- достатъчен обем,
- яснота на произношението.

Развитието на кохерентната реч става постепенно заедно с развитието на мисленето и е свързано с усложняването на дейностите на децата и формите на общуване с хората около тях.

До края първа годинаживот - началото втора годинаВ живота се появяват първите смислени думи, но те изразяват преди всичко желанията и нуждите на детето. Едва през втората половина на втората година от живота на бебето думите започват да служат като обозначение на предмет. До края на втората година от живота на детето думите започват да се оформят граматически.

На трета годинаВ живота както разбирането на речта, така и активната реч се развиват с бързи темпове, речниковият запас се увеличава рязко и структурата на изреченията става по-сложна. Децата използват първоначалната форма на реч - диалогична, която е свързана с практическите дейности на детето и се използва за установяване на сътрудничество в съвместни съществени дейности.

Програмата на детската градина предвижда обучение по диалогична и монологична реч. Работата по развитието на диалогичната реч е насочена към развиване на уменията, необходими за комуникация. Диалогичната реч е особено ярка проява на комуникативната функция на езика.

Нека разгледаме съдържанието на изискванията за диалогична реч по възрастова група.

В ранните възрастови групиЦелта е да се развие разбиране на речта и да се използва активната реч на децата като средство за комуникация. Децата се учат да изразяват молби и желания с думи, да отговарят на някои въпроси от възрастни (Кой е това? Какво прави? Кой? Кой?). Те развиват инициативната реч на детето, насърчават го да се обръща към възрастни и деца по различни поводи, развиват способността да задава въпроси.

В ранна предучилищна възрастУчителят трябва да гарантира, че всяко дете лесно и свободно влиза в комуникация с възрастни и деца, да учи децата да изразяват своите искания с думи, да отговарят ясно на въпросите на възрастните и да дават на детето причини да разговаря с други деца.

Трябва да култивирате необходимостта да споделяте впечатленията си, навика да използвате прости формули на речевия етикет (здравей, сбогуване в детската градина и семейството), да говорите за това, което сте направили, как сте играли и да насърчавате децата да се опитват да задават въпроси за тяхното непосредствено обкръжение (Кой? Какво? Къде? Какво прави? Защо?).

В средна предучилищна възрастДецата се учат доброволно да влизат в общуване с възрастни и връстници, да отговарят и задават въпроси за предмети, техните качества, действия с тях, взаимоотношения с другите и се поддържа желанието да говорят за своите наблюдения и преживявания.

Учителят обръща повече внимание на качеството на отговорите на децата: той ги учи да отговарят както кратко, така и в обща форма, без да се отклоняват от съдържанието на въпроса. Постепенно той въвежда децата да участват в колективни разговори, където от тях се изисква да отговарят само когато учителят пита и да слушат изказванията на своите другари.

Продължава култивирането на култура на общуване: формиране на способността да поздравявате роднини, приятели, съученици, като използвате синонимни етикетни формули (Здравей! Добро утро!), отговаряйте на телефона, не се намесвайте в разговора на възрастните, влизайте в разговор с непознати, поздравете гост, общувайте с него.

Форми на организация на обучението по съгласувана реч на деца в старши и подготвителни групимогат да бъдат различни: класове, игри, екскурзии, наблюдения.

Цели и съдържание на обучението по монологична реч.

Те се определят от особеностите на развитието на съгласуваната реч на децата и характеристиките на монологичните изказвания.

Има видове монолози:

Описаниее характеристика на даден обект.
Разказ- Това е последователен разказ за някои събития.
Обосновавам сее логично представяне на материала под формата на доказателства.
Преразказе смислено възпроизвеждане на литературен пример в устната реч.
История- Това е самостоятелно, подробно представяне от дете на определено съдържание.

Във възрастовите групи тези видове монологична реч заемат различни места.

IN ранна възрастсъздават се предпоставки за развитие на монологична реч. През третата година от живота децата се учат да слушат и разбират кратки истории и приказки, които са достъпни за тях по съдържание, и да повтарят отделни реплики и фрази чрез имитация. В 2-4 фрази говорете за снимка или за това, което сте видели на разходка.

Целенасоченото обучение на съгласувана монологична реч започва в втора по-млада група. Децата се учат да преразказват добре познати им приказки и истории, както и да разказват истории въз основа на нагледен материал (описания на играчки, истории по картина със сюжет, близък до детския им опит - от поредицата „Ние“ Игра“, „Нашата Таня“). Учителят, чрез драматизация на познати приказки, учи децата да съставят изявления от разказен тип. Той казва на детето начините на връзки в изречение, задава модела на изявленията („Зайчето отиде ... Там се срещна ... Те станаха ...“), постепенно усложнява съдържанието им, увеличава обема им.

В индивидуалното общуване децата се учат да говорят по теми от личен опит (за любимите си играчки, за себе си, за семейството си, за това как са прекарали уикенда).

IN средна групадецата преразказват съдържанието не само на добре познати приказки и истории, но и на тези, които са чули за първи път. Когато разказват истории по картина и играчка, децата първо се научават да конструират изявления от описателен и разказен тип. Обръща се внимание на структурния дизайн на описанията и разказите, дава се представа за различните начала на историите („Имало едно време“, „Имало едно време“ и др.) и средствата за връзка между изречения и части. на изявление. Възрастният дава на децата началото и предлага да го изпълни със съдържание, да развие сюжета („Имало едно време... животни се събраха на поляна. Те започнаха... Изведнъж... Животните го взеха... И тогава...").

Необходимо е да научите децата да включват в историята елементи от описания на герои, природа, диалози на героите в историята и да ги привикнете към последователността на разказване. До края на годината децата, с помощта на учителя, могат да съставят история въз основа на поредица от сюжетни картинки: едното дете разказва една по една картина, другото продължава, а учителят помага да се свържат преходи от една картина към друга („И тогава“, „По това време“ и др.). П.).

При системна работа децата могат да съставят кратки истории от личен опит, първо въз основа на картина или играчка, а след това без да разчитат на визуален материал.

Ако монологична речсе развива в образованието на децата, тогава едно от условията за развитие диалогична рече организацията на речевата среда, взаимодействието на възрастни помежду си, възрастни и деца, деца помежду си.

Основният метод на формиране диалогична речв ежедневното общуване е разговорът между учителя и децата. Ефективен метод е и дидактическата игра, играта на открито, използването на словесни инструкции, съвместни дейности и специално организирани речеви ситуации.

Работата по развитието на свързана реч е трудоемка и винаги пада почти изцяло върху плещите на учителите. Учителят има голямо влияние върху речта на децата. В тази връзка собствената му реч трябва да бъде ясна, граматически правилна и емоционална.

Само работата в детската градина обаче не е достатъчна. Трябва да се допълва с домашна работа с детето.

Последователност на работа върху съгласувана реч:

Развиване на разбиране на съгласувана реч;
- възпитание на диалогична съгласувана реч;
- обучение на монологична свързана реч:
- работа по преразказ;
- работа по съставяне на описателен разказ;
- работа по съставяне на история въз основа на поредица от сюжетни снимки;
- работа по съставяне на история въз основа на една сюжетна картина;
- работа върху самостоятелна история.

Методи за работа върху формирането на съгласувана реч.

1. Разговор с детеизползване на цветни картинки, изразителна интонация, мимики и жестове.

2. Четене на разкази или приказки.

Възрастен може да задава въпроси относно съдържанието на историята, за да разбере разбирането на детето за причинно-следствените връзки (Защо се случи това? Кой е виновен за това? Правилно ли е постъпил? и т.н.) Разбиране на смисълът на историята се доказва и от способността да я преразкажете със свои думи.

3. Разговор (диалог).

Можете да говорите на различни теми: за книги, филми, екскурзии, а също и разговори по снимки. Детето трябва да бъде научено да слуша събеседника, без да прекъсва, да следва хода на мислите му. В разговора въпросите на възрастен трябва постепенно да стават по-сложни, точно както отговорите на децата. Започваме с конкретни въпроси, на които може да се отговори с един кратък отговор, като постепенно усложняваме въпросите и изискваме по-подробни отговори. Това се прави с цел постепенен и незабележим за детето преход към монологична реч.

Пример за „сложен“ разговор.

Какви животни виждате на тази снимка?
- Вълк, мечка и лисица.
- Какво знаеш за вълка?
- Той е сив и ядосан и живее в гората. Той също вие през нощта.
- Какво можете да кажете за мечката?
- Той е голям, кафяв и прекарва зимата в бърлога.
- Какво знаете за лисицата?
- Тя е много хитра, червенокоса и има голяма пухкава опашка.
- Къде ги видяхте тези животни?
- В зоопарка, където живеят в клетки.
- Какви приказки знаете за мечка, лисица, вълк? и така нататък.

4. Писане на описателна история.

Детето овладява първите умения за съгласувано представяне на мисли „по една тема“, в същото време научава характеристиките на обектите и следователно неговият речник се разширява.
За обогатяване на речника е много важно да се извърши подготвителна работа за съставяне на всяка описателна история, напомняйки на детето характеристиките на описваните обекти.
Първо опишете отделни обекти и след това преминете към сравнителни описания на хомогенни обекти, научете се да сравнявате животни, плодове, зеленчуци, дървета и др.

Пример за писане на описателна история с помощта на диаграма.

5.Съставяне на разказ по поредица от сюжетни картини.

Броят на сюжетните снимки в поредицата постепенно се увеличава, а описанието на всяка картина става по-подробно, състоящо се от няколко изречения.
В резултат на съставянето на истории въз основа на поредица от снимки, детето трябва да научи, че историите трябва да се изграждат в строго съответствие с последователността на снимките, а не според принципа „Каквото първо му дойде на ум, говорете за това“.

Примери за поредица от сюжетни снимки.

6. Съставяне на разказ по сюжетна картина.

Когато съставяте история въз основа на една сюжетна картина, е много важно картината да отговаря на следните изисквания:

Да е цветно, интересно и привлекателно за детето;
- самият сюжет трябва да е разбираем за дете на тази възраст;
- в картината трябва да има малък брой герои;
- не трябва да се претоварва с различни подробности, които не са пряко свързани с основното му съдържание.

Необходимо е да поканите детето да измисли име за картината. Детето трябва да се научи да разбира самото значение на събитието, изобразено на картината, и да определя отношението си към него. Първо, възрастният трябва да обмисли съдържанието на разговора въз основа на картината и естеството на въпросите, зададени на детето.

Примери за сюжетни картини:

7.Преразказ.

В процеса на работа върху преразказа детето развива и подобрява вниманието и паметта, логическото мислене и активния речников запас. Детето помни граматически правилни фигури на речта и модели на изграждане на речта. Запознаването на детето с новата информация, съдържаща се в историите и приказките, разширява обхвата на неговите общи представи и допринася за подобряването на неговата монологична реч като цяло.

Когато работите върху преразказ на конкретен текст, първо трябва изразително да прочетете или разкажете на детето история, която е интересна и достъпна за него по съдържание, и след това да попитате дали му е харесала.

Можете също така да зададете няколко уточняващи въпроса относно съдържанието на историята. Задължително е да обясните на детето си значението на непознати думи. Важно е да обърнете внимание на „красивите“ обрати на фразата. Можете да разгледате илюстрациите. Преди да прочетете отново историята, поканете детето си да я изслуша отново внимателно и да се опита да я запомни, след което да я преразкаже близо до оригинала.

Важно е да тренирате детето си в други видове преразказ:

- Подборен преразказ. Предлага се да се преразкаже не цялата история, а само определен фрагмент от нея.

- Кратък преразказ. Предлага се, като пропускаме по-малко значими точки и без да изкривяваме общата същност на историята, да предадем правилно основното й съдържание.

- Творческо разказване. Детето трябва да добави нещо ново към историята, която е чуло, да внесе нещо свое в нея, като същевременно показва елементи на фантазия. Най-често се предлага да се измисли начало или край на историята.

- Преразказ, без да се разчита на визуални елементи.

Когато оценявате качеството на детския преразказ, е важно да вземете предвид следните критерии:

Пълнота на преразказа;
- последователност на представяне на събитията, спазване на причинно-следствените връзки;
- използването на думи и фрази от авторския текст, но не и преразказ дума по дума на целия текст (преразказът „със свои думи“ също е много важен, което показва неговата смисленост);
- естеството на използваните изречения и правилността на тяхната конструкция;
- липса на дълги паузи, свързани с трудността при избора на думи, конструирането на фрази или самата история.

8. Писане на собствена история.

Преходът към самостоятелно компилиране на истории трябва да бъде доста добре подготвен от цялата предишна работа, ако се извършва систематично. Най-често това са истории от личния опит на детето. Една история от личен опит изисква детето да може самостоятелно да избира правилните думи, да конструира правилно изреченията, както и да определя и запазва в паметта цялата последователност от събития. Следователно първите малки самостоятелни истории на децата трябва задължително да бъдат свързани с визуална ситуация. Това ще „съживи“ и допълни речника на детето, необходим за съставяне на разказ, ще създаде у него подходящо вътрешно настроение и ще му позволи по-лесно да поддържа последователност в описването на събитията, които е преживяло наскоро.

Примери за теми за такива истории включват следното:

Разказ за един ден, прекаран в детската градина;
разказ за вашите впечатления от посещение на зоопарк (театър, цирк и др.);
разказ за разходка през есенна или зимна гора.

Видове творчески задачи, включени в часовете за обучение по различни видове разказване

Цел на урока	Видове задачи
Обучение по преразказ	Игри за драматизация по сюжета на преразказваното произведение. Упражнения за моделиране на сюжета на преразказваното произведение (използване на табло с картини, нагледна схема). Рисуване по темата (сюжет) на преразказваното произведение, последвано от съставяне на разкази по завършените рисунки. Възстановяване на „деформиран“ текст с последващ преразказ: а) заместване на липсващи думи (фрази) в текста; б) възстановяване на необходимата последователност от изречения, Съставяне на „творчески преразкази“ със замяна на героите, мястото на действие, промяна на времето на действие, представяне на събитията от историята (приказката) от 1-во лице и др.
Научаване на разказване на истории от снимки	Измисляне на заглавие за картина или поредица от картини." Измисляне на заглавие за всяка последователна снимка от сериала (за всеки фрагмент - епизод). Игри-упражнения за възпроизвеждане на елементи от визуалното съдържание на картина („Кой е най-внимателен?“, „Кой запомни по-добре?“ и др.). Разиграване на действията на героите във филма (драматизираща игра с помощта на пантомима и др.). Измисляне на продължение на действието, изобразено на снимката (серията им). Изготвяне на сюжет към изобразеното действие (въз основа на пробата на речта на учителя). Възстановяване на липсваща връзка при съставяне на история въз основа на поредица от снимки. Игра-упражнение „Познай“ (въз основа на въпроси и инструкции на учителя децата възстановяват съдържанието на фрагмента, изобразен на картината, но покрит от екрана).
Да се ​​научим да описваме предмети	Игра-упражнение "Разберете какво е!" (разпознаване на обект по определени детайли, отделни компоненти.) Изготвяне на описание на артикул по собствена рисунка. Използването на игрови ситуации при съставянето на описателни истории („Магазин“, „Кучето липсва“ и др.).

Т.А. Ткаченко предлага метод за формиране на съгласувана реч при деца с обща недоразвитост на речта. Тя подчертава два броя дълготрайни активи, улесняване и насочване на процеса на формиране на подробно семантично изявление у детето:

Видимост;
- моделиране на плана на изказването.

Техниката използва упражнения, които са подредени в ред на нарастваща сложност с постепенно намаляване на яснотата и „свиване“ на плана на изявлението.

Т.А. Ткаченко предлага следната процедура за развитие на свързана реч.

1. Възпроизвеждане на история въз основа на демонстрираното действие.

Тук яснотата е представена максимално: под формата на обекти, предмети и действия с тях, наблюдавани пряко от децата. Планът на изказването е редът на действията, извършвани пред децата. На децата се дават необходимите речеви средства чрез примерен разказ от логопед.

2. Съставяне на история въз основа на демонстрираното действие.Визуализацията и планът на изявлението са подобни на тези, използвани в предишния етап; усложнението се постига поради липсата на примерна история, която освен това ви позволява да разнообразите лексикалното и граматическото съдържание на съгласуваната реч.

3. Преразказ на приказка с фланелография. При този тип разказ преките действия с предмети и предмети се заменят с действия върху фланелография с предметни картини; Планът за разказване на истории се осигурява от реда на последователно показаните картинки на фланелографията.

4. Преразказ на приказка с визуална подкрепа под формата на поредица от сюжетни картинки.Видимостта е представена от предмети, предмети и действия с тях, изобразени в сюжетни картини; тяхната последователност едновременно служи като план на изказването; Примерна история от логопед дава на децата необходимите речеви средства.

5. Съставяне на история въз основа на поредица от сюжетни картини.Визуализацията и планът на изразяване се осигуряват със същите средства, както в предишния етап; усложнение се постига поради липсата на примерен разказ на логопеда.

6. Преразказ на приказка с нагледна опора под формата на една сюжетна картина.Видимостта е намалена поради липсата на видима динамика на събитията: децата наблюдават, като правило, последния етап от действията; Моделирането на плана на историята се постига чрез използване на извадката на логопеда и неговия план за въпроси.

7. Съставяне на история по една сюжетна картина.Липсата на образец допълнително усложнява задачата за съставяне на свързано изложение. На този етап се създават предпоставките и може да започне работа по творческото разказване на истории.

8. Сравняване на елементи и обекти с помощта на помощни средства(схеми за съставяне на описателни и сравнителни истории).

9. Описание на обекти и предмети с помощта на помощни средства.

Примери за дейности

Урок №1

Предмет:Възпроизвеждане на история въз основа на демонстрираното действие

цели.Учете децата да отговарят подробно на въпрос, с пълен отговор - фраза от 3-4 думи; преразказват текст, съставен от 3-4 прости изречения, с визуална опора под формата на наблюдаеми обекти и действия с тях; развиват вниманието на децата.

Прогрес на урока. Урокът започва (както и 3 следващи) с „спектакъл“, който се изпълнява от момче и момиче от групата на детската градина. Логопедът предварително обсъжда всички действия на „художниците“ с тях. Останалите деца наблюдават действията на момчето и момичето, седнали на столове.

История "игра"

Възрастният разказва историята в края на представлението.

Катя и Миша се присъединиха към групата. Миша взе пишещата машина. Катя взе куклата Барби. Миша търкаляше колата. Катя сресваше косата на своята кукла Барби. Децата си играеха.

Въпроси към разказа

Отговорът се дава в пълно изречение.

Кой беше в групата? - Къде отидоха децата? - Какво взе Миша? -Кого взе Катя? - Какво караше Миша? -Кого среса Катя?

В самото начало на изучаването на въпроса "какво направи?" трябва да се избягва, тъй като е трудно за децата да отговорят.

Упражнения

1. Анализиране на изречение с оглед включването или невключването му в историята

Възрастният произнася изречение и кани детето да познае дали отговаря на тази история или не.

Катя седна на килима. Миша закусваше дълго време.

Миша пълзеше по килима. Мама купи на Катя шапка.

Миша има котка. Катя обича кучето си.

Миша обича коли.

2. Установяване реда на изреченията в разказа

Възрастният произнася двойки изречения и кани детето да определи койтоизречението трябва да е първо в историята и кое трябва да дойде по-късно.

Катя взе куклата. - Катя се присъедини към групата.

Катя сресваше косата на куклата. - Катя взе куклата.

Миша взе пишещата машина. - Миша търкаляше колата.

Всяка двойка изречения трябва да се изговаря от детето.

3. Подбиране на опорни глаголи от разказа и установяване на тяхната последователност

Възрастният кани детето да избере думи от историята - имената на действията (влязоха, взеха, взеха, търкаляха, сресаха, играха) и след това да каже кое действие е извършено по-рано, кое по-късно:

сресах косата си - влязох

взе - търкаля

играно - влязло

сресах косата си - взех

4. Преразказ на историята изцяло по памет или с помощта на картина

Възрастният трябва да насърчава детето да включва всякакви допълнения и разяснения, ако те са подходящи за историята.

5. Резултати от урока.

Урок No2

Предмет:Съставяне на разказ въз основа на демонстрирано действие

цели.Учете децата да отговарят на въпрос с фраза от 3-5 думи, като я изграждат в пълно съответствие с реда на думите във въпроса. Научете се да комбинирате фрази в история от 4-5 изречения с визуална подкрепа под формата на природни обекти и действия с тях.

Прогрес на урока. Урокът започва с гледане на „представление“. Децата гледат как 2 „художници“ изпълняват действия в съблекалнята, които предварително са били съгласувани с тях от логопеда. Тъй като в този урок децата не преразказват готова приказка, а сами я съчиняват, в началото отговарят на въпроси относно гледаното „спектакъл“.

Въпроси

(Въпросите използват имената на децата, участвали в сцената.)

Къде отидоха Маша и Витя? - Какво откри Витя? - Какво получи Витя?
- Какво носеше Витя? - Какво откри Маша? - Какво получи Маша?
- Какво носеше Маша? - Какво върза Маша?

И т.н. в съответствие с извършените действия.

Упражнения

1. Съставяне на разказ въз основа на демонстрираното действие

Възрастният кани детето да си спомни какво е наблюдавало по време на урока и на какви въпроси е отговорил логопедът. След като повторите подкрепящите въпроси, можете да поканите детето да състави история.

Примерна история

Дава се образец, ако детето се затруднява да състави разказ.

Маша и Витя влязоха в съблекалнята. Витя отвори шкафчето и извади гащеризона. Витя облече гащеризона си и го закопча. Маша отвори шкафчето и извади обувките си. Маша завърза връзките на обувките си (завърза обувките си). Децата се приготвяха за разходка.

2. Анализиране на изречение с оглед включването или невключването му в историята

Витя има нов гащеризон. Маша има велосипед.

Маша седна на пейката. Витя изпи сока.

Витя стоеше близо до шкафчето. Маша си сложи шапката.

Витя обу ботушите си. И така нататък.

3. Лексикова работа

Изясняване на значението на някои глаголи:

вратовръзка, рокля (някой),

закопчавам, слагам (на себе си, на някого),

дантела, фалшив (нещо).

Избор на думи.

Какво можете да вържете? закопчавам? стягам?

Кой можеш да облечеш? На кого да го сложа? Какво - да измъкна?

4. Изолиране на думи, обозначаващи действие и възстановяване на историята с помощта на тези ключови думи:

влезе, отвори, извади, облече, закопча, отвори, извади, вързан, завързан.

5. Добавяне на изречение, логически свързано с предходното

Витя отвори шкафчето. ... Маша извади обувките си. ...

Маша и Витя влязоха в съблекалнята. ... Витя вдигна ципа. ...

6. Резултати от урока.

В заключение бих искал още веднъж да ви напомня, че именно в последователната реч най-ясно се проявяват всички речеви „придобивания“ на детето: правилно звуково произношение, богатство на речника, овладяване на граматическите норми на речта, нейната образност и изразителност.

За да може последователната реч на детето да придобие всички необходими качества, трябва последователно да преминете през целия сложен, интересен и напълно достъпен път с него.

За ефективното формиране на съгласувана реч е необходимо да се обогати не само езиковата, но и обективната реалност. Препоръчително е да се използва ярък визуален дизайн, различни методи и техники в часовете и свободните дейности, за да се консолидират кохерентните речеви умения, придобити от децата в часовете в ежедневието им.

В детската градина задачата за формиране на съгласувана реч у децата може да бъде успешно решена при условие, че общообразователните задачи се изпълняват съвместно, с тясна приемственост в работата на учители и родители.

Библиография

1. Ткаченко Т.А., Тетрадка за логопедия. Формиране и развитие на свързана реч. Москва, Гном и Д, 2001.
2. Ткаченко Т.А., „Обучение за правилно говорене“ (система за коригиране на общото недоразвитие на речта при деца на 5-6 години), Москва, 2004 г.
3. Ткаченко Т.А., „Формиране на съгласувана реч”, „Сборник от упражнения и методически препоръки”, Москва, 2003 г.
4. „Нарушения на говора и гласа при деца“, редактиран от S.S. Ляпидевски и С.Н. Шаховской, Москва, 1969 г
5. Елконин Д.Б., “Развитие на речта”, Москва, 1964г.
6. Леонтьев А.А., "Изследване на детската реч" // Основи на теорията на речевата дейност, Москва, 1974 г.
7. Тихеева E.I., "Развитие на речта на децата", Москва, 1964 г.
8. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. „Преодоляване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст”, Москва, 1990 г.
9. Глухов В. П., „Формиране на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст с обща недоразвитост на речта“, Москва, Аркти, 2002 г.
10. Бородич А. М., „Методи за развитие на детската реч“. Москва, 1984 г
11. Ястребова В.Я., „Коригиране на речеви недостатъци при ученици от средните училища”, Москва, 1985 г.
12. Ефименкова Л. Н., „Формиране на речта при деца в предучилищна възраст”, Москва, 1985 г.
13. Нищева Н.В., „Системата за корекционна работа в логопедична група за деца с обща речева недостатъчност“, Санкт Петербург, 2001 г.
14. Nishcheva N.V., Бележки за подгрупови логопедични класове в компенсаторната група на предучилищна образователна институция за деца с тежки нарушения на речта от 5 до 6 години (старша група). Санкт Петербург. „Детство-Преса“, 2017 г.
15. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., „Подобряване на свързаната реч”, Москва, 1994 г.
16. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., “Основи на логопедията”, Москва, 1989 г.
17. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., „Подготовка за училище на деца с обща недоразвитост на речта в специална детска градина”, М., 1993 г.
18. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. „Деца с общо недоразвитие на речта. Възпитание и обучение", Москва, 1999 г.
19. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., „Фронтални логопедични занятия в старши и подготвителни групи за деца с ОХП. I, II, III периоди", Москва, 2000 г.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://www.allbest.ru/

ВЪВЕДЕНИЕ

2. РЕЧТА КАТО СРЕДСТВО ЗА ОБЩУВАНЕ

2.2 Играта като средство за комуникация

2.3 Връзка между мислене и реч

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСЪК НА ИЗПОЛЗВАНИТЕ ИЗТОЧНИЦИ

ВЪВЕДЕНИЕ

Една от най-важните задачи на предучилищните институции е формирането на правилна устна реч у децата. Речта е средство за общуване, необходимо средство за познание.

В предучилищното детство дългият и сложен процес на усвояване на речта е до голяма степен завършен. До 7-годишна възраст езикът става средство за комуникация и мислене на детето, както и предмет на съзнателно изучаване, тъй като обучението за четене и писане започва в подготовката за училище. Според психолозите езикът на детето наистина става роден.

Овладяло първоначалните форми на самостоятелност, детето бързо натрупва сетивен и практически опит. Дейностите на детето стават все по-разнообразни и смислени: творчески и дидактически игри, класове по рисуване и броене, специални часове по реч, както и ежедневна комуникация с възрастни в ежедневието.

Повечето педагогически изследвания са посветени на проблемите на развитието на съгласувана реч при деца от предучилищна възраст. По-нататъшното развитие изисква въпроси за формиране на съгласуваност на речта в средната група, като се вземат предвид възрастовите и индивидуалните различия при децата от старша предучилищна възраст. Петата година от живота е период на висока речева активност на децата, интензивно развитие на всички аспекти на тяхната реч (М. М. Алексеева, А. Н. Гвоздев, М. М. Колцова, Г. М. Лямина, О. С. Ушакова, К. И. Чуковски, Д. Б. Елконин, В. И. Ядешко и др. ). На тази възраст има преход от ситуативна към контекстуална реч (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin).

Уместността на проблема за развитието на речта винаги ще бъде на първо място при възпитанието на личността на детето и подготовката му за училище, тъй като именно речта ни прави хора. Недостатъчното развитие на речевата функция има неблагоприятен ефект върху ученето на децата в училище и причинява забавяне на умственото развитие на децата. По този начин уместността на изследването на речта се определя от огромната роля на речта в човешкия живот.

Проблемът за готовността за училище е разглеждан от много чуждестранни и руски учени, методисти и учители-изследователи, като: L.F. Бертсфай, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Вицлак, В.Т. Горецки, В. В. Давидов, Й. Джирасик, А. Керн, Н. И. Непомнящая, С. Щребел, Д. Б. Елконин и др. Един от най-важните компоненти на училищната готовност, както отбелязват редица автори: А. В. Запорожец, А. Н. Гвоздев, Е. П. Кравцова, Т. В. Пуртова, Г. Б. Яскевич и др., е достатъчно ниво на развитие на речта.

Обект на нашето изследване са: висши психични функции на децата в предучилищна възраст.

Предмет на изследване: речта на децата в предучилищна възраст.

Цел на изследването: да се определи набор от педагогически условия за развитие на речта като необходим аспект на готовността за училищно образование на деца в предучилищна възраст.

Тази цел определи следните цели на изследването:

Определете мястото на развитието на речта в цялостния процес на подготовка на децата за училище;

Показване на речта като средство за комуникация и мислене;

Курсовата работа се състои от въведение, три глави, заключения, заключение и списък с литература.

реч предучилищна готовност обучение

1. НАУЧНИ ПОДХОДИ ЗА РАЗВИТИЕТО НА РЕЧТА ПРИ ДЕЦАТА

1.1 Развитие на речта при деца в предучилищна възраст

Речта е форма на общуване, развила се в процеса на историческата еволюция на човечеството и опосредствана от езика. Има четири функции на речта:

Семантичен (обозначаващ) - включва възможността за използване на речта за комуникация, чрез обозначаване на мисли и чувства;

Комуникативен - обозначава възможността за комуникационен процес между хората, където речта е средство за комуникация;

Емоционална (експресивна) – способността на езика да предава вътрешни състояния, желания, емоции и др.;

Регулаторна (функция на въздействие) - речта, като средство за комуникация, има социална цел и служи като средство за въздействие.

Комуникативната функция на речта е изходна и основна. Речта като средство за комуникация възниква на определен етап от комуникацията, за целите на комуникацията и в условията на комуникация. Неговото възникване и развитие се определят, при равни други условия и благоприятни условия (нормален мозък, слухови органи и ларинкс), от нуждите на общуването и общата жизнена дейност на детето. Речта възниква като необходимо и достатъчно средство за решаване на онези комуникационни проблеми, които се изправят пред детето на определен етап от неговото развитие. При формирането на комуникативната функция се разграничават три етапа: предвербален, възникване на речта, развитие на вербалната комуникация.

Психолозите, специализирани в областта на психологията на развитието и предучилищното детство, разграничават три периода (Л. С. Виготски, Д. Б. Елконин, А. В. Запорожец и др.):

1 По-младата предучилищна възраст (3-4 години) се характеризира с висока интензивност на физическото и умственото развитие. Увеличава се активността на детето и се повишава концентрацията му; движенията стават по-разнообразни и координирани. Водещият вид дейност в тази възраст е обективно-ефективното сътрудничество.

Най-важното постижение на тази възраст е, че действията на детето стават целенасочени. В различни видове дейности - игра, рисуване, проектиране, както и в ежедневното поведение, децата започват да действат в съответствие с предварително определена цел, въпреки че поради нестабилност на вниманието, неоформено волево поведение, детето бързо се разсейва и оставя едно нещо за друг. Децата на тази възраст имат силно изразена потребност от общуване с възрастни и връстници. Особено важно е взаимодействието с възрастен, който е гарант за психологически комфорт и сигурност на детето. В общуването с него детето получава информация, която го интересува и задоволява познавателните му потребности. През ранната предучилищна възраст се развива интересът към общуването с връстниците. Първите „творчески” асоциации на децата възникват в игрите. В играта детето влиза в определени роли и подчинява поведението си на тях. На тази възраст настъпват значителни промени в развитието на речта: речникът се увеличава значително, появяват се елементарни видове преценки за околната среда, които се изразяват в подробни твърдения.

2 Средна предучилищна възраст (4 - 5 години): този период е период на интензивен растеж и развитие на тялото на детето. Има забележими качествени промени в развитието на основните движения на децата. Емоционално наситената двигателна активност става не само средство за физическо развитие, но и начин за психологическо облекчение за деца, които се характеризират с доста висока възбудимост. Особено значение се отдава на съвместните ролеви игри. Дидактическите игри и игрите на открито също са от съществено значение. В тези игри децата развиват когнитивни процеси, развиват умения за наблюдение, способност за спазване на правила, развиват поведенчески умения и подобряват основните движения. Децата овладяват способността да разглеждат предмети, последователно да идентифицират отделни части в тях и да установяват връзки между тях. През петата година от живота децата активно овладяват свързана реч, могат да преразказват кратки литературни произведения, да говорят за играчка, картина и някои събития от личния си живот.

3 Старша предучилищна възраст (5-6 години): в тази възраст се наблюдава интензивно развитие на интелектуалната, морално-волевата и емоционалната сфера на личността. В тази възраст се полагат основите на бъдещата личност: формира се стабилна структура от мотиви; възникват нови социални потребности (нуждата от уважение и признание от възрастен, желанието да се правят „възрастни“ неща, които са важни за другите, да бъдеш „възрастен“; нуждата от признание от връстници и др.). Едно от най-важните постижения на старшата предучилищна възраст е осъзнаването на социалното „Аз“ и формирането на вътрешна социална позиция.

Развитието на съгласувана реч е основната задача на детското речево образование. Това се дължи преди всичко на неговата социална значимост и роля във формирането на личността. Именно в съгласуваната реч се реализира основната, комуникативна функция на езика и речта. Кохерентната реч е най-висшата форма на реч и умствена дейност, която определя нивото на речта и умственото развитие на детето: L.S. Виготски, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинщайн, Ф.А. Сохин и др.

Овладяването на съгласувана устна реч е най-важното условие за успешна подготовка за училище. Психологическата природа на кохерентната реч при децата е разкрита в произведенията на L.S. Виготски, А.А. Леонтьева, Д.Б. Елконина и др.. Всички изследователи отбелязват сложната организация на съгласуваната реч и посочват необходимостта от специално речево образование, по-специално A.A. обръща внимание на това. Леонтьев и Л.В. Щерба.

Л. С. Виготски, А. Р. Лурия, А. А. Леонтиев идентифицира мотивационни, изпълняващи и ориентиращи части в структурата на речевата дейност, нейните компоненти като мотив (какво искам да постигна с речев акт), етап на планиране, изграждане на вътрешна програма за изказване , изпълнителна част и блок за управление. Всички блокове в речевата дейност работят едновременно.

1.2 Основни подходи към развитието на речта

За първи път законите на обучението, установени чрез експериментални методи, са установени в рамките на бихейвиоризма. Тези модели или „закони на обучението“ са формулирани от Е. Торндайк и допълнени и модифицирани от К. Хъл, Е. Толман и Е. Газри.

Теорията, разработена от B.F. Скинър, се нарича теория на „оперантното кондициониране“. Той вярва, че усвояването на речта се извършва според общите закони на оперантното обуславяне. Детето получава подкрепление при произнасянето на определени звуци. Подкрепата е одобрението и подкрепата на възрастните.

Основната теза на теорията на А. Бандура беше твърдението, че обучението може да се организира не само чрез изпълнение на каквито и да е действия, както вярва Б. Скинър, но и чрез наблюдение на поведението на други хора и в резултат на това имитация.

Вътрешните психолози се занимават с въпроса за ролята на естествените, вродени фактори при формирането на способности. Те се разглеждат като анатомични и физиологични наклонности, които са в основата на формирането на способностите; самите способности винаги са резултат от развитие в конкретни дейности. С. Л. Рубинщайн смята, че първоначалните естествени различия между хората са различията не в готовите способности, а в наклонностите. Все още има много голямо разстояние между наклонностите и способностите; между едното и другото – целият път на развитие на личността. Самите способности, според Б. М. Теплов, не само се появяват, но и се създават в дейността.

Като цяло е вярна тезата, че развитието на речта на децата включва действието на два фактора: социолингвистичните влияния на хората, които съставляват средата на детето, и изпълнението на генетичната програма. Влиянието на първия фактор се доказва от факта, че детето научава езика, на който говорят хората около него. Вторият фактор се намира във всички онези явления на онтогенезата на речта, които имат характер на спонтанност. Това са спонтанни ранни вокализации, излишък на фонетичните възможности на детето в сравнение с необходимите; оригиналността на семантиката на първите думи на децата; детско словотворчество; егоцентрична реч.

J. Piaget има безспорната и огромна заслуга за внимателното клинично идентифициране и описание на егоцентричната детска реч, измерването и проследяването на нейната съдба. Във факта на егоцентричната реч J. Piaget вижда първото, основно и пряко доказателство за егоцентризма на детската мисъл. J. Piaget показа, че егоцентричната реч е вътрешна реч по своята психологическа функция и външна реч по своята физиологична природа. Така речта става психологически вътрешна, преди да стане наистина вътрешна. Това ни позволява да разберем как протича процесът на формиране на вътрешната реч.

Егоцентричната реч е преходна форма от външна към вътрешна реч; ето защо представлява такъв голям теоретичен интерес. Научната заслуга на Ж. Пиаже е, че чрез изучаване на детската реч той показа нейната качествена оригиналност и разлика от речта на възрастните. Речта на детето се различава от речта на зрелия човек не количествено, както в своята недостатъчно развита, елементарна форма, а в редица специфични черти; подчинява се на собствените си закони.

J. Piaget и неговата изследователска група успяха да установят редица форми на речево поведение, характерни за детството. Думата на детето може да действа не само като послание, но и като:

- “причинител” на действие (някаква дейност);

Придружаване / придружаване на вече протичащи дейности (рисуване, игра);

Подмяна на действие, което носи „илюзорно удовлетворение”;

- „магическо действие“ или „заповед, насочена към реалността“ (към неодушевени предмети, животни и други предмети). Последната функция корелира с особеностите на магическото мислене на архаичния човек, с принципа на „участието” (мистичното участие).

Изброените функции отразяват влиянието върху речта на детето на егоцентричните тенденции, присъщи на неговото мислене.

Изследванията, проведени от Ж. Пиаже и колегите му, доведоха до извода, че в случай на егоцентрични изявления на детето, речта се отклонява от социалната си цел, преставайки да бъде адресирано съобщение - т.е. средство за предаване на мисли на друг или начин за въздействие върху събеседника.

Според Ж. Пиаже егоцентричната реч възниква от недостатъчната социализация на първоначално индивидуалната реч. За разлика от това Л. С. Виготски излага хипотеза за първоначалната социалност на речта, за появата на егоцентрична реч в резултат на недостатъчна изолация, диференциация и подчертаване на индивидуалната реч. Въз основа на своите изследвания, заедно с A.R. Лурия, А.Н. Леонтьев, Р.Т. Левина Л.С. Виготски стига до извода, че егоцентричната реч не изчезва с възрастта, а се превръща във вътрешна реч.

В момента няма нужда да се доказва, че развитието на речта е тясно свързано с развитието на съзнанието, познаването на околния свят и развитието на личността като цяло. Централната връзка, с която учителят може да реши различни когнитивни и творчески проблеми, са образните средства или по-точно моделните изображения. Доказателство за това са дългогодишни изследвания, проведени под ръководството на L.A. Венгер, А.В. Запорожец, Д.Б. Елконина, Н.Н. Поддякова. Един ефективен начин за решаване на проблема с развитието на интелигентността и речта на детето е чрез моделиране. Благодарение на моделирането децата се учат да обобщават съществените характеристики на обектите, връзките и отношенията в действителността. Човек, който има идеи за връзки и отношения в реалността, който притежава средствата за определяне и възпроизвеждане на тези връзки и отношения, е необходим днес за обществото, в чието съзнание се извършват значителни промени. Обществото се опитва да разбере и преосмисли реалността, което изисква определени умения и определени средства, включително способността да се симулира реалността.

Препоръчително е да започнете да преподавате моделиране в предучилищна възраст, тъй като според L.S. Виготски, Ф.А. Сохина, О.С. Ушакова, предучилищната възраст е периодът на най-интензивното формиране и развитие на личността. Докато детето се развива, то активно овладява основите на родния си език и реч, като речевата му активност се увеличава. Децата използват думи в голямо разнообразие от значения, изразяват мислите си не само в прости, но и в сложни изречения: те се научават да сравняват, обобщават и започват да разбират значението на абстрактното, абстрактно значение на думата. Усвояването на абстрактното значение на езиковите единици, обусловено от овладяването на логическите операции на обобщение, сравнение, съпоставяне и абстракция, дава възможност да се използва моделирането не само за решаване на проблемите на развитието на логическото мислене на предучилищна възраст, но и също така за решаване на проблеми с развитието на речта, особено свързана реч. Степента на развитие на проблема и теоретичната основа на изследването. Характеристиките на овладяването на езика и речта на децата в различни аспекти: връзката между езика и мисленето, връзката между езика и обективната реалност, семантиката на езиковите единици и естеството на тяхната условност - са обект на изследване от много изследователи (Н. И. Жинкин, А. Н. Гвоздев, Л. В. Щерба). В същото време изследователите наричат ​​овладяването на текста като основен резултат в процеса на овладяване на речта. Характеристиките на развитието на кохерентната реч са изследвани от L.S. Виготски, С.Л. Рубинщайн, А.М. Леушина, Ф.А. Сохин и други специалисти в областта на психологията и методите за развитие на речта.

Според определението на С.Л. Рубинщайн, кохерентната реч е такава реч, която може да бъде разбрана въз основа на собственото си предметно съдържание. В овладяването на речта, смята Л.С. Виготски, детето преминава от част към цяло: от дума към комбинация от две или три думи, след това към проста фраза и дори по-късно към сложни изречения. Последният етап е свързана реч, състояща се от няколко подробни изречения. Граматичните връзки в изречението и връзките между изреченията в текста са отражение на връзки и отношения, които съществуват в действителност. Създавайки текст, детето моделира тази реалност с помощта на граматични средства.

В предучилищна възраст детето активно овладява речта като средство за общуване. С помощта на речта то се научава да говори за значими за него събития, да споделя впечатления и преживявания. В речта си детето несъзнателно възприема стила на общуване, приет в семейството, имитирайки своите родители и близки. В своето дете всяко семейство получава впечатление за своите недостатъци и емоционални прояви. Развитието на речта при дете в предучилищна възраст протича в няколко посоки: практическото й използване се подобрява, речта става основа за преструктуриране на умствените процеси и инструмент на мислене. Нарастването на речниковия запас пряко зависи и отразява условията на живот и възпитание на детето. Тук най-забележимите характеристики на индивидуалното психическо развитие. Децата на тази възраст се характеризират с експерименти с рима, със суфикси, с промяна на семантичното значение на думите.

За да се овладее една истинска дума, е необходимо тя да не бъде просто научена, а в процеса на използване, задоволявайки реалните нужди на говорещия, тя да бъде включена в неговия живот и дейност. Ролята на речта на възрастните в умственото развитие на детето е голяма, тя въвежда в ежедневието на детето качествено различен начин на класифициране на нещата, изграден върху обективни принципи, който се е развил в резултат на социалната практика.

Моделите на развитие на кохерентната реч на децата от момента на нейното възникване са разкрити в изследванията на A.M. Леушина. Тя показа, че развитието на кохерентната реч преминава от овладяване на ситуативна реч до овладяване на контекстна реч, след което процесът на усъвършенстване на тези форми протича паралелно, формирането на кохерентна реч, промените в нейните функции зависят от съдържанието, условията, формите на комуникация на детето с другите, и се определя от нивото на неговото интелектуално развитие. Формирането на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст и факторите за нейното развитие също са изследвани от E.A. Флерина, Е.И. Радина, Е.П. Короткова, В.И. Логинова, Н.М. Крилова, В.В. Гербова, Г.М. Лямина.

Методиката за обучение по монологична реч е изяснена и допълнена от изследванията на Н.Г. Смолникова за развитието на структурата на съгласуваните изказвания при по-възрастни деца в предучилищна възраст, изследване на E.P. Короткова за особеностите на овладяването на различни функционални типове текстове от предучилищна възраст. Методите и техниките за обучение на кохерентна реч в предучилищна възраст също се изучават по много начини: E.A. Смирнова и О.С. Ушаков разкрива възможността за използване на поредица от сюжетни картини в развитието на съгласувана реч; В. В. пише доста за възможността за използване на картини в процеса на обучение на деца в предучилищна възраст да разказват истории. Гербова, Л.В. Ворошнина разкрива потенциала на свързаната реч по отношение на развитието на детското творчество.

Но предложените методи и техники за развитие на съгласувана реч са по-фокусирани върху представянето на фактическия материал за детски истории; интелектуалните процеси, които са важни за изграждането на текста, са по-малко отразени в тях. Подходите към изучаването на кохерентната реч на предучилищна възраст бяха повлияни от проучвания, проведени под ръководството на Ф. А. Сохин и О. С. Ушакова (Г. А. Кудрина, Л. В. Ворошнина, А. А. Зрожевская, Н. Г. Смолникова, Е. А. Смирнова, Л. Г. Шадрина). Фокусът на тези изследвания е търсенето на критерии за оценка на кохерентността на речта и като основен показател те изтъкват способността за структуриране на текст и използване на различни методи за свързване между фрази и части от различни видове съгласувани изявления, за да се види структура на текста, неговите основни композиционни части, тяхната взаимовръзка и взаимообусловеност .

По този начин много автори използват различни подходи за разглеждане на моделите на развитие на речта при деца в предучилищна възраст. Развитието на речта при децата в предучилищна възраст е основната задача на речевото образование. Речта е социално значима и играе огромна роля във формирането на личността. Много изследователи (Л. С. Виготски, А. А. Леонтьев, Л. В. Щерба и др.) Посочват сложността на организацията на речта и необходимостта от специално речево образование. Основната и, може да се каже, централна задача е развитието на съгласувана реч, която е изследвана от такива автори като: S.L. Рубинштейн, А. М. Леушина, В.И. Логинова, В.В. Гербова и др.Огромна заслуга принадлежи на Ж. Пиаже, който идентифицира и описа егоцентричната детска реч, показа нейното качествено своеобразие и разлика от речта на възрастните. Съществен принос има и Л.С.Виготски, който на базата на своите изследвания, заедно с А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Р.Т. Левина заключава, че егоцентричната реч не изчезва с възрастта, а става вътрешна.

2. РЕЧТА КАТО СРЕДСТВО ЗА ОБЩУВАНЕ

2.1 Етапи на развитие на речта и техните характеристики

Предучилищната възраст (от 3 до 7 години) е пряко продължение на ранната възраст по отношение на общата чувствителност. Това е период на овладяване на социалното пространство на човешките взаимоотношения чрез общуване с близки възрастни, както и чрез игра и реални взаимоотношения с връстници. През този период продължава бързо да се развива речта, способността за заместване, символичните действия и използването на знаци, визуално-ефективното и визуално-образното мислене, въображението и паметта. Развива се звуковата страна на речта. По-младите предучилищни деца започват да осъзнават особеностите на своето произношение. Но те все още запазват предишните си начини за възприемане на звуци, благодарение на които разпознават неправилно произнесените детски думи.

Ставайки по-независими, децата в предучилищна възраст надхвърлят тесните семейни връзки и започват да общуват с по-широк кръг от хора, особено с връстници.

Развитието на речта преминава през три етапа:

1 Preverbal - възниква през първата година от живота. През този период в хода на довербалното общуване с другите се формират предпоставките за развитие на речта. Детето не може да говори. Но възникват условия, които гарантират, че детето ще овладее речта в бъдеще. Такива условия включват формирането на селективна чувствителност към речта на другите - преференциална селекция от други звуци, както и по-фина диференциация на речевите ефекти в сравнение с други звуци. Възниква чувствителност към фонемните характеристики на устната реч. Предвербалният етап на развитие на речта завършва с разбирането на детето най-простите изказвания на възрастен и появата на пасивна реч.

2 Преходът на детето към активна реч. Обикновено се проявява през 2-та година от живота. Детето започва да произнася първите думи и прости фрази, развива се фонематичен слух. От голямо значение за навременното усвояване на речта от детето и за нормалния темп на неговото развитие през първия и втория етап са условията за общуване с възрастен: емоционален контакт между възрастен и дете, бизнес сътрудничество между тях и насищане на комуникацията с речеви елементи.

3 Усъвършенстване на речта като водещо средство за комуникация. Той все по-точно отразява намеренията на говорещия и все по-точно предава съдържанието и общия контекст на отразяваните събития. Речникът се разширява, граматическите структури стават по-сложни, а произношението става по-ясно. Но лексикалното и граматическото богатство на речта на децата зависи от условията на тяхното общуване с хората около тях. Те научават от чутата реч само това, което е необходимо и достатъчно за стоящите пред тях комуникативни задачи.

Така през 2-3-та година от живота настъпва интензивно натрупване на речников запас, значенията на думите стават все по-дефинирани. До 2-годишна възраст децата усвояват единствено и множествено число и някои падежи. До края на 3 години детето има набор от приблизително 1000 думи, до 6-7 години - от 3000-4000 думи. Количественият растеж на речника, посочва Д. Б. Елконин, е в пряка зависимост от условията на живот и възпитание на децата, индивидуалните различия тук са по-забележими, отколкото във всяка друга област на умственото развитие.

Когато обучавате малки деца, няма друг начин за разширяване на техния речник, освен опит и наблюдение. Детето визуално се запознава със самия предмет и неговите свойства и същевременно запомня думи, които назовават както предмета, така и неговите качества и характеристики. Последователността на асимилацията е следната: запознаване с темата, формиране на идеята, отразяване на последната в думата.

До началото на 3-та година децата развиват граматична структура на речта. До края на предучилищна възраст децата практически овладяват почти всички закони на словообразуването и наклонението. Ситуативният характер на речта (оскъдност и разбираемост само при определени условия, привързаност към текущата ситуация) става все по-слабо изразен. Появява се последователна контекстуална реч - подробна и граматически форматирана. Въпреки това елементите на ситуативност присъстват в речта на детето от дълго време: тя е пълна с демонстративни местоимения и има много нарушения на съгласуваността.

Речникът на детето в предучилищна възраст бързо се увеличава не само поради съществителните, но и поради глаголите, местоименията, прилагателните, числата и свързващите думи. Само по себе си увеличаването на речниковия запас не би било от голямо значение, ако детето не усвои едновременно способността да комбинира думи в изречение според законите на граматиката. През периода на предучилищното детство се усвоява морфологичната система на родния език, детето практически овладява основните характеристики на видовете склонения и спрежения. Едновременно с това децата усвояват сложни изречения, свързващи съюзи и най-често срещаните наставки (наставки за обозначаване на пола на малки животни и др.).

В предучилищна възраст децата започват да образуват думи с изключителна лекота и да променят значението им, като добавят различни наставки.

Усвояването на езика се определя от собствената дейност на детето по отношение на езика. Тази дейност се проявява по време на словообразуване и словоизменение. Именно в предучилищна възраст се разкрива чувствителността към езиковите явления.

В развитието на звуковата страна на речта се отличават формирането на фонематичен слух и правилното произношение. Основното е детето да прави разлика между дадения звук и звука, който самото произнася. В предучилищна възраст процесът на фонематично развитие е завършен. Детето чува звуците правилно и говори. Вече не разпознава грешно произнесените думи. Дете в предучилищна възраст развива фини и диференцирани звукови образи на думи и отделни звуци.

Наред с фокусирането върху значението на думите, върху реалността, обозначена с думи, децата в предучилищна възраст проявяват голям интерес към звуковата форма на думата, независимо от нейното значение. Те с ентусиазъм се упражняват да съставят рими.

Ориентацията както към семантичната, така и към звуковата страна на езика се извършва в процеса на практическото му използване и до определен момент не може да се говори за осъзнаване на речта, което предполага усвояване на връзката между звука на думата и неговото значение. Постепенно обаче езиковото усещане се развива и възниква свързаната с него умствена работа.

Достатъчното разбиране на речта се появява при деца в предучилищна възраст само в процеса на специално обучение.

Автономната детска реч е един от ранните етапи на развитието на детската реч, преходен към овладяването на речта на възрастните. По своята форма неговите „думи“ са резултат от това, че децата изопачават думите на възрастните или техните части, повторени два пъти (например „коко“ вместо „мляко“, „кика“ вместо „пичка“ и др.).

Характерни особености са:

1) ситуативност, която води до нестабилност на значенията на думите, тяхната несигурност и многозначност;

Проучване, проведено от A.M. Леушина показа, че през цялата предучилищна възраст речта на децата в разкази по теми от ежедневието им е ситуативна. Ситуативността дори при най-малките деца забележимо намалява при преразкази, които възпроизвеждат чути истории, а когато в преразказите се въведат картини, речта отново става ситуативна поради факта, че децата започват да разчитат на тях. При децата в предучилищна възраст ситуативният характер на речта е значително намален както в самостоятелни истории по теми от собствения им живот, така и при разчитане на снимки; при преразказ (със и без картини) речта има до голяма степен контекстуален характер;

2) уникален начин на "обобщаване", основан на субективни сетивни впечатления, а не на обективни признаци или функции на обект (например, една дума "кика" може да означава всички меки и пухкави неща - кожено палто, коса, плюшено мече, котка);

3) липса на флексии и синтактични връзки между думите.

Автономната детска реч може да приеме повече или по-малко развити форми и да се запази дълго време. Това нежелано явление забавя не само формирането на речта (всички нейни аспекти), но и умственото развитие като цяло. Специалната речева работа с деца, правилната реч на околните възрастни, с изключение на „приспособяването“ към несъвършената реч на детето, служат като средство за превенция и корекция на автономната детска реч. Автономната детска реч може да има особено развити и продължителни форми при близнаци или в затворени детски групи. В тези случаи се препоръчва временно разделяне на децата.

Вътрешната реч е мълчалива реч, скрита вербализация, която възниква в процеса на мислене за себе си. Това е производна форма на външна (звукова) реч. Той се представя в най-отчетлива форма при решаване на различни проблеми в ума, по време на умствено планиране, запаметяване и др. Чрез него се осъществява логическата обработка на придобития опит, неговото осъзнаване и разбиране, дава се самообучение при извършване на произволни действия , извършва се интроспекция и самооценка на собствените действия и преживявания.

Речта на детето, която се появява по време на дейност и е адресирана до себе си, се нарича егоцентрична реч.

J. Piaget го характеризира като:

Реч в отсъствието на събеседник (не е насочена към комуникация);

Говорете от собствена гледна точка, без да вземете предвид позицията на събеседника.

Егоцентричната реч се отличава с факта, че детето говори за себе си, не адресира изказванията си до никого, не очаква отговор и не се интересува дали го слушат или не. Детето говори на себе си, сякаш мисли на глас.

Този вербален компонент на детската дейност се различава значително от социализираната реч, чиято функция е напълно различна: тук детето пита, обменя мисли, задава въпроси, опитва се да повлияе на другите и т.н.

„Събеседникът“ на детето става първият човек, когото среща. Самото дете се задоволява само с видимия интерес на другите към неговите изказвания или не забелязва пълното му отсъствие и се придържа към илюзията, че другите възприемат и преживяват случващото се точно по същия начин като него.

J. Piaget характеризира егоцентризма като състояние, когато детето гледа на целия свят от своя собствена гледна точка, която не осъзнава, и следователно се явява абсолютна. Детето все още не осъзнава, че нещата могат да изглеждат по различен начин, отколкото си представя.

J. Piaget установи, че в предучилищна възраст егоцентричната реч съставлява значителна част от всички изказвания на децата, достигайки 56% на 3-годишна възраст и намалявайки до 27% до 7-годишна възраст. Постоянно нарастващата социализация на речта, според Пиаже, е свързана с развитието на съвместни дейности при децата до 7-8-годишна възраст. През цялата предучилищна възраст егоцентричната реч се променя. Той съдържа твърдения, които не просто заявяват какво прави детето, но предхождат и насочват практическите му дейности. Такива твърдения изразяват образните мисли на детето, които изпреварват практическото поведение. В по-напреднала възраст егоцентричната реч претърпява интернализация, превръща се във вътрешна реч и в тази форма запазва функцията си на планиране. Ето защо егоцентричната реч е междинна стъпка между външната и вътрешната реч на детето.

От гледна точка на J. Piaget, егоцентричната реч играе преобладаваща роля в по-младите възрасти и постепенно се заменя със социализирани форми. В резултат на систематични наблюдения Пиаже идентифицира два компонента в вербалното поведение на децата:

Егоцентрична реч;

Социализирана (т.е. насочена към комуникация и адресирана към друг) реч.

Анализирайки изказванията на децата, J. ​​Piaget разделя егоцентричната реч на три относително независими категории:

Ехолалия или обикновено повторение, което е под формата на игра: детето изпитва удоволствие да повтаря думи заради себе си, без да се обръща към никого;

Монологична или вербална подкрепа (съпровод) на извършваните действия;

Монологът за двама или колективният монолог е най-социализираният вид егоцентрична реч, в която удоволствието от произнасянето на думи се добавя към удоволствието от реалното или въображаемо привличане на вниманието и интереса на другите; но изявленията все още не са насочени към никого, защото не отчитат алтернативни гледни точки.

Основните функции на егоцентричната реч според Пиаже са „сканиране на мисълта“ и „ритмизиране на дейността“ с цел доставяне на удоволствие, а не организация на комуникативния процес. Егоцентричната реч не преследва целите на диалога и взаимното разбирателство.

От своя страна социализираната реч се различава рязко от всички монологични форми на егоцентричната реч по своята насоченост, фокусиране върху събеседника и може да включва различни по съдържание елементи, като например:

Предадена информация;

критика;

Подтици към действие или забрани (нареждания, молби, заплахи);

въпроси;

Според Л.С. Виготски, егоцентричната реч може да бъде феноменологично описана като специален тип реч на малки деца, която не служи за целите на комуникацията (съобщение), не променя значително поведението на детето, а само придружава неговите дейности и преживявания като съпровод. Това не е нищо повече от реч, отправена към себе си, за да повлияе на собственото поведение. Постепенно тази форма на вербално себеизразяване става все по-неразбираема за другите; до началото на училищна възраст неговият дял в речевите реакции на детето („коефициент на егоцентрична реч“) намалява до нула.

Според Ж. Пиаже егоцентричната реч на прага на училището просто се превръща в ненужен рудимент и отмира. Л.С. Виготски имаше различно мнение по този въпрос: той вярваше, че тази форма на речева дейност не изчезва безследно, а отива във вътрешния план, става вътрешна реч и започва да играе важна роля в контролирането на човешкото поведение. С други думи, изчезва не егоцентричната реч като такава, а само нейният външен, комуникативен компонент. Това, което изглежда като несъвършено средство за комуникация, се оказва фин инструмент за саморегулиране.

Въз основа на своите експерименти Л. С. Виготски предполага, че един от факторите, причиняващи егоцентрична реч, е трудностите или смущенията в гладко протичащата дейност. В такава реч детето използва думи, за да се опита да разбере ситуацията и да планира следващите си действия.

Както вярваше Л.С Виготски, уместността на тези егоцентрични твърдения, тяхната очевидна връзка с наблюдаваните поведенчески действия не позволяват, следвайки Ж. Пиаже, да разпознаят този тип речева дейност като „вербален сън“. В този случай има опити за справяне и разрешаване на проблемната ситуация, което прави егоцентричната реч (във функционален смисъл) вече не свързана с детския егоцентризъм, а с реалистичното мислене на възрастен. Егоцентричните изявления на дете в трудни условия на дейност са подобни по функция и съдържание на мълчаливото мислене на сложна задача, т.е. вътрешна реч, характерна за по-късна възраст.

Според Л.С. Виготски, речта първоначално е социална, т.к първоначалните му функции са съобщение, комуникация, установяване и поддържане на социални връзки. Тъй като детето се развива психически, то се диференцира, разпада се на комуникативна и егоцентрична реч, а във втория случай няма егоистично затваряне на мисълта и думите в себе си, а преход на колективни форми на речева дейност към вътрешния план, техния целесъобразно използване „за себе си“. Линията на развитие на речта може да бъде отразена в следната диаграма:

социална реч > егоцентрична реч > вътрешна реч

През цялата предучилищна възраст детето практически овладява речта, без да осъзнава нито моделите, на които се подчинява, нито действията си с нея. И едва към края на предучилищната възраст то започва да осъзнава, че речта се състои от отделни изречения и думи, а думата се състои от отделни звуци и стига до „откритието“, че думата и обектът, който тя обозначава, не са едно и също нещо . В същото време детето овладява обобщения на различни нива, съдържащи се в думата, научава се да разбира причинно-следствените връзки, съдържащи се както в изречението, така и в текста.

2.2 Играта като средство за комуникация

Ролевата игра, като водещ вид дейност за децата в предучилищна възраст, играе важна роля в умственото развитие на детето. Възможностите на играта за задоволяване на присъщата потребност от общуване на детето са много големи.

На първо място, в играта децата се учат да общуват пълноценно помежду си. Децата в предучилищна възраст все още не знаят как да общуват истински с връстниците си. Играта допринася за развитието не само на общуването с връстниците, но и на доброволното поведение на детето. Механизмът за контролиране на поведението - подчинение на правилата - се развива именно в играта и след това се проявява в други видове дейности.

Целта на ролевата игра е извършваната дейност - игра; мотивът е в съдържанието на дейността, а не извън нея. Образователният характер на играта не се осъзнава от децата в предучилищна възраст. От позицията на педагог ролевата игра може да се разглежда като форма на организиране на образователния процес. За възпитатели и учители целта на играта е формирането и развитието на речеви умения и способности на учениците. Ролевата игра е ръководена.

От гледна точка на процеса на генериране на речево изказване, обучението за говорене трябва да започне с активирането на мотивационния механизъм. Отчитането на ролята на мотивацията допринася за по-продуктивно усвояване на материала, активното включване на децата в предучилищна възраст в дейности (А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и др.) Ролевата игра се основава на междуличностни отношения, които се реализират в процеса на общуването.

Наличието на истински екипни взаимоотношения в играта е много важно. Тези взаимоотношения в игралната група поддържат и контролират изпълнението на ролите и изискват всеки играч да изпълнява ролята си добре и правилно.

Ролевата игра може да се класифицира като образователни игри, тъй като до голяма степен определя избора на езикови средства, насърчава развитието на речеви умения и способности, позволява ви да моделирате комуникацията на учениците в различни речеви ситуации, с други думи, ролевата игра е упражнение за овладяване на уменията и способностите на диалогичната реч в условията на междуличностно общуване.

Ролевата игра развива у децата в предучилищна възраст способността да играят ролята на друг човек, да виждат себе си от позицията на комуникационен партньор. Той фокусира учениците върху планирането на собственото си речево поведение и поведението на техния събеседник, развива способността да контролира своите действия и да дава обективна оценка на действията на другите.

Докато играят заедно, децата започват да се съобразяват с желанията и действията на другия, да защитават своята гледна точка, да изграждат и изпълняват съвместни планове.

В ролевата игра децата бързо избират и намират необходимите речеви действия в съответствие с ролевите действия на героя. Ролевите и сюжетно-ролевите, театралните игри са училище за овладяване на различни методи и варианти на речево поведение (репресивно и толерантно речево поведение, както и „учител“, „прокурор“ или угодно, добронамерено).

2.3 Връзка между мислене и реч

Детето се ражда без да мисли. Познаването на заобикалящата действителност започва с усещането и възприемането на отделни конкретни обекти и явления, образите на които се съхраняват в паметта.

Въз основа на практическото запознаване с реалността, въз основа на прякото познаване на околната среда се развива мисленето на детето. Развитието на речта играе решаваща роля за формирането на мисленето на детето. Овладявайки думите и граматическите форми на родния си език в процеса на общуване с хората около него, детето се научава в същото време да обобщава подобни явления с помощта на думи, да формулира връзките, които съществуват между тях, да разсъждава за техните характеристики и др.

Психолозите (Л. С. Виготски, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. И. Божович, П. Я. Галперин) смятат, че формирането на мисленето и речта става в процеса на практическа дейност. Езикът като средство за общуване между хората е особен вид интелектуална дейност.

Проблемът за взаимодействието между речта и мисленето винаги е бил в центъра на психологическите изследвания. И тук централната точка, според L.S. Виготски, е „отношението на мисълта към думата“, тъй като от древни времена изследователите или ги идентифицират, или напълно ги разделят. Той анализира учението на Ж. Пиаже, който смята, че речта на малкото дете е егоцентрична: тя не изпълнява комуникативни функции, не служи на целта на съобщението и не променя нищо в дейността на детето, а това е символ на незрялостта на детското мислене. До 7-8 години егоцентричната реч намалява и след това изчезва. Л.С. Виготски показа в своите изследвания, че на базата на егоцентричната реч възниква вътрешната реч на детето, която е в основата на неговото мислене.

В повечето съществуващи подходи към периодизацията на етапите на развитие на мисленето е общоприето, че началният етап от развитието на човешкото мислене е свързан с обобщения. В същото време първите обобщения на детето са неотделими от практическата дейност, която се изразява в същите действия, които той извършва с предмети, които са подобни един на друг.

Една дума винаги се отнася не до един конкретен обект, а до цял клас обекти. Поради това всяка дума е скрито обобщение, всяка дума вече е обобщение, а от психологическа гледна точка значението на думата е преди всичко обобщение. Но обобщението, както е лесно да се види, е необикновен словесен акт на мисълта, отразяващ реалността по съвсем различен начин, отколкото тя се отразява в непосредствените усещания и възприятия. Следващият етап от развитието на детето е свързан с неговото овладяване на речта. Думите, които детето владее, му дават основа за обобщения. Те много бързо придобиват общ смисъл за него и лесно се прехвърлят от един предмет на друг. Значенията на първите думи обаче често включват само някои отделни признаци на предмети и явления, от които детето се ръководи, когато свързва думата с тези предмети. Съвсем естествено е, че знак, който е от съществено значение за детето, всъщност далеч не е от съществено значение. Децата често свързват думата „ябълка“ с всички кръгли предмети или с всички червени предмети.

На следващия етап от развитието на мисленето на детето той може да назове един и същ обект с няколко думи. Това явление се наблюдава на възраст около две години и показва формирането на такава умствена операция като сравнение. Впоследствие, въз основа на операцията за сравнение, индукцията и дедукцията започват да се развиват, които до три до три години и половина вече са достигнали доста високо ниво на развитие.

По този начин съществена характеристика на мисленето на детето е, че първите му обобщения са свързани с действие. Детето мисли, като действа. Друга характерна черта на детското мислене е неговата яснота. Яснотата на детското мислене се проявява в неговата конкретност. Детето мисли въз основа на изолирани факти, които са му известни и достъпни от личен опит или наблюдения на други хора. На въпроса "Защо не можете да пиете сурова вода?" детето отговаря въз основа на конкретен факт: „Едно момче пие сурова вода и се разболя“.

За разлика от периода на ранното детство, в предучилищната възраст мисленето се основава на идеи. Детето може да мисли за неща, които не възприема в момента, но които знае от миналия си опит. Работата с образи и идеи прави мисленето на детето в предучилищна възраст извънситуативно, излиза отвъд възприеманата ситуация и значително разширява границите на познанието. Теорията за развитието на интелигентността в детството, предложена от J. Piaget в рамките на онтогенетичното направление, стана широко известна. Пиаже изхожда от твърдението, че основните умствени операции имат дейностен произход. Ето защо неслучайно теорията за развитието на детското мислене, предложена от Пиаже, беше наречена „оперативна“. Операцията, според Пиаже, е вътрешно действие, продукт на трансформация („интериоризация“) на външно целево действие, координирано с други действия в единна система, чиито основни свойства са обратимостта (за всяка операция има симетрична и противоположна операция). В развитието на умствените операции при децата Пиаже идентифицира четири етапа: етап на сензомоторна интелигентност (1-2 години), етап на оперативно мислене (2-7 години), етап на конкретни операции с обекти (от 7-8 години). до 11-12 години), етапът на формалните операции (от 11-12 до 14-15 години).

Широко разпространение получи теорията за формирането и развитието на интелектуалните операции, предложена от П. Я. Галперин. Тази теория се основава на идеята за генетична зависимост между вътрешните интелектуални операции и външните практически действия. П. Я. Галперин смята, че развитието на мисленето в ранните етапи е пряко свързано с обективната дейност, с манипулирането на обекти. Преводът на външните действия във вътрешни с превръщането им в определени умствени операции обаче не става веднага, а постепенно.

Други известни местни учени също се занимаваха с проблема за развитието и формирането на мисленето. По този начин огромен принос за изследването на този проблем направи Л. С. Виготски, който заедно с Л. С. Сахаров изучава проблема за формирането на концепции. Свързана със съзнанието като цяло, човешката реч е включена в определени взаимоотношения с всички психични процеси; но основното и определящо за речта е нейното отношение към мисленето. Тъй като речта е форма на съществуване на мисълта, между речта и мисленето има единство. Но това е единство, а не идентичност. Също толкова нелегитимни са установяването на идентичност между речта и мисленето и идеята за речта като само за външна форма на мисълта.

Целият процес на речта се определя и регулира от семантичните отношения между значенията на думите. Понякога търсим и не намираме думи или изрази за вече съществуваща и все още неустно формулирана мисъл; често чувстваме, че това, което казваме, не изразява това, което мислим. Следователно речта не е набор от реакции, осъществявани чрез проба и грешка или условни рефлекси: тя е интелектуална операция. Невъзможно е да се сведе мисленето до речта и да се установи идентичност между тях, тъй като речта съществува като реч само поради връзката си с мисленето. Невъзможно е да се отделят мисленето и речта едно от друго. Речта, думата, служат не само за изразяване, за екстернализиране, за предаване на друг мисъл, която вече е готова без реч. В речта ние формулираме мисъл, а формулирайки я, ние я оформяме. Чрез създаването на речева форма се формира самото мислене. Мисленето и речта, без да се отъждествяват, се включват в единството на един процес. Мисленето не се изразява само в речта, но в по-голямата си част се осъществява в речта.

В процеса на възпроизвеждане ясно се проявява наличието на единство и липса на идентичност между мислене и реч. Възпроизвеждането на абстрактни мисли обикновено се изразява в словесна форма, която, както е установено в редица изследвания, има значително, понякога положително, понякога - ако първоначалното възпроизвеждане е грешно - инхибиращо влияние върху паметта на мисълта. В същото време запомнянето на мисли и семантично съдържание е до голяма степен независимо от словесната форма. Паметта за мислите е по-силна от паметта за думите и много често се случва една мисъл да бъде запазена, но словесната форма, в която първоначално е била облечена, изпада и се заменя с нова. Случва се и обратното - така че словесната формулировка е запазена в паметта, но нейното смислово съдържание сякаш е избледняло; Очевидно словесната словесна форма сама по себе си все още не е мисъл, въпреки че може да помогне за нейното възстановяване. Тези факти убедително потвърждават в чисто психологически план позицията, че единството на мислене и реч не може да се тълкува като тяхна идентичност.

Твърдението за несводимостта на мисленето към речта се отнася не само за външната, но и за вътрешната реч. Отъждествяването на мисленето и вътрешната реч в литературата е несъстоятелно. Очевидно се изхожда от факта, че речта, за разлика от мисленето, се отнася само до звуков, фонетичен материал. Следователно, когато, както е във вътрешната реч, звуковият компонент на речта изчезва, в нея не се вижда нищо друго освен умствено съдържание. Това е погрешно, защото спецификата на речта изобщо не се свежда до наличието на звуков материал в нея. Тя се крие преди всичко в неговата граматична - синтактична и стилистична - структура, в неговата специфична речева техника. Вътрешната реч също има такава структура и техника, която е уникална, отразявайки структурата на външната, силна реч и същевременно различна от нея. Следователно вътрешната реч не може да се сведе до мислене и мисленето не може да се сведе до него. Така:

Подобни документи

Изследване на психологическите особености на развитието на речта при деца в предучилищна възраст. Диагностика на нивото на развитие на речта и използването на образователни игри за развитие на речта на децата в предучилищна възраст. Методически препоръки за развитие на речта в предучилищна възраст.

дисертация, добавена на 12/06/2013


Закономерности, особености и педагогически условия за развитие на свързана реч при деца в предучилищна възраст. Експериментална методика за обучение по разказване като метод за развитие на съгласувана монологична реч. Подобряване на качеството на работа на учителите.

курсова работа, добавена на 18.03.2011 г


Концепция и стилове на педагогическото общуване. Характеристики на регламентиран, импровизационен и авторитарен стил. Характеристики на развитието на речта на малки деца, методически препоръки. Играта като едно от най-добрите средства за развитие на речта и мисленето.

тест, добавен на 12.10.2015 г


Развитие на речта при деца в предучилищна възраст. Диалогична форма на реч на дете в ранна детска възраст. Развитие на комуникативни способности и висококачествена речева комуникация при деца от начална предучилищна възраст. Връзката между комуникацията и развитието на речта при по-младите предучилищни деца.

резюме, добавено на 08/06/2010


Характеристики на общото недоразвитие на речта (GSD). Нива на речево развитие на ONR, неговата етиология. Развитие на свързана реч в онтогенезата. Изследване на нивото на развитие на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст. Корекция на речта на деца в предучилищна възраст с ODD.

курсова работа, добавена на 24.09.2014 г


Психолого-педагогически особености на развитието на децата в предучилищна възраст. Влиянието на малките фолклорни форми върху развитието на речта на детето в ранна възраст. Начини за развитие на речта при деца в предучилищна възраст. Сборник игри за деца с фолклорни жанрове в детската градина.

курсова работа, добавена на 16.08.2014 г


Психологически особености на развитието на всички аспекти на речта. Значението на играта за деца в предучилищна възраст. Разработване на методика за развитие на речта на детето в игрови дейности и провеждане на емпирично изследване на група деца в предучилищна възраст за нейното приложение.

курсова работа, добавена на 18.02.2011 г


Определяне на характеристиките на описателната реч на средна предучилищна възраст с обща недоразвитост на речта. Разработване и оценка на ефективността на набор от логопедични часове за развитие на описателна реч при деца в предучилищна възраст с недоразвитие на речта.

дисертация, добавена на 19.08.2014 г


Психолого-педагогически основи на развитието на речта при деца от предучилищна възраст. Заниманията в театрална група като средство за развитие на детската реч. Анализ на промените в нивото на развитие на речта на по-възрастните деца в предучилищна възраст - участници в театралната група "Теремок".

дисертация, добавена на 21.06.2013 г


Теоретични основи за развитието на умения за съгласувана монологична реч при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от ниво III. Разработване на корекционна програма за развитие на съгласувана монологична реч. Преглед на методически препоръки за родители.

Техниката се извършва на няколко етапа. Методологията се основава на усвояването на прости материали и техники, които впоследствие се развиват в сложни класове. Постепенното усложняване на задачите за децата обаче остава незабелязано. И само след няколко сесии можете да видите положителни резултати.

Това са постепенно усложнени задачи, които се усвояват много добре от детето и много ефективно влияят върху по-нататъшното му развитие на речта.

Предучилищните институции използват много техники, които помагат на децата активно да развиват и подобряват своите знания и умения. Има обаче деца, които се нуждаят от индивидуален подход, при който проблемът ще бъде ясно идентифициран и решението му ще зависи от правилно избраната методика и техника.

При идентифициране на проблема трябва да се имат предвид следните фактори:

• Възраст на детето;
• Особеност;
• Умения и способности на бебето.

Освен това трябва да се изследват генетичните предразположения. Например, ако един от родителите е имал забавяне на говора или други проблеми с говора в детството. Всичко това ще помогне да насочите техниката към ефективен резултат.

Техники за развитие на речта на деца в предучилищна възраст

Всяка техника по метода на Ушакова е предназначена за индивидуалните характеристики на детето, които включват изпълнение на определени задачи и упражнения.

По този начин, като се вземе предвид психологическото състояние на детето, неговите придобити умения и способности, е възможен положителен резултат.

Днес някои методи се използват активно на практика в детските градини и дори у дома. За най-ефективното развитие на речта е необходимо постоянно участие на родителите.

Ушакова O.S. е разработил методически ръководства за учители в предучилищни и училищни институции, които описват подробно всеки етап и метод на работа с дете. Цялата техника е предназначена да подобри и коригира речта на бебето.

Всяка техника има конкретна цел и структуриран план, който включва обучение от прости упражнения до по-сложни. Във всички процеси трябва да се вземат предвид причините, поради които детето има определени отклонения, които не позволяват на детето да развие пълноценно речта си.

Такива фактори могат да бъдат:

• Недостатъчно внимание от страна на възрастните. Тоест, те общуват малко с детето, не му четат книги, не изразяват действията, които се случват;
• Дете, чието внимание е разсеяно;
• · Деца с психологически особености. Това може да са генетични заболявания, вродена изостаналост в говора.

Това е индивидуално избрана техника, която ви позволява да установите правилен и най-важното ефективен процес на развитие на речта при дете. Това е правилното диагностициране на проблема, което значително увеличава шансовете за пълноценно развитие на бебето.

На какво трябва да обърнат внимание родителите

Всеки родител трябва да помни, че развитието на детето до голяма степен зависи от него. И навременното идентифициране на всеки проблем с речта може да бъде елиминиран.

Именно в предучилищна възраст за детето ще бъде по-лесно да подобри речта си, да се научи да използва нова информация и да формулира красиво изречения.

Всяко бебе започва да издава различни звуци и срички от най-ранна възраст, а на възраст от година и половина може да каже някои прости думи. Децата на тригодишна възраст вече могат спокойно да формулират изречения и могат да обяснят какво им трябва или какво не им харесва.

Ако родителите отбелязват, че за бебето е по-лесно да изразява мислите си чрез жестове или плач, тогава си струва да потърсите съвет от логопед. Колкото по-бързо направите това, толкова по-бързо можете да отстраните проблема.

Родителите не трябва да разчитат на факта, че детето ще проговори след време. Трябва да му помогнете и тогава той ще може пълноценно да общува и да живее в обществото.

Как да помогнем на детето да развие реч у дома?

На първо място, развитието на речта на детето зависи от самите родители. С правилна комуникация и достатъчно внимание нежеланите проблеми могат да бъдат избегнати:

• Родителите трябва да говорят правилно с детето си, дори и да е много малко. Не изкривявайте речта си, всяка ситуация или тема трябва да бъдат формулирани ясно и правилно;
• Постоянно четете книги на детето си и разказвайте приказки;
• По време на играта кажете името на този или онзи обект;
• Помолете детето си да повтаря прости думи след вас;
• Ако произношението или формулировката са неправилни, опитайте се да ги коригирате;
• Пейте още песни. Песенната форма е тази, която насърчава бързото запаметяване на думите;
• Говорете с детето си навсякъде. Дори ако сте заети с нещо, можете да разкажете на детето си за свършената работа по време на процеса. В този случай бебето дори ще се заинтересува. Това може да го провокира към някои въпроси или действия;
• По време на игри използвайте различни играчки и различни предмети.

Всичко това ще стане верен помощник в развитието на речта на дете в предучилищна възраст.

Днес почти всяка детска градина има логопедични групи, където основната задача на специалиста е да развие речта на детето и да премахне недостатъците.

Струва си да се помни, че правилната реч на дете в предучилищна възраст е основният критерий за неговата готовност за училище.

Основните признаци, които определят готовността за училище

Има няколко основни критерия, по които можете да определите дали детето ви е готово за училище или не:

• Детето трябва да умее да слуша събеседника;
• Възприема информацията правилно;
• Умейте да изразявате действията си;
• Показване на информация;
• Използвайте словесните си знания като средство за въздействие;
• Преразкажете кратък текст или приказка.

Всички тези точки определят, че детето ще може пълноценно да се учи и развива.

Всички методи за развитие на детската реч включват помощта на родителите. Тоест класовете сами със специалисти няма да дадат сто процента резултат без участието на родителите.

Тази или онази програма трябва да се консолидира и разработи у дома. Ако следвате всички препоръки и обърнете пълно внимание на бебето, то скоро детето ще започне да угажда на родителите си с уменията си.

Всеки урок трябва да се проведе под формата на игра. В противен случай детето може просто да откаже да учи. Ако бебето е уморено, тогава можете да отложите задачите за друг път.

Всички деца наистина се радват на общуване и активни игри. Затова прекарвайте повече време с децата си, говорете с тях и играйте.