Theorie und Methoden der kindlichen Sprachentwicklung

Das Vorschulalter ist eine Zeit des aktiven Erwerbs der gesprochenen Sprache durch ein Kind, der Bildung und Entwicklung aller Aspekte der Sprache – phonetisch, lexikalisch, grammatikalisch. Die vollständige Beherrschung der Muttersprache im Vorschulalter ist eine notwendige Voraussetzung für die Lösung der Probleme der geistigen, ästhetischen und moralischen Erziehung von Kindern in der sensibelsten Entwicklungsphase.

Aufgaben zur Sprachentwicklung
im Vorschulalter:

Bildung einer Klangkultur, phonemisches Hören;

Vokabular Entwicklung;

Bildung der Sprachgrammatik;

Entwicklung kohärenter Sprache bei Vorschulkindern;

Unterrichten von Kommunikation und Sprachetikette für Vorschulkinder;

Einführung in verschiedene Genres der Kinderliteratur

Anforderungen an die Ergebnisse der Beherrschung des Bildungsprogramms der Zusatzausbildung:

Das Kind beherrscht die mündliche Sprache einigermaßen gut und kann seine Gedanken ausdrücken;

Kann die Sprache nutzen, um seine Gedanken, Gefühle und Wünsche auszudrücken, eine sprachliche Äußerung in einer Kommunikationssituation konstruieren;

Kann Laute in Worten erkennen;

Das Kind entwickelt die Voraussetzungen für die Alphabetisierung.

Die Entwicklung der Sprache geht in mehrere Richtungen: Ihr praktischer Nutzen in der Kommunikation mit anderen Menschen wird verbessert, gleichzeitig wird die Sprache zur Grundlage für die Umstrukturierung mentaler Prozesse, zum Werkzeug des Denkens.

Die Sprachentwicklung von Kindern ist einer der Hauptbestandteile ihrer Schulreife.

Bei der Entwicklung des Wortschatzes von Vorschulkindern gibt es zwei Aspekte: das quantitative Wachstum des Wortschatzes und seine qualitative Entwicklung, d. h. die Beherrschung der Bedeutung von Wörtern.

Im Zeitraum von der Geburt eines Kindes bis zum Alter von 7–10 Jahren werden Sprachfähigkeiten und -fähigkeiten gebildet und aktiv entwickelt.

Sprachfähigkeit- Dies ist eine Sprachhandlung, die einen Grad an Perfektion erreicht hat, die Fähigkeit, die eine oder andere Operation optimal auszuführen. Zu den Sprachfähigkeiten gehören äußere Gestaltung (Aussprache, Phrasentrennung, Intonation) und innere Gestaltung (Wahl von Groß- und Kleinschreibung, Geschlecht, Numerus usw.).

Sprachfähigkeit- eine besondere menschliche Fähigkeit, die durch die Entwicklung der Sprachfähigkeiten möglich wird. A.A. Leontyev glaubt, dass Sprachfähigkeiten kreativer Natur sind und eine Kombination sprachlicher Einheiten und deren Anwendung in beliebigen Kommunikationssituationen darstellen.

Es gibt vier Arten von Sprachfähigkeiten:

1. Geschicklichkeit sprechen, d.h. äußern Sie Ihre Gedanken mündlich;

2. Geschicklichkeit Hören(Sprache in ihrem Klangdesign verstehen);

3. Die Fähigkeit, Ihre Gedanken auszudrücken geschrieben Reden;

Methoden zur Arbeit an der Sprachentwicklung bei Vorschulkindern

Modelllehrmethode (Nachahmung):

Aussprache und Intonation lehren;

Sätze nach Vorlage zusammenstellen, ausdrucksstarkes Auswendiglesen;

Verfassen von Texten unterschiedlicher Art (Beschreibung, Erzählung, Begründung);

Nacherzählung literarischer Werke.

Problematische Methode:

Fragen, kreative Aufgaben;

Übungen, didaktische Spiele usw.

Kommunikationsmethode:

Gespräche (zum Beispiel, wie man sich gegenüber einem Fremden verhält; was man gerne wissen würde; was man gerne sehen würde);

Sprechsituationen schaffen (z. B. sich im Park verlaufen, sich in einem Geschäft verlaufen, sich mit einem unbekannten Erwachsenen, einem unbekannten Jungen oder Mädchen treffen);

Rollenspiele, Ausflüge;

Zusammenarbeit und andere Aktivitäten, die die Stimme fördern.

Sprachübungen, verbale Spiele, Lesen und Diskutieren literarischer Werke, Dramatisierungen, Dramatisierungsspiele, kollektive Geschichten, Wettbewerbsspiele, literarische Kreativität, individuelle Arbeit mit einem Kind – alle Arten von Bildungsaktivitäten sollten sein wiederholen, damit Kinder die Aussprache von Lauten und Silben, neue Wörter und deren Bedeutung sowie grammatikalische Regeln sicher verstehen können.

KOMMUNIKATION ZWISCHEN ERWACHSENEN UND KINDERN

Kommunikation- Dies ist die Interaktion von zwei oder mehr Personen mit dem Ziel, ihre Bemühungen zu koordinieren und zu bündeln, um Beziehungen aufzubauen und ein gemeinsames Ergebnis zu erzielen (M. I. Lisina )

KULTURSPRACHE UMGEBUNG

Durch die Nachahmung der Sprache ihrer Mitmenschen übernehmen Kinder nicht nur alle Feinheiten der Aussprache, des Wortgebrauchs und des Phrasenaufbaus, sondern auch die Fehler, die in ihrer Sprache auftreten.

Anforderungen an die Lehrerrede:

Genauigkeit,

Logik,

Rechts,

Ausdruckskraft,

Emotionale Intensität,

Kenntnis und Einhaltung der Regeln der Sprachetikette,

Angemessener Einsatz nonverbaler Kommunikationsmittel (Mimik, Gestik, Pantomime).

TRAINING der muttersprachlichen Sprache in NOD

Ausbildung - Dabei handelt es sich um einen gezielten, systematischen und geplanten Prozess, bei dem Kinder unter Anleitung eines Lehrers ein bestimmtes Spektrum an Sprachfähigkeiten und -fähigkeiten erlernen.

Die wichtigste Form der Organisation des Sprech- und Sprachunterrichts ist die direkt organisierte Aktivität, bei der die Aufgaben der kindlichen Sprachentwicklung gezielt gelöst werden.

1. Je nach Leitaufgabe der Hauptprogramminhalt

Zur Entstehung des Wörterbuchs

Zur Bildung der grammatischen Struktur der Sprache

Zur Erhöhung der ZKR

Über das Unterrichten kohärenter Sprache

Über die Entwicklung der Fähigkeit, Sprache zu analysieren

Die Entstehung des Sprechens ist das Geheimnis der Sprache ka.
Paul Ricoeur

IST - Informationsblock

Text Nr. 1.

Ziele und Zielsetzungen der Sprachentwicklung in vorschulischen Bildungseinrichtungen.

Das Ziel der Sprachentwicklung bei Vorschulkindern- die Bildung nicht nur korrekter, sondern auch guter mündlicher Sprache, selbstverständlich unter Berücksichtigung ihrer Altersmerkmale und Fähigkeiten. Die allgemeine Aufgabe der Sprachentwicklung besteht aus einer Reihe privater, spezieller Aufgaben. Grundlage für ihre Identifizierung ist die Analyse der Formen der Sprachkommunikation, der Struktur der Sprache und ihrer Einheiten sowie des Niveaus des Sprachbewusstseins.Die Forschung zu Sprachentwicklungsproblemen der letzten Jahre unter der Leitung von F. A. Sokhin ermöglichte es, drei Aspekte der Merkmale von Sprachentwicklungsproblemen theoretisch zu begründen und zu formulieren:

Strukturell (Bildung verschiedener Strukturebenen des Sprachsystems – phonetisch, lexikalisch, grammatikalisch);

Funktional oder kommunikativ (Bildung sprachlicher Fähigkeiten in ihrer kommunikativen Funktion, Entwicklung kohärenter Sprache, zwei Formen der verbalen Kommunikation – Dialog und Monolog);

Kognitiv, pädagogisch (Bildung der Fähigkeit zum grundlegenden Bewusstsein für die Phänomene Sprache und Sprache).

Grundlegende Arbeit zur Sprachentwicklung– die Ausbildung mündlicher Rede und verbaler Kommunikationsfähigkeiten mit anderen auf der Grundlage der Beherrschung der literarischen Sprache des eigenen Volkes. Die Entwicklung der Sprache steht in engem Zusammenhang mit der Entwicklung des Denkens und ist die Grundlage für die geistige, moralische und ästhetische Bildung. Probleme der Sprachentwicklung von Vorschulkindern wurden von Lehrern und Psychologen untersucht: Rubinstein, Zaporozhets, Ushinsky, Tikheyeva usw.

Der theoretische Ansatz zum Problem der Sprachentwicklung basiert auf Vorstellungen über die Muster der Sprachentwicklung von Vorschulkindern (formuliert in den Werken der Psychologen und Linguisten Leontyev, Ushakova, Sokhin, Konina (Muster der Sprachaktivität)).

Die Hauptrichtungen zur Bestimmung der Aufgaben der Sprachentwicklung:

Strukturell – die Bildung phonetischer, lexikalischer und grammatikalischer Komponenten.

Funktional oder kommunikativ – die Ausbildung verbaler Kommunikationsfähigkeiten (Dialog- und Monologformen).

Kognitiv, d.h. kognitiv – die Bildung von Fähigkeiten, die Phänomene von Sprache und Sprache zu verstehen.

Aufgaben zur Sprachentwicklung:

1) Bildung einer Klangkultur der Sprache(Entwicklung des Sprachhörens, Erlernen der richtigen Aussprache von Wörtern, Ausdruckskraft der Sprache – Ton, Intonation, Betonung usw.);

Aufgaben zur Erziehung der Lautseite der Sprache lässt sich wie folgt formulieren:

Arbeiten Sie an den Klang- und Intonationseigenschaften der Sprache;

Ideenbildung über lineare Lauteinheiten: Laut – Silbe – Wort – Satz – Text;

Unterscheidung von Lauten nach ihren qualitativen Merkmalen: Vokale und Konsonanten (stimmhaft und stimmlos, hart und weich);

Schulung in der Lautanalyse eines Wortes (Hervorheben von Lauten am Anfang, in der Mitte und am Ende eines Wortes), Isolieren von zischenden und pfeifenden Lauten am Anfang eines Wortes, Finden des gleichen Lauts in verschiedenen Wörtern;

Entwicklung der Fähigkeit, Wörter verschiedener Silbenstrukturen zu analysieren: Wörter mit einem, zwei und drei Lauten benennen, die Anzahl der Silben bestimmen;

Wörter finden, die ähnlich und unterschiedlich klingen.

2) Vokabular Entwicklung(Anreicherung, Aktivierung, Klärung der Bedeutung von Wörtern usw.);

Aufgaben zur Wortschatzarbeit:

Anreicherung des Wörterbuchs mit thematischen Wortgruppen;

Konsolidierung von Ideen zu allgemeinen Konzepten (Gemüse, Obst, Transport);

Entwicklung von Ideen über die semantische Seite eines Wortes: Arbeit an einem korrekten Verständnis der Bedeutung eines polysemantischen Wortes; Offenlegung semantischer Beziehungen (Kennenlernen von Synonymen und Antonymen verschiedener Wortarten - Substantive, Adjektive, Verben); Bildung von Fähigkeiten zur Wortauswahl und Genauigkeit des Wortgebrauchs.

3) Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache(syntaktische, morphologische Aspekte der Sprache – Methoden der Wortbildung);

Aufgaben zur Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache:

Ausbildung der Fähigkeit, Substantive und Adjektive in Geschlecht, Numerus, Kasus zu koordinieren;

Vermittlung der korrekten Bildung, Deklination und Verwendung von Wörtern im Singular und Plural;

Entwicklung der Fähigkeit, Namen für Tierbabys zu bilden (Katze-Kätzchen, Hund-Welpe, Huhn-Küken);

Erlernen der Fähigkeit, den Namen einer Verbbewegung mit der Aktion eines Objekts, einer Person oder eines Tieres in Beziehung zu setzen;

Zusammenstellen von Sätzen unterschiedlicher Art – einfach und komplex.

4 ) Entwicklung kohärenter Sprache(zentrale Aufgabe) - die Hauptfunktion der Sprache wird verwirklicht - kommunikativ (Kommunikation), Ideenbildung über verschiedene Textarten - Beschreibung, Erzählung, Argumentation;

Aufgaben zur Entwicklung kohärenter Sprache:

Bildung elementarer Vorstellungen über den Aufbau des Textes (Anfang, Mitte, Ende);

Lernen, Sätze mithilfe verschiedener Kommunikationsmethoden zu verbinden;

Entwicklung der Fähigkeit, das Thema und die Hauptidee einer Aussage offenzulegen und eine Geschichte zu betiteln;

Lernen, Aussagen unterschiedlicher Art zu konstruieren – Beschreibungen, Erzählungen, Argumentation; Sensibilisierung für den Inhalt und die Strukturmerkmale eines beschreibenden, auch literarischen Textes; Erzähltexte (Märchen, Geschichten, Geschichten) unter Beachtung der Darstellungslogik und unter Einsatz künstlerischer Ausdrucksmittel zusammenstellen; Lernen, Argumente mit der Auswahl zu verfassen, um überzeugende Argumente und präzise Definitionen zu beweisen;

Die Verwendung verschiedener Arten entsprechender Modelle (Schemata) für Aussagen, die die Reihenfolge der Präsentation des Textes widerspiegeln.

Zentrale, führende Aufgabe Ist Entwicklung kohärenter Sprache. Dies wird durch eine Reihe von Umständen erklärt:

Erstens wird in kohärenter Sprache die Hauptfunktion von Sprache und Sprache verwirklicht – kommunikativ (Kommunikation). Die Kommunikation mit anderen erfolgt präzise mit Hilfe kohärenter Sprache.

Zweitens ist bei kohärenter Sprache der Zusammenhang zwischen geistiger und sprachlicher Entwicklung am deutlichsten zu erkennen.

Drittens spiegelt kohärente Sprache alle anderen Aufgaben der Sprachentwicklung wider: die Bildung des Wortschatzes, der grammatikalischen Struktur und phonetischer Aspekte. Es zeigt alle Erfolge des Kindes bei der Beherrschung seiner Muttersprache.

5) Vorbereitung auf die Alphabetisierung(Klanganalyse von Wörtern, Vorbereitung zum Schreiben);

6) Kennenlernen der Fiktion(als Kunst und Mittel zur Entwicklung von Intelligenz, Sprache, einer positiven Einstellung zur Welt, Liebe und Interesse an Büchern).

Das Wissen des Lehrers über den Inhalt der Aufgaben ist von großer methodischer Bedeutung, da davon die richtige Organisation der Arbeit zur Sprachentwicklung und zum Unterrichten der Muttersprache abhängt.

Die meisten Sprachentwicklungsaufgaben werden in allen Altersgruppen gestellt, ihr Inhalt weist jedoch eigene Besonderheiten auf, die durch die Altersmerkmale der Kinder bestimmt werden. In jüngeren Gruppen besteht die Hauptaufgabe daher in der Anhäufung von Vokabeln und der Bildung der Aussprache Seite der Rede. Ausgehend von der Mittelgruppe sind die Entwicklung kohärenter Sprache und die Vermittlung aller Aspekte der Lautkultur der Sprache die Hauptaufgaben. In älteren Gruppen geht es vor allem darum, den Kindern beizubringen, kohärente Aussagen unterschiedlicher Art zu konstruieren und an der semantischen Seite der Sprache zu arbeiten. In den Oberstufen- und Vorbereitungsgruppen für die Schule wird ein neuer Arbeitsbereich eingeführt – die Vorbereitung auf die Alphabetisierung und das Alphabetisierungstraining.

Version des Programms 2005 (herausgegeben von Vasilyeva, Gerbova, Komarova) enthält einen neuen Abschnitt „Entwicklung der Sprachumgebung“ (Sprache als Kommunikationsmittel).

Leitende Aufgaben nach Alter:

bis zu 1 g.	die Fähigkeit entwickeln, die Sprache Erwachsener zu verstehen, schaffen die Voraussetzungen für aktives Sprechen	von 2-3 bis 5-7 Minuten. - Spielaktivitäten
bis zu 2 l.	+ Entwicklung des Verständnisses von Sprache, Wortschatz und künstlerischer Literatur.
Ich ml.	+ Bildung eines Wörterbuchs + Entwicklung einer Klangkultur der Sprache + kohärente Sprache	15 Minuten. - Einzelunterricht oder in Untergruppen (Einführungs-, Haupt-, Abschlussteil)
ICH Ich ml.	+ Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache
Durchschn.	- “ -	20 Minuten. – Auswendiglernen, Geschichtenerzählen – z.
alt	- “ -	30-35 Min. – Der Unterricht ist frontal und umfassend, weniger visuell, die Kinder sind unabhängiger
Vorbereitung	+ Vorbereitung auf das Alphabetisierungstraining

Übung. Betrachten Sie die Diagramme Nr. 1, 2. Charakterisieren Sie die Aufgaben der Sprachentwicklung gemäß dem Landesbildungsstandard in der Vorschulerziehung.

Schema 1.

Schema 2.

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Vorschau:

Über die Aufgaben der Sprachentwicklung

F. SOKHIN

Eine der wichtigen Aufgaben der Bildung und Ausbildung im Kindergarten ist die Sprachentwicklung und die Vermittlung der Muttersprache. Diese allgemeine Aufgabe umfasst eine Reihe spezifischer Aufgaben: Pflege der Klangkultur der Sprache, Bereicherung, Festigung und Aktivierung des Wortschatzes, Verbesserung der grammatikalischen Korrektheit der Sprache, Vermittlung der umgangssprachlichen (dialogischen) Sprache, Entwicklung einer kohärenten Monologsprache, Förderung des Interesses am künstlerischen Wort , Vorbereitung auf das Lesen- und Schreibenlernen. Betrachten wir einige der aufgeführten Aufgaben.

Wenn Kinder ihre Muttersprache beherrschen, beherrschen sie die wichtigste Form der verbalen Kommunikation – die mündliche Rede. Die Sprachkommunikation in ihrer vollen Form – Sprachverständnis und aktives Sprechen – entwickelt sich allmählich.

Die Bildung der verbalen Kommunikation zwischen einem Kind und einem Erwachsenen beginnt mit der emotionalen Kommunikation. Es ist der Hauptinhalt der Beziehung zwischen einem Erwachsenen und einem Kind während der Vorbereitungsphase der Sprachentwicklung (im ersten Lebensjahr). Das Kind reagiert mit einem Lächeln auf das Lächeln eines Erwachsenen, macht Geräusche als Reaktion auf ein sanftes Gespräch mit ihm, auf Geräusche, die ein Erwachsener ausspricht. Er scheint vom emotionalen Zustand des Erwachsenen, seinem Lächeln, Lachen und seinem sanften Tonfall „angesteckt“ zu sein.

In der emotionalen Kommunikation mit einem Erwachsenen reagiert ein Kind auf die Eigenschaften der Stimme, die Intonation, mit der Wörter ausgesprochen werden. Die Sprache ist mit ihrer Klangform und Intonation an dieser Kommunikation beteiligt und begleitet die Handlungen eines Erwachsenen. Der semantische Inhalt der Rede ist für das Kind unverständlich.

In der emotionalen Kommunikation drücken ein Erwachsener und ein Kind ihre allgemeine Einstellung zueinander aus, ihre Freude oder ihr Missfallen und drücken Gefühle aus, keine Gedanken. Dies wird völlig unzureichend, wenn in der zweiten Jahreshälfte die Beziehung des Babys zu einem Erwachsenen (sowie zu anderen Kindern) bereichert wird, seine Bewegungen und Handlungen komplexer werden und seine kognitiven Fähigkeiten erweitert werden. Jetzt ist es notwendig, über viele interessante und wichtige Dinge zu sprechen, und in der Sprache der Emotionen ist dies manchmal sehr schwierig und meistens einfach unmöglich. Wir brauchen die Sprache der Worte, wir brauchen die verbale Kommunikation zwischen einem Erwachsenen und einem Kind.

In einer emotionalen Kommunikationssituation interessiert sich das Kind zunächst nur für Erwachsene. Aber wenn ein Erwachsener seine Aufmerksamkeit auf etwas anderes lenkt, scheint er dieses Interesse auf ein Objekt, eine Handlung, auf eine andere Person zu richten. Kommunikation verliert zwar nicht ihren emotionalen Charakter, ist aber keine eigentliche emotionale Kommunikation mehr, kein „Austausch“ von Emotionen um ihrer selbst willen, sondern Kommunikation über das Thema. Das von einem Erwachsenen gesprochene und von einem Kind gehörte Wort, das von Emotionen geprägt ist (in solchen Fällen wird es ausdrucksvoll ausgesprochen), beginnt sich bereits aus der Gefangenschaft der emotionalen Kommunikation zu befreien und wird für das Kind nach und nach zur Bezeichnung eines Objekt, Handlung usw. Auf dieser Grundlage entwickelt das Baby ab dem zweiten Lebenshalbjahr ein Verständnis für Wörter und Sprache. Es kommt zu einer elementaren, unvollständigen verbalen Kommunikation, da der Erwachsene spricht und das Kind nur mit Mimik, Gestik, Bewegungen und Handlungen reagiert. Der Grad dieses Verständnisses reicht aus, damit das Kind in ihm bekannten Alltagssituationen sinnvoll auf Kommentare, Bitten und Forderungen reagieren kann. Gleichzeitig entwickelt sich auch der proaktive Umgang des Babys mit Erwachsenen: Es lenkt ihre Aufmerksamkeit auf sich, auf einen Gegenstand und bittet mit Mimik, Gestik und Geräuschen um etwas.

Das Aussprechen von Lauten während einer Initiativansprache ist für die Entwicklung der verbalen Kommunikation besonders wichtig – hier entsteht die Intentionalität der Sprache, ihre Fokussierung auf eine andere Person. Ebenso wichtig ist es, die Laute und Lautkombinationen nachzuahmen, die ein Erwachsener ausspricht. Es trägt zur Bildung des Sprachhörens und zur Bildung einer willkürlichen Aussprache bei, und ohne es ist es unmöglich, ganze Wörter nachzuahmen, die das Kind später aus der Sprache umliegender Erwachsener entlehnt.

Die ersten bedeutungsvollen Wörter tauchen in der Sprache eines Kindes normalerweise am Ende des ersten Lebensjahres auf. Für die verbale Kommunikation mit Erwachsenen sind sie allerdings wenig geeignet. Erstens gibt es nicht genug davon – nur etwa zehn („Mutter“, „Großvater“, „yum-yum“, „av-av“ usw.). Zweitens nutzt das Kind sie sehr selten aus eigener Initiative.

Etwa in der Mitte des zweiten Lebensjahres kommt es zu einer deutlichen Veränderung in der Sprachentwicklung eines Kindes: Es beginnt, den bis dahin angesammelten Wortschatz aktiv zu nutzen, um einen Erwachsenen anzusprechen. Es erscheinen die ersten einfachen Sätze.

Ein charakteristisches Merkmal dieser Sätze ist, dass sie aus zwei Wörtern bestehen, die in unveränderter Form verwendet werden (Sätze mit drei und vier Wörtern erscheinen später, im Alter von zwei Jahren): „ise maka“ (mehr Milch), „maka kochen“ (Milch kocht), „kisen petska“ (Gelee auf dem Herd), „mama bobo“ (Mama hat Schmerzen) [i]. Selbst eine solch unvollkommene grammatikalische Struktur der Sprache eines Kindes erweitert die Möglichkeiten seiner verbalen Kommunikation mit Erwachsenen erheblich.

Im Alter von eineinhalb Jahren spricht ein Kind etwa einhundert Wörter, mit zwei Jahren nimmt sein aktiver Wortschatz deutlich zu – auf bis zu dreihundert Wörter oder mehr. Die individuellen Unterschiede in der Sprachentwicklung können sehr groß sein und die angegebenen Daten sind natürlich Näherungswerte. Die Sprachentwicklung in dieser Zeit (bis zum Ende des zweiten Jahres) ist nicht nur durch das quantitative Wachstum des Wortschatzes gekennzeichnet, sondern auch durch die Tatsache, dass die Wörter, die das Kind in seinen Sätzen verwendet (heute oft drei- und vier). -Wort) erhalten die entsprechende grammatikalische Form: „das Mädchen aus dem Dorf“, „das Mädchen sitzt“, „die Frau teilte den Spatel“ (gemacht) (Beispiele aus dem Buch von A.N. Gvozdev) [i].

Von diesem Zeitpunkt an beginnt eine der wichtigsten Phasen zur Beherrschung der eigenen Muttersprache – die Beherrschung der grammatikalischen Struktur der Sprache. Die Aneignung der Grammatik erfolgt sehr intensiv; das Kind beherrscht die grundlegenden grammatikalischen Muster im Alter von drei bis dreieinhalb Jahren. Zu diesem Zeitpunkt verwendet das Kind also in seiner Rede korrekt Kasusformen ohne Präpositionen und mit vielen Präpositionen („sieht aus wie ein Wolf“, „unter der Erde versteckt“ usw.), verwendet verschiedene Formen von Verben und komplexe Sätze mit Konjunktionen: „ Ich habe in einem Traum gesehen, dass ein Wolf meine Hand gebissen hat“; „Das Fenster ist zum Lüften geöffnet“ usw. (Beispiele aus dem Buch von A.N. Gvozdev).

Im Alter von drei Jahren wächst der Wortschatz eines Kindes auf tausend oder mehr Wörter an. Das Wörterbuch umfasst alle Wortarten, Partikel und Interjektionen.

In dieser Phase der intensiven Sprachentwicklung bleibt die verbale Kommunikation im VordergrundKind mit Erwachsenen. Gleichzeitig erhöhen sich die Möglichkeiten der verbalen Kommunikation der Kinder untereinander deutlich. Wenn ein Erwachsener die unvollkommene Sprache eines Kindes wahrnimmt, korrigiert er Mängel in der Aussprache und im Wortgebrauch, „entschlüsselt“ eine falsch konstruierte Phrase usw. Ein Kind, das die unvollkommene Sprache seines Altersgenossen wahrnimmt, kann dies alles nicht tun; eine solche Korrektur steht ihm nicht zur Verfügung. Wenn aber im dritten Lebensjahr die Sprache der Kinder beginnt, sich in ihrer Struktur der Sprache der Erwachsenen anzunähern (und sie verstehen sie bereits recht gut), dann werden Bedingungen für die verbale Kommunikation eines Kindes mit einem anderen, mit einer Gruppe von Kindern geschaffen. Der Lehrer sollte diese Gelegenheit nutzen, indem er die Kommunikation der Kinder gezielt organisiert (z. B. in einem Spiel).

Die Kenntnis Ihrer Muttersprache bedeutet nicht nur die Fähigkeit, einen Satz richtig zu bilden, selbst einen komplexen Satz („Ich möchte nicht spazieren gehen, weil es draußen kalt und feucht ist“). Das Kind muss lernen, zusammenhängend zu sprechen.

In der Bildung kohärenter Sprache wird der enge Zusammenhang zwischen der Sprache und der geistigen Entwicklung von Kindern, der Entwicklung ihres Denkens deutlich; Wahrnehmung, Beobachtung. Um eine gute, zusammenhängende Geschichte über etwas zu erzählen, müssen Sie sich den Gegenstand der Geschichte (Thema, Ereignis) klar vorstellen, in der Lage sein, das Thema zu analysieren, seine wichtigsten (für eine gegebene Kommunikationssituation) Eigenschaften und Qualitäten auszuwählen und festzustellen Ursache und Wirkung, zeitliche und andere Beziehungen zwischen Objekten und Phänomenen.

Kohärente Sprache ist nicht nur eine Abfolge von Wörtern und Sätzen, sondern eine Abfolge miteinander verbundener Gedanken, die in präzisen Worten in korrekt konstruierten Sätzen ausgedrückt werden. Ein Kind lernt zu denken, indem es sprechen lernt, aber es verbessert auch seine Sprache, indem es denken lernt.

Kohärente Sprache absorbiert sozusagen alle Erfolge des Kindes bei der Beherrschung seiner Muttersprache, bei der Beherrschung ihrer Lautseite, ihres Wortschatzes und ihrer grammatikalischen Struktur. Dies bedeutet jedoch nicht, dass es nur dann möglich ist, eine kohärente Sprache eines Kindes zu entwickeln, wenn es die Klang-, lexikalischen und grammatikalischen Aspekte der Sprache sehr gut beherrscht. Die Arbeit an der Entwicklung der Sprachkohärenz beginnt früher.

Ein Erwachsener zeigt einem kleinen Kind ein Objektbild mit einer blauen Kugel und fragt: „Was ist das?“ Es ist unwahrscheinlich, dass das Baby antwortet: „Blauer Ball.“ Vielmehr wird er sagen: „Das ist ein Ball“ oder einfach „Ball“. Die nächste Frage des Erwachsenen lautet: „Welche?“ Welcher Farbe?". Antwort: Blau.

Und dann kommt der wichtige Punkt: Die einzelnen Bemerkungen des Kindes müssen zusammengefügt werden, um ihm eine Probe einer umfassenderen Antwort zu geben. Aber wie verbindet man sich? Schließlich kann man sowohl „blauer Ball“ als auch „blauer Ball“ sagen. Hören wir uns diese Wortkombinationen an und denken wir darüber nach. „Blauer Ball“ ist ein einfacher Name, eine Bezeichnung eines Objekts, einschließlich einer seiner Eigenschaften. „Blauer Ball“ ist nicht mehr nur der Name eines Gegenstandes, sondern ein Urteil über den Gegenstand, d.h. ein Gedanke, in dem durch Bejahung oder Verneinung ein Zeichen dieses Objekts offenbart wird („Der Hund rennt“).

Wenn wir unsere Aufgabe also nur darauf beschränken, dem Baby beizubringen, verschiedene Farben oder andere Qualitäten und Eigenschaften von Objekten zu unterscheiden und zu benennen, können wir sagen: „Das ist eine blaue Kugel.“ Aber man kann es auch anders sagen: „Das ist ein Ball.“ Der Ball ist blau. Es scheint ein kleiner Unterschied zu sein, aber er ist signifikant. Schließlich geben wir dem Kind hier ein Beispiel für die Konstruktion einer zusammenhängenden Aussage. Tatsächlich werden hier konsequent zwei Urteile geäußert: „Das ist ein Ball“ und „Der Ball ist blau.“ Und das Zweite folgt nicht einfach auf das Erste, es ist eng mit ihm verbunden, folgt aus ihm. Im ersten Fall hebt sich das Objekt von vielen anderen ab: Es ist eine Kugel und nicht etwas anderes. Im zweiten Schritt wird dieses ausgewählte und benannte Objekt durch eine seiner Eigenschaften charakterisiert, in diesem Fall durch die Farbe. Dies ist ein sehr einfacher, elementarer Fall einer kohärenten Äußerung, der Beginn einer kohärenten Sprache, aber sie entwickelt sich beim Kind allmählich von einfachen zu komplexen Formen.

Die einfachsten Aufgaben zum Aufbau einer zusammenhängenden Aussage, zum Beispiel das Nacherzählen eines kurzen Märchens, stellen zwei wichtigste Anforderungen an die monologe Rede eines Kindes: Erstens muss die Rede bewusster konstruiert werden als beispielsweise eine Bemerkung in einem Dialog (Beantwortung einer Frage usw.), zweitens muss er geplant werden, d.h. Es müssen Meilensteine ​​skizziert werden, entlang derer sich eine komplexe Aussage oder Geschichte entfalten wird. Die Ausbildung dieser Fähigkeiten in einfachen Formen kohärenter Monologrede dient als Grundlage für den Übergang zu komplexeren Formen (zum Beispiel kreatives Geschichtenerzählen).

Die Kohärenz der Monologrede beginnt sich in den Tiefen des Dialogs als Hauptform der verbalen Kommunikation zu bilden. Der Dialog muss auch unter dem Gesichtspunkt der Kohärenz beurteilt werden, aber Kohärenz hängt dabei von den Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht einer, sondern zweier Personen ab. Die Verantwortung für die Gewährleistung der Kohärenz des Dialogs, die zunächst zwischen dem Erwachsenen und dem Kind verteilt war (natürlich mit der Hauptrolle der Rede des Erwachsenen), wird nach und nach vom Kind übernommen. In einem Dialog beantwortet jeder Gesprächspartner die Fragen des anderen; In einem Monolog scheint der Sprecher, der seine Gedanken konsequent zum Ausdruck bringt, sich selbst zu antworten. Ein Kind, das im Dialog die Fragen eines Erwachsenen beantwortet, lernt, sich selbst Fragen zu stellen. Der Dialog ist die erste Schule für die Entwicklung einer kohärenten Monologsprache eines Kindes (und im Allgemeinen für die Aktivierung seiner Sprache). Daher ist es wichtig zu lernen, wie man einen Dialog „konstruiert“ und verwaltet.

Die höchste Form zusammenhängender Monologrede ist die schriftliche Rede. Es ist absichtlicher, bewusster, geplanter („programmierter“) als die mündliche Monologrede. Die Aufgabe, die schriftliche Sprache bei Vorschulkindern zu entwickeln, kann jetzt natürlich nicht gestellt werden (insbesondere geschriebene kohärente Sprache, die Fähigkeit, einen Text zu verfassen, und nicht die Fähigkeit, ein geteiltes Alphabet zu verfassen oder zwei oder drei Sätze zu schreiben; letzteres kann erreicht werden wenn man Vorschulkindern das Lesen und Schreiben beibringt). Dies setzt gute Schreibfähigkeiten voraus.

Und doch können die psychologischen Eigenschaften der schriftlichen Rede genutzt werden, um bei Vorschulkindern die Fähigkeit zu entwickeln, eine Aussage (Geschichte, Nacherzählung) bewusst und willkürlich zu konstruieren, zu planen und eine kohärente mündliche Rede zu bilden. Diese Möglichkeit wird auf der Grundlage einer „Arbeitsteilung“ verwirklicht: Das Kind verfasst den Text, der Erwachsene schreibt ihn auf. Diese Technik – das Schreiben eines Briefes – existiert seit langem in der Methodik der Sprachentwicklung für Vorschulkinder. E.I. Tikheyeva betonte: „Es ist notwendig, bei Kindern eine Haltung gegenüber Briefen als einer ernsten Angelegenheit zu entwickeln; Sie müssen sorgfältig darüber nachdenken, was Sie schreiben werden und wie Sie Ihre Gedanken am besten ausdrücken können.“ E.I. Tikheyeva hielt es sogar für möglich, Kurse zum Schreiben von Briefen „mit drei- und vierjährigen Kindern“ durchzuführen, aber diese Position muss auf die Probe gestellt werden.

Das Schreiben eines Briefes erfolgt in der Regel gemeinsam, was jedoch nicht bedeutet, dass der Monolog der Rede verschwindet, die Anforderungen an Intentionalität und Bewusstsein für den Textaufbau sinken: Schließlich verfasst jedes Kind den Text. Darüber hinaus erleichtert das gemeinsame Schreiben eines Briefes es dem Lehrer, bei Kindern die sehr wichtige Fähigkeit zu entwickeln, die beste und geeignetste Version eines Satzes (einer Phrase) oder eines größeren Textteils auszuwählen, der die Präsentation des Inhalts fortsetzt. Diese Fähigkeit ist in der Tat die Essenz der Willkür (Intentionalität), des Bewusstseins für die Konstruktion einer Aussage. Die überwiegende Verwendung einer kollektiven Arbeitsform schließt jedoch das individuelle Verfassen eines Briefes nicht aus. Eine Kombination aus beidem ist erforderlich.

Psycholinguist A.A. Leontyev vertritt in Anbetracht der Beziehung zwischen mündlicher und schriftlicher Rede und der Betonung der größeren Ausdehnung, Willkürlichkeit und Organisation der letzteren die Position, dass es einfacher ist, aus der schriftlichen Rede heraus organisierte (d. h. geplante, „programmierte“) Sprache zu lehren. Eine solche Schulung für Vorschulkinder erfolgt in Form des Schreibens eines Briefes.

Durch das Schreiben von Briefen können Sie erhebliche Ergebnisse bei der Entwicklung der Kohärenz der mündlichen Sprache eines Kindes und der Anreicherung mit komplexen syntaktischen Strukturen erzielen. In diesem Fall ist die Sprache, obwohl sie in ihrer äußeren Form mündlich bleibt, auf der Ebene der Ausdehnung und Willkür aufgebaut, die für die geschriebene Sprache charakteristisch ist, und wird sich dadurch in ihrer Struktur und Kohärenzqualität dieser annähern.

Die Bildung freiwilliger Sprache und die Fähigkeit, sprachliche Mittel zu wählen, ist eine wichtige Voraussetzung nicht nur für die Entwicklung der Sprachkohärenz, sondern auch für den Spracherwerb im Allgemeinen und die Beherrschung dessen, was das Kind im aktiven Sprechen noch nicht hat. Nehmen wir an, dass ein kleines Kind aktiv nur die ersten beiden Wörter aus der synonymen Reihe „gehen – gehen – stampfen – wandern“ spricht (obwohl es alle diese Wörter verstehen kann). Wenn er noch nicht die Fähigkeit entwickelt hat, sprachliche Mittel entsprechend den Aufgaben der Äußerung auszuwählen, wird er einfach das Wort reproduzieren, das ihm sozusagen zuerst in den Sinn kommt (höchstwahrscheinlich wird es „gehen“, wie es ist). allgemeinerer Bedeutung). Wenn die Auswahlfähigkeit bereits vorhanden ist (zumindest elementar, initial), wird das Kind ein Wort verwenden, das für den gegebenen Kontext besser geeignet ist („Schritt“ statt „Gehen“). Die Hauptsache ist, dass das Kind selbst vor der Aufgabe der Auswahl steht. Er kann natürlich nur aus dem auswählen, was er hat. Aber „es gibt“ gibt es sowohl im aktiven als auch im passiven Vokabular, d.h. In dem Wörterbuch, das das Kind versteht, verwendet die Nase es nicht. Und wenn die Bedingungen für die Konstruktion einer Äußerung so sind, dass keines der Wörter, die das Kind aktiv besitzt, in den gegebenen Kontext passt, kann es auf seinen passiven Bestand zurückgreifen und nicht „gehen“, sondern beispielsweise „wandern“ verwenden. Ähnlich verhält es sich mit der Aktivierung komplexer grammatischer (syntaktischer) Konstruktionen.

Kohärente Sprache, die den Erfolg des Kindes bei der Beherrschung aller Aspekte seiner Muttersprache steigert, stellt eines der wichtigsten Ziele der Spracherziehung dar und wird gleichzeitig von den ersten Klassen an zu einer wichtigen Voraussetzung für die Beherrschung der Sprache - Lautseite, Wortschatz, Grammatik, Voraussetzung für die Entwicklung von Fähigkeiten. Es ist angemessen, sprachliche Mittel zur künstlerischen Ausdruckskraft der Sprache zu verwenden.

Im allgemeinen System der Spracharbeit im Kindergarten nehmen die Bereicherung, Festigung und Aktivierung des Wortschatzes einen sehr wichtigen Platz ein. Und das ist natürlich. Das Wort ist die Grundeinheit der Sprache; eine Verbesserung der verbalen Kommunikation ist ohne Erweiterung des Wortschatzes des Kindes nicht möglich. Gleichzeitig ist die Entwicklung des Denkens eines Kindes unmöglich, ohne dass es neue Wörter beherrscht, die das neu erworbene Wissen und die neuen Ideen festigen. Daher ist die Wortschatzarbeit im Kindergarten eng mit der kognitiven Entwicklung des Kindes und seiner Vertrautheit mit der umgebenden Realität verbunden.

Um die Bedeutung der Wortschatzarbeit im Hinblick auf ihren Zusammenhang mit der kognitiven Entwicklung des Kindes hervorzuheben, muss darauf hingewiesen werden, wie wichtig es ist, am Wort als Einheit der Sprache zu arbeiten, insbesondere an der Polysemie des Wortes. Unter bestimmten Bedingungen, um Kinder mit den Eigenschaften und Qualitäten von Gegenständen vertraut zu machen, werden daher neue Wörter „grün“ (zur Bezeichnung von Farbe) und „frisch“ (bedeutet „gerade hergestellt“) eingeführt. Hier führen wir neue Wörter ein, die auf den Eigenschaften des Objekts basieren. Und das ist sehr wichtig, da sowohl der Wortschatz des Kindes als auch sein Fachwissen bereichert werden. Gleichzeitig ist es jedoch wichtig, die tatsächlichen sprachlichen Eigenschaften des Wortes, insbesondere seine Polysemie, zu berücksichtigen. Beispielsweise hat das Wort „grün“ sowohl die Bedeutung „Farbe“ als auch die Bedeutung „unreif“, während das Wort „frisch“ sowohl „frisch zubereitet“ als auch „kühl“ bedeutet. Indem wir Kindern (älteren Vorschulkindern) die Polysemie eines Wortes offenbaren, zeigen wir ihnen das „Leben“ des Wortes selbst, denn Objekte und Phänomene, die seinen unterschiedlichen Bedeutungen entsprechen, können völlig unterschiedlich, nicht oder nur wenig miteinander verbunden sein. Daher bezieht sich das Wort „stark“, wenn es im Sinne von „haltbar, so dass es schwer zu zerbrechen, zu brechen, zu reißen ist“, in erster Linie auf die physikalischen Eigenschaften von Objekten („eine starke Mutter“, „ein starkes Seil“). ). Wenn wir dieses Wort in einer anderen Bedeutung verstehen – „stark, bedeutsam in der Manifestation“, dann werden damit die Eigenschaften völlig unterschiedlicher und darüber hinaus sehr unterschiedlicher Phänomene bezeichnet („harter Frost“, „starker Schlaf“, „ starker Wind"). Die Entdeckung der Polysemie eines Wortes (und die meisten Wörter sind polysemisch) spielt eine große Rolle bei der Gestaltung der Genauigkeit des Wortgebrauchs.

Im „Bildungsprogramm im Kindergarten“ heißt es: „In der Vorbereitungsgruppe wird das Sprechen erstmals zum Lerngegenstand der Kinder.“ Der Lehrer entwickelt in ihnen eine Einstellung zur mündlichen Rede als sprachlicher Realität; er führt sie zur Klanganalyse von Wörtern.“

Beim Wahrnehmen und Verstehen von Sprache ist man sich zunächst des darin vermittelten semantischen Inhalts bewusst. Beim sprachlichen Ausdruck eines Gedankens, bei der Übermittlung an den Gesprächspartner wird auch der semantische Inhalt der Rede erkannt, und es ist nicht zwingend erforderlich, sich darüber im Klaren zu sein, wie sie „strukturiert“ ist, in welchen Worten der Gedanke ausgedrückt wird. Das Kind erkennt dies sehr lange nicht, es weiß nicht einmal, was es in Worten sagt, so wie der Held eines von Molieres Stücken, der sein ganzes Leben lang in Prosa sprach, nicht wusste, dass er in Worten sprach Prosa.

Wenn wir in der Vorbereitung auf das Lesen- und Schreibenlernen zunächst eine allgemeine Aufgabe („Sprache wird zum Studiengegenstand“) hervorheben, dann beginnt in einfacheren Formen die Lösung dieser Aufgabe und sollte nicht in der Vorbereitungsgruppe, sondern beginnen früher, in vorherigen Gruppen. Beispielsweise werden Kindern in Unterrichtsstunden und didaktischen Spielen zur Lautkultur der Sprache, insbesondere zur Bildung der auditiven Aufmerksamkeit, zum phonemischen Hören, zur korrekten Lautaussprache, Aufgaben gestellt, den Klang eines Wortes zu hören und die am häufigsten wiederholten Laute zu finden in mehreren Wörtern den ersten und letzten Laut eines Wortes bestimmen, sich Wörter merken, die mit dem vom Lehrer angegebenen Laut beginnen usw. Kinder sind auch an der Bereicherung und Aktivierung ihres Wortschatzes beteiligt, wobei sie Aufgaben erhalten, zum Beispiel bei der Auswahl von Antonymen - Wörter mit entgegengesetzter Bedeutung („hoch“ – „niedrig“, „stark“ – „schwach“ usw.), Synonyme – Wörter mit ähnlicher Bedeutung („Pfad“, „Straße“; „klein“, „klein“ , „winzig“, „winzig“ usw.). Der Lehrer macht den älteren Vorschulkind darauf aufmerksam, wie Schnee in einem Gedicht oder einer Geschichte beschrieben wird, zum Beispiel, wie er ist („flauschig, „silber“). In diesem Fall kann der Lehrer nach dem Wort fragen, das Wort „Wort“ verwenden (zum Beispiel: „Mit welchem ​​Wort beschreibt der Autor Schnee, spricht er über seinen Eindruck von Schnee, wie erscheint ihm Schnee?“).

Durch das Annehmen und Erledigen solcher Aufgaben beginnen die Kinder, die Bedeutung der Wörter „Ton“, „Wort“ zu lernen, dies ist jedoch nur möglich, wenn sich der Lehrer eine besondere Aufgabe stellt, das Wort „Wort“ oder das Wort „Ton“ einzubeziehen ” bei der Formulierung der Aufgabe, sonst wird ihre Verwendung zum Zufall 1 .

Schließlich kann die Aufgabe so formuliert werden, dass das Wort „Wort“ nicht benötigt wird. Anstatt beispielsweise zu sagen: „Erinnern Sie sich an die Wörter, die den Laut w haben“, können Sie sagen: „Welche Objekte haben den Laut sh im Namen?“ Ein anderes Beispiel. Den Kindern wird die Aufgabe gestellt: „Welches Haus ist auf dem Bild zu sehen?“ (Klein.) Ja, ein kleines Haus. Mit welchem ​​anderen Wort könnte man ein solches Haus beschreiben? (Ein kleines Haus.) Genau, ein kleines Haus.“ Anstatt jedoch zu fragen: „Mit welchem ​​anderen Wort könnte man ein solches Haus beschreiben?“ Eine andere Frage ist durchaus möglich: „Wie kann man sonst etwas über so ein Haus sagen?“ Die Bedeutung der Aufgabe ändert sich nicht, wenn der Lehrer beispielsweise nur die Aktivierung des Wörterbuchs als Aufgabe stellt.

Was ist der Unterschied zwischen den angegebenen Formulierungen? Wenn das Wort „Wort“ verwendet wird, wird die Aufmerksamkeit der Kinder auf die Tatsache gelenkt, dass in der Sprache verschiedene Wörter verwendet werden, dass wir in Worten sprechen.

Hier führt der Lehrer die Kinder dazu, die Bedeutung des Wortes „Wort“ und die verbale Zusammensetzung der Sprache zu verstehen (lange bevor sie beginnen, ein solches Verständnis zu entwickeln). In Fällen, in denen das Wort „Wort“ bei der Formulierung von Sprachaufgaben nicht verwendet wird, lösen Kinder die Aufgaben, ohne darüber nachzudenken, dass sie ein Wort verwenden.

Für Vorschulkinder (sofern noch keine besondere Arbeit mit ihnen durchgeführt wurde) haben die Wörter „Wort“ und „Ton“ eine sehr vage Bedeutung. Wie Beobachtungen zeigen, kann selbst ein älterer Vorschulkind auf die Frage, welche Wörter er kennt, einen Laut aussprechen, einen Buchstaben benennen (me, be), einen Satz oder eine Phrase sagen („gutes Wetter“) oder sich das dort sogar notieren Sie kennen keine Worte, kennen aber ein Gedicht über einen Ball. Viele Kinder benennen Wörter, meist nur Substantive, die Gegenstände bezeichnen („Tisch“, „Stuhl“, „Baum“ usw.). Wenn Kinder aufgefordert werden, einen Laut auszusprechen, benennen sie sehr oft auch einen Buchstaben (dies ist übrigens nicht die schlechteste Option: Selbst voll gebildete Erwachsene vermischen oft Laut und Buchstabe). Denken Sie an die Lautmalerei (tu-ru-ru). über ein Geräuschphänomen („Donnergrollen“) usw. sagen. Diese Unbestimmtheit der Vorstellungen von Kindern über Wörter und Laute wird größtenteils durch die Polysemie der entsprechenden Wörter verursacht.

„Wort“, „Ton“ sind dieselben Wörter wie viele andere. Wie andere haben sie eine bestimmte Bedeutung und bezeichnen ein bestimmtes Phänomen. Aber die Bedeutung dieser Worte ist nicht einfach. In erklärenden Wörterbüchern der russischen Sprache kann man lesen, dass ein Wort eine „Spracheinheit“ ist, die dazu dient, einen separaten Begriff auszudrücken“ oder „eine Spracheinheit, die der Klangausdruck eines Begriffs über einen Gegenstand oder ein objektives Phänomen ist“. Welt." Neben dieser Grundbedeutung gibt es jedoch „Rede“, „Gespräch, Konversation“ („Sprachgabe“, „eine Bitte in Worten übermitteln“, „in eigenen Worten erzählen“ usw.) und eine Reihe anderer. Das Wort „Geräusch“ hat zwei Bedeutungen: 1) „ein vom Ohr wahrgenommenes physikalisches Phänomen“, 2) „ein artikuliertes Element menschlicher gesprochener Sprache“.

Wörterbuchdefinitionen der Bedeutung der Wörter „Wort“ und „Laut“ können einem Vorschulkind nicht gegeben werden – er wird sie nicht verstehen (obwohl es im Allgemeinen möglich und notwendig ist, eine Methodik für die Verwendung von Wörterbuchdefinitionen für die Sprachentwicklung zu entwickeln Vorschulkinder im Kindergarten). Daraus folgt jedoch nicht, dass Kinder überhaupt keine Definitionen erhalten.

In der Logikwissenschaft gibt es den Begriff „ostensive Definition“, der im Gegensatz zur verbalen, verbalen Definition steht. Das Wort „ostensiv“ kommt von den lateinischen Wörtern ostensio – „zeigen“, ostendo – „ich zeige, demonstriere, zeige als Beispiel.“ Dies sind genau die Definitionen, die Kindern gegeben werden, wenn der Lehrer bei der Formulierung der oben besprochenen Aufgaben die Wörter „Wort“ und „Laut“ verwendet. Genauso verhält es sich mit den Wörtern „Satz“ und „Silbe“, wenn direkte Arbeit geleistet wird, um Kinder auf das Lesen- und Schreibenlernen vorzubereiten. Kindern wird keine grammatikalische Definition eines Satzes gegeben (zum Beispiel: „Ein Satz ist eine grammatikalisch und intonational gestaltete Wortkombination oder ein einzelnes Wort, das einen vollständigen Gedanken ausdrückt“). Das „Kindergarten-Bildungsprogramm“ weist darauf hin, dass die Vorstellungen der Kinder über einen Satz, ein Wort (und natürlich eine Silbe) in praktischen Übungen gefestigt werden. Solche Übungen bestehen in der Verwendung auffälliger Definitionen.

Durch die Bildung elementarer Bedeutungen der Wörter „Wort“ und „Laut“ auf der Grundlage ostensiver Definitionen in verschiedenen Sprechübungen können dem Kind erste Vorstellungen zur Unterscheidung von Wörtern und Lauten vermittelt werden. In Zukunft, wenn Kindern beigebracht wird, wie man Sätze in Wörter unterteilt, wie man Wörter richtig analysiert usw. Diese Bedeutungen werden verwendet, weil das Kind Wörter und Laute als Spracheinheiten identifiziert und isoliert und die Möglichkeit hat, sie als Bestandteile eines Ganzen (Sätze, Wörter) zu hören.

Wenn wir Kinder mit dem verbalen Aufbau eines Satzes, mit der Klangzusammensetzung eines Wortes vertraut machen, bilden wir bei ihnen nicht nur Vorstellungen über den Satz, über das Wort usw. Wir enthüllen die allgemeinsten Eigenschaften der menschlichen Sprache als Prozess – Diskretion, die Getrenntheit ihrer konstituierenden Einheiten (menschliche Sprache wird „artikulierte Sprache“ genannt) und Linearität, die Abfolge dieser Einheiten.

Wenn man über das Sprachbewusstsein eines Kindes und die Identifizierung sprachlicher Einheiten darin spricht, sollte betont werden, dass es sowohl die Bedeutung einer direkten Vorbereitung auf das Lesen- und Schreibenlernen als auch der Bildung dieser elementaren Kenntnisse und Vorstellungen über Sprache bei Kindern bedeutet wird ihnen helfen, den Unterricht ihrer Muttersprache in der Schule zu meistern. Das Sprachbewusstsein, das als Vorbereitung auf das Lesen- und Schreibenlernen entsteht, ist für die gesamte Sprachentwicklung von großer Bedeutung. Auf der Grundlage des Bewusstseins wird die Beliebigkeit der Sprache gebildet: die Intentionalität der Wahl sowohl des semantischen Inhalts der Aussage als auch der sprachlichen Mittel, mit denen sie am genauesten ausgedrückt werden kann. Das Kind beherrscht die Fähigkeit, seine Rede bewusst und willentlich zu konstruieren.

Durch das Verständnis der Gesetze der Physik erhält der Mensch die Möglichkeit, bestimmte Phänomene der Außenwelt zu kontrollieren. Indem er die Gesetze einiger seiner eigenen menschlichen Aktivitäten lernt, erwirbt er die Fähigkeit, sie zu verwalten und zu verbessern. Daher ist die Sprachwahrnehmung eines Kindes nicht nur eine Voraussetzung für das erfolgreiche Beherrschen von Lesen und Schreiben, nicht nur eine Erweiterung des Wissens und der Vorstellungen über Sprache. Dies ist ein wichtiges Mittel, um es weiterzuentwickeln, zu verbessern und seine Kultur zu stärken.

Der berühmte sowjetische Linguist und Methodologe A.M. Peshkovsky betrachtete den bewussten Einsatz sprachlicher Mittel als den Hauptunterschied zwischen literarischer Sprache und Alltagssprache. „Jedes Bewusstsein für die Tatsachen der Sprache basiert in erster Linie auf dem bewussten Herausgreifen dieser Tatsachen aus dem allgemeinen Fluss des Sprach-Denkens und auf der Beobachtung dessen, was entrissen wird, d. h. in erster Linie auf der Zerlegung des Sprach-Denk-Prozesses ... Natürliche Sprachideen fließen zusammen. Es versteht sich von selbst, dass dort, wo die Fähigkeit zu einer solchen Einteilung fehlt, wo sich Sprachkomplexe im Gehirn mit der Geschicklichkeit eines Bärentanzes bewegen, von einem bewussten Gebrauch der Tatsachen der Sprache, von ihrer Auswahl, ihrem Vergleich, ihrer Bewertung nicht die Rede sein kann usw. d. Dort ist es nicht die Person, die die Sprache besitzt, sondern die Sprache, die die Person besitzt“ [h].

Im höheren Vorschulalter endet eine der wichtigsten Phasen im Leben eines Menschen (und vielleicht die wichtigste), seine erste „Universität“. Aber im Gegensatz zu einem Studenten an einer echten Universität studiert ein Kind alle Fakultäten gleichzeitig. Er versteht (natürlich im Rahmen seiner Möglichkeiten) die Geheimnisse der belebten und unbelebten Natur und beherrscht die Grundlagen der Mathematik. Außerdem absolviert er einen Grundkurs in Redekunst, in dem er lernt, seine Gedanken logisch und ausdrucksstark auszudrücken; außerdem macht er sich mit den philologischen Wissenschaften vertraut und erwirbt die Fähigkeit, Romane nicht nur emotional wahrzunehmen, sich in ihre Charaktere hineinzuversetzen, sondern auch zu fühlen und zu verstehen die einfachsten Formen sprachlicher künstlerischer Ausdrucksmittel. Er wird auch ein kleiner Linguist, denn er lernt nicht nur, Wörter richtig auszusprechen und Sätze zu bilden, sondern auch zu erkennen, aus welchen Lauten ein Wort besteht, aus welchen Wörtern ein Satz besteht. All dies ist für ein erfolgreiches schulisches Lernen und für die umfassende Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes unbedingt erforderlich.

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1 Anstelle des Ausdrucks „das Wort „Wort“ („Laut“)“ wird üblicherweise der Ausdruck „Begriff „Wort“ („Laut“)“ verwendet, wobei jedoch zu beachten ist, dass bei der Bedeutungsbestimmung An den Begriff werden viel höhere Anforderungen gestellt als an das Wort.

Quellen

1. Gvozdev A.N. Probleme beim Studium der kindlichen Sprache. M.: Verlag der Akademie der Wissenschaften der RSFSR, 1961.
2. Leontyev A.A. Grundlagen der Theorie der Sprachaktivität. M.: Nauka, 1974.
3. Peshkovsky A.M. Ausgewählte Werke. M. 1959.
4. Tikheeva EM. Sprachentwicklung bei Kindern (Früh- und Vorschulalter). 4. Aufl. M., 1972.

Zertifikat:

Die Bildung kohärenter Sprache ist eine der wichtigsten Aufgaben der Arbeit mit Vorschulkindern. Die Praxis zeigt, dass Kinder ohne besondere Ausbildung eine so komplexe Art der Sprachaktivität wie die kontextuelle, deskriptiv-narrative Sprache nicht alleine beherrschen können, da sie psychologisch als komplexer gilt als die umgangssprachliche Alltagssprache.

Es gibt eine Reihe von Methoden, methodischen Entwicklungen, wissenschaftlichen Arbeiten und Artikeln zur Sprachentwicklung von Vorschulkindern (A.M. Borodich, L.N. Efimenkova, V.P. Glukhov, V.I. Seliverstov, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, E.I. Tikheeva, A.V. Yastrebova, V.V. Vorobyova, T.A. Tkachenko, E. M. Mastyukova, T. V. Tumanova usw.).

Jedes Kind muss lernen, seine Gedanken sinnvoll, grammatikalisch korrekt, kohärent und konsistent auszudrücken. Gleichzeitig sollte die Sprache der Kinder lebendig, spontan und ausdrucksstark sein.

Kohärente Sprache ist untrennbar mit der Welt der Gedanken verbunden: Kohärenz der Sprache ist Kohärenz der Gedanken. Kohärente Sprache spiegelt die Logik des Denkens des Kindes wider, seine Fähigkeit, das, was es wahrnimmt, zu verstehen und es in korrekter, klarer und logischer Sprache auszudrücken. Anhand der Art und Weise, wie ein Kind seine Aussage konstruieren kann, kann man den Grad seiner Sprachentwicklung beurteilen.

Der Erfolg der schulischen Bildung von Kindern hängt weitgehend davon ab, wie gut sie kohärente Sprache beherrschen. Wahrnehmung und Reproduktion von textlichen Lehrmaterialien, die Fähigkeit, ausführliche Antworten auf Fragen zu geben, selbstständig die eigene Meinung zu äußern – all diese und andere Bildungsaktivitäten erfordern einen ausreichenden Entwicklungsstand kohärenter Sprache.

Die Fähigkeit zu sprechen hilft einem Kind, kontaktfreudig zu sein, Schweigen und Schüchternheit zu überwinden und Selbstvertrauen zu entwickeln.

Unter kohärente Rede Unter einer detaillierten Darstellung bestimmter Inhalte versteht man eine logisch, konsequent und genau, grammatikalisch korrekte und bildlich korrekte Darstellung.

Verbundene Rede– ist ein einzelnes semantisches und strukturelles Ganzes, das miteinander verbundene und thematisch verbundene, vollständige Segmente umfasst.

Verbundene Rede- Dabei handelt es sich nicht nur um eine Abfolge von Wörtern und Sätzen, sondern um eine Abfolge miteinander verbundener Gedanken, die in präzisen Worten in korrekt aufgebauten Sätzen ausgedrückt werden.

Der Begriff „kohärente Rede“ bezieht sich sowohl auf dialogische als auch auf monologe Sprechformen. Jeder von ihnen hat seine eigenen Eigenschaften.

Fließform dialogische Rede fördert unvollständige, einsilbige Antworten. Unvollständiger Satz, Ausruf, Interjektion, helle Intonation, Ausdruckskraft, Gestik, Mimik usw. – die Hauptmerkmale der dialogischen Rede. Für das dialogische Sprechen ist es besonders wichtig, eine Frage formulieren und stellen zu können, eine Antwort entsprechend der gestellten Frage zu konstruieren, die notwendige Bemerkung zu machen, den Gesprächspartner zu ergänzen und zu korrigieren, zu begründen, zu argumentieren und mehr oder weniger motiviert zu verteidigen Meinung.

Monologrede wie die Rede einer Person Erweiterung, Vollständigkeit, Klarheit und Verbindung einzelner Teile der Erzählung erfordert. Ein Monolog, eine Geschichte, eine Erklärung erfordern die Fähigkeit, sich auf das Wesentliche zu konzentrieren, sich nicht von Details mitreißen zu lassen und gleichzeitig emotional, anschaulich und bildlich zu sprechen.

BasicMerkmale einer kohärenten erweiterten Äußerung:

Thematische und strukturelle Einheit;
- Angemessenheit des Inhalts an die Kommunikationsaufgabe;
- Willkür, Planung und Prägnanz der Darstellung;
- logische Vollständigkeit;
- grammatikalische Kohärenz;
- Klarheit für den Gesprächspartner.

Ziel Sprachentwicklung von Vorschulkindern – die Bildung nicht nur einer korrekten, sondern auch einer guten mündlichen Sprache unter Berücksichtigung ihrer Altersmerkmale und Fähigkeiten.

Die Hauptfunktion kohärenter Sprache ist gesprächig. Es wird in zwei Hauptformen durchgeführt – Dialog und Monolog. Jede dieser Formen hat ihre eigenen Merkmale, die die Art der Methodik für ihre Bildung bestimmen.

Die Entwicklung beider Formen kohärenter Sprache spielt eine führende Rolle im Prozess der Sprachentwicklung des Kindes und nimmt einen zentralen Platz im Gesamtsystem der Sprachentwicklungsarbeit ein. Kohärente Sprache berücksichtigt alle Erfolge des Kindes bei der Beherrschung seiner Muttersprache, ihrer Klangstruktur, ihres Wortschatzes und ihrer Lese- und Schreibstruktur.

Kohärente Sprache erfüllt die wichtigsten sozialen Funktionen: Sie hilft dem Kind, Verbindungen zu seinen Mitmenschen aufzubauen, bestimmt und reguliert die Verhaltensnormen in der Gesellschaft, was eine entscheidende Voraussetzung für die Entwicklung seiner Persönlichkeit ist.

Das Erlernen kohärenter Sprache hat Auswirkungen auf die ästhetische Bildung: Nacherzählungen literarischer Werke und unabhängige Kinderaufsätze entwickeln Bildsprache und Ausdruckskraft der Sprache.

Anforderungen an Kinder in der Sprachaktivität:

Sinnhaftigkeit, d.h. volles Verständnis dessen, wovon sie sprechen;
- Vollständigkeit der Übermittlung, d.h. Fehlen wesentlicher Auslassungen, die gegen die Logik der Darstellung verstoßen;
- Folge;
- Umfangreicher Einsatz von Vokabeln, Redewendungen, Synonymen, Antonymen usw.;
- Richtiger Rhythmus, keine langen Pausen;
- Präsentationskultur im weitesten Sinne des Wortes:
- korrekte, ruhige Haltung beim Sprechen, Ansprechen von Zuhörern,
- Intonation und Ausdruckskraft der Sprache,
- ausreichendes Volumen,
- Klarheit der Aussprache.

Die Entwicklung einer kohärenten Sprache erfolgt schrittweise zusammen mit der Entwicklung des Denkens und ist mit der Komplikation der Aktivitäten und Formen der Kommunikation von Kindern mit ihren Mitmenschen verbunden.

Am Ende erstes Jahr Leben - der Anfang zweites Jahr Im Leben tauchen die ersten bedeutungsvollen Worte auf, vor allem aber drücken sie die Wünsche und Bedürfnisse des Kindes aus. Erst in der zweiten Hälfte des zweiten Lebensjahres beginnen Wörter als Bezeichnungen für einen Gegenstand für das Baby zu dienen. Am Ende des zweiten Lebensjahres des Kindes beginnen sich Wörter grammatikalisch zu bilden.

An drittes Jahr Im Leben entwickeln sich sowohl das Sprachverständnis als auch das aktive Sprechen rasant, der Wortschatz nimmt stark zu und die Satzstruktur wird komplexer. Kinder verwenden die anfängliche Sprachform – die dialogische, die mit den praktischen Aktivitäten des Kindes verbunden ist und dazu dient, die Zusammenarbeit bei gemeinsamen inhaltlichen Aktivitäten herzustellen.

Das Kindergartenprogramm bietet Schulungen zum dialogischen und monologen Sprechen. Die Arbeit zur Entwicklung der dialogischen Sprache zielt darauf ab, die für die Kommunikation notwendigen Fähigkeiten zu entwickeln. Die dialogische Sprache ist ein besonders eindrucksvoller Ausdruck der kommunikativen Funktion der Sprache.

Betrachten wir den Inhalt der Anforderungen an das dialogische Sprechen nach Altersgruppen.

In frühen Altersgruppen Ziel ist es, das Sprachverständnis zu entwickeln und die aktive Sprache der Kinder als Kommunikationsmittel zu nutzen. Den Kindern wird beigebracht, Wünsche und Wünsche in Worten auszudrücken und einige Fragen von Erwachsenen zu beantworten (Wer ist das? Was macht er? Welcher? Welcher?). Sie entwickeln die Eigeninitiative des Kindes, ermutigen es, sich bei verschiedenen Gelegenheiten an Erwachsene und Kinder zu wenden, und entwickeln die Fähigkeit, Fragen zu stellen.

Im frühen Vorschulalter Der Lehrer muss sicherstellen, dass jedes Kind leicht und frei mit Erwachsenen und Kindern kommunizieren kann, den Kindern beibringen, ihre Wünsche in Worten auszudrücken, die Fragen der Erwachsenen klar zu beantworten und dem Kind Gründe zu geben, mit anderen Kindern zu sprechen.

Sie sollten das Bedürfnis pflegen, Ihre Eindrücke mitzuteilen, die Gewohnheit, einfache Formeln der Sprachetikette zu verwenden (Hallo sagen, sich im Kindergarten und in der Familie verabschieden), darüber sprechen, was Sie getan haben, wie Sie gespielt haben, und Kinder dazu ermutigen, zu versuchen, Fragen zu stellen ihre unmittelbare Umgebung (Wer? Was? Wo? Was macht es? Warum?).

Im mittleren Vorschulalter Den Kindern wird beigebracht, bereitwillig mit Erwachsenen und Gleichaltrigen in die Kommunikation zu treten, Fragen zu Objekten, ihren Eigenschaften, Handlungen mit ihnen und Beziehungen zu anderen zu beantworten und zu stellen und den Wunsch zu unterstützen, über ihre Beobachtungen und Erfahrungen zu sprechen.

Der Lehrer achtet stärker auf die Qualität der Antworten der Kinder: Er bringt ihnen bei, sowohl in kurzer als auch in allgemeiner Form zu antworten, ohne vom Inhalt der Frage abzuweichen. Nach und nach führt er die Kinder dazu ein, an kollektiven Gesprächen teilzunehmen, bei denen sie nur dann antworten müssen, wenn der Lehrer sie fragt, und sich die Aussagen ihrer Kameraden anhören müssen.

Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться mit ihm.

Organisationsformen für den Unterricht kohärenter Sprache bei Kindern in Senioren- und Vorbereitungsgruppen kann unterschiedlich sein: Unterricht, Spiele, Ausflüge, Beobachtungen.

Ziele und Inhalte des Monolog-Redeunterrichts.

Sie werden durch die Merkmale der Entwicklung der kohärenten Sprache von Kindern und die Merkmale monologer Äußerungen bestimmt.

Es gibt Arten von Monologen:

Beschreibung ist ein Merkmal eines Objekts.
Erzählung- Dies ist eine zusammenhängende Geschichte über einige Ereignisse.
Argumentation ist eine logische Darstellung des Materials in Form von Beweisen.
Nacherzählen ist eine sinnvolle Wiedergabe eines literarischen Beispiels in mündlicher Rede.
Geschichte- Hierbei handelt es sich um eine eigenständige, ausführliche Präsentation eines bestimmten Inhalts durch ein Kind.

In den Altersgruppen nehmen diese Formen der Monologrede unterschiedliche Stellen ein.

IN junges Alter Es werden die Voraussetzungen für die Entwicklung der Monologrede geschaffen. Im dritten Lebensjahr wird den Kindern beigebracht, Kurzgeschichten und Märchen, die ihnen inhaltlich zugänglich sind, zuzuhören und zu verstehen sowie einzelne Zeilen und Sätze durch Nachahmung zu wiederholen. Sprechen Sie in zwei bis vier Sätzen über ein Bild oder über das, was Sie bei einem Spaziergang gesehen haben.

Das gezielte Training einer kohärenten Monologsprache beginnt in zweite jüngere Gruppe. Den Kindern wird beigebracht, ihnen bekannte Märchen und Geschichten nachzuerzählen sowie Geschichten anhand von Bildmaterial (Beschreibungen von Spielzeugen, Geschichten anhand eines Bildes mit einer Handlung nahe ihrer Kindheitserfahrung – aus der Serie „Wir Theaterstück“, „Unsere Tanja“). Durch die Dramatisierung bekannter Märchen bringt der Lehrer den Kindern bei, Aussagen narrativer Art zu verfassen. Er erklärt dem Kind die Zusammenhänge in einem Satz, legt das Muster der Aussagen fest („Der Hase ging... Da traf er sich... Sie wurden...“), verkompliziert nach und nach ihren Inhalt und erhöht ihre Lautstärke.

In der Einzelkommunikation wird den Kindern beigebracht, über Themen aus eigener Erfahrung zu sprechen (über ihr Lieblingsspielzeug, über sich selbst, über ihre Familie, darüber, wie sie ihr Wochenende verbracht haben).

IN Mittelgruppe Kinder erzählen nicht nur den Inhalt bekannter Märchen und Geschichten nach, sondern auch solche, die sie zum ersten Mal gehört haben. Beim Erzählen von Geschichten anhand eines Bildes und eines Spielzeugs lernen Kinder zunächst, Aussagen beschreibender und narrativer Art zu konstruieren. Es wird auf die strukturelle Gestaltung von Beschreibungen und Erzählungen aufmerksam gemacht, eine Vorstellung von den unterschiedlichen Anfängen von Geschichten („Es war einmal“, „Es war einmal“ usw.) und den Verbindungsmöglichkeiten zwischen Sätzen und Teilen gegeben einer Aussage. Der Erwachsene gibt den Kindern den Anfang und bietet an, ihn mit Inhalten zu füllen, die Handlung zu entwickeln („Es war einmal... Tiere versammelten sich auf einer Lichtung. Sie fingen an... Plötzlich... Die Tiere nahmen es... Und Dann...").

Es ist notwendig, den Kindern beizubringen, in die Geschichte Elemente der Beschreibung von Charakteren, der Natur und der Dialoge der Charaktere in der Geschichte einzubeziehen und sie an die Abfolge des Geschichtenerzählens zu gewöhnen. Bis zum Ende des Jahres sind die Kinder in der Lage, mit Hilfe des Lehrers eine Geschichte auf der Grundlage einer Reihe von Handlungsbildern zu verfassen: Ein Kind erzählt jeweils ein Bild, das andere fährt fort und der Lehrer hilft, die Bilder miteinander zu verbinden Übergänge von einem Bild zum anderen („Und dann“, „Zu dieser Zeit“ usw.). P.).

Durch systematisches Arbeiten können Kinder Kurzgeschichten aus persönlichen Erfahrungen verfassen, zunächst auf der Grundlage eines Bildes oder Spielzeugs und dann ohne auf visuelles Material zurückzugreifen.

Wenn Monologrede entwickelt sich in der Kindererziehung, dann eine der Voraussetzungen für die Entwicklung dialogische Rede ist die Organisation der Sprachumgebung, die Interaktion von Erwachsenen untereinander, Erwachsenen und Kindern, Kindern untereinander.

Die Hauptbildungsmethode dialogische Rede In der alltäglichen Kommunikation ist das Gespräch zwischen dem Lehrer und den Kindern. Eine wirksame Methode ist auch ein didaktisches Spiel, ein Outdoor-Spiel, der Einsatz von verbalen Anweisungen, gemeinsamen Aktivitäten und speziell organisierten Sprechsituationen.

Die Arbeit, kohärente Sprache zu entwickeln, ist arbeitsintensiv und liegt fast ausschließlich auf den Schultern der Lehrer. Der Lehrer hat großen Einfluss auf die Sprache der Kinder. Dabei muss die eigene Rede klar, grammatikalisch korrekt und emotional sein.

Allerdings reicht die Arbeit im Kindergarten allein nicht aus. Es muss durch Hausaufgaben mit dem Kind ergänzt werden.

Arbeitsablauf zur kohärenten Sprache:

Ein Verständnis für kohärente Sprache entwickeln;
- Ausbildung einer dialogisch kohärenten Sprache;
- Erziehung zur monologen kohärenten Rede:
- Arbeit an der Nacherzählung;
- an der Zusammenstellung einer beschreibenden Geschichte arbeiten;
- an der Zusammenstellung einer Geschichte basierend auf einer Reihe von Handlungsbildern arbeiten;
- an der Zusammenstellung einer Geschichte basierend auf einem Handlungsbild arbeiten;
- Arbeiten an einer eigenständigen Geschichte.

Methoden zur Arbeit an der Bildung kohärenter Sprache.

1. Gespräch mit einem Kind mit farbenfrohen Bildern, ausdrucksstarker Intonation, Mimik und Gestik.

2. Vorlesen von Geschichten oder Märchen.

Ein Erwachsener kann Fragen zum Inhalt der Geschichte stellen, um herauszufinden, wie das Kind Ursache-Wirkungs-Beziehungen versteht (Warum ist das passiert? Wer ist dafür verantwortlich? Hat es das Richtige getan? usw.). Ein Verständnis von Die Bedeutung der Geschichte zeigt sich auch in der Fähigkeit, sie mit eigenen Worten nachzuerzählen.

3. Gespräch (Dialog).

Sie können über verschiedene Themen sprechen: über Bücher, Filme, Ausflüge, es können aber auch Bildergespräche sein. Dem Kind muss beigebracht werden, dem Gesprächspartner ohne Unterbrechung zuzuhören und seinem Gedankengang zu folgen. In einem Gespräch sollten die Fragen eines Erwachsenen nach und nach komplexer werden, ebenso wie die Antworten der Kinder. Wir beginnen mit spezifischen Fragen, die mit einer kurzen Antwort beantwortet werden können, wobei die Fragen nach und nach komplizierter werden und detailliertere Antworten erforderlich sind. Dies geschieht mit dem Ziel eines allmählichen und für das Kind nicht wahrnehmbaren Übergangs zum Monolog.

Ein Beispiel für ein „kompliziertes“ Gespräch.

Welche Tiere sehen Sie auf diesem Bild?
- Wolf, Bär und Fuchs.
- Was wissen Sie über den Wolf?
- Er ist grau und wütend und lebt im Wald. Er heult auch nachts.
- Was können Sie über den Bären sagen?
- Er ist groß, braun und verbringt den Winter in einer Höhle.
- Was wissen Sie über den Fuchs?
- Sie ist sehr schlau, rothaarig und hat einen großen, flauschigen Schwanz.
- Wo haben Sie diese Tiere gesehen?
- Im Zoo, wo sie in Käfigen leben.
- Welche Märchen kennen Sie über einen Bären, einen Fuchs, einen Wolf? usw.

4. Eine beschreibende Geschichte schreiben.

Das Kind beherrscht die ersten Fähigkeiten der zusammenhängenden Darstellung von Gedanken „zu einem Thema“, lernt gleichzeitig die Eigenschaften von Objekten kennen und erweitert dadurch seinen Wortschatz.
Um den Wortschatz zu bereichern, ist es sehr wichtig, Vorarbeiten für die Zusammenstellung jeder beschreibenden Geschichte durchzuführen und das Kind an die Eigenschaften der beschriebenen Objekte zu erinnern.
Beschreiben Sie zunächst einzelne Objekte und gehen Sie dann zu vergleichenden Beschreibungen homogener Objekte über. Lernen Sie, Tiere, Obst, Gemüse, Bäume usw. zu vergleichen.

Ein Beispiel für das Schreiben einer beschreibenden Geschichte mithilfe eines Diagramms.

5.Zusammenstellung einer Geschichte basierend auf einer Reihe von Handlungsbildern.

Die Anzahl der Story-Bilder in der Serie nimmt nach und nach zu und die Beschreibung jedes Bildes wird detaillierter und besteht aus mehreren Sätzen.
Durch das Zusammenstellen von Geschichten auf der Grundlage einer Reihe von Bildern muss das Kind lernen, dass Geschichten streng nach der Reihenfolge der Bilder aufgebaut werden müssen und nicht nach dem Prinzip „Was auch immer Ihnen zuerst in den Sinn kommt, darüber reden“.

Beispiele für eine Reihe von Handlungsbildern.

6. Zusammenstellen einer Geschichte basierend auf einem Handlungsbild.

Beim Verfassen einer Geschichte basierend auf einem Handlungsbild ist es sehr wichtig, dass das Bild die folgenden Anforderungen erfüllt:

Es sollte bunt, interessant und attraktiv für das Kind sein;
- die Handlung selbst sollte für ein Kind in diesem Alter verständlich sein;
- Das Bild sollte eine kleine Anzahl von Zeichen enthalten.
- Es sollte nicht mit verschiedenen Details überladen werden, die nicht direkt mit seinem Hauptinhalt zusammenhängen.

Es ist notwendig, das Kind aufzufordern, einen Namen für das Bild zu finden. Das Kind muss lernen, die eigentliche Bedeutung des im Bild dargestellten Ereignisses zu verstehen und seine Einstellung dazu zu bestimmen. Zunächst muss der Erwachsene anhand des Bildes und der Art der dem Kind gestellten Fragen den Inhalt des Gesprächs durchdenken.

Beispiele für Handlungsgemälde:

7.Nacherzählen.

Während der Arbeit an einer Nacherzählung entwickelt und verbessert das Kind Aufmerksamkeit und Gedächtnis, logisches Denken und einen aktiven Wortschatz. Das Kind merkt sich grammatikalisch korrekte Redewendungen und Sprachkonstruktionsmuster. Die Einführung eines Kindes in neue Informationen, die in Geschichten und Märchen enthalten sind, erweitert die Bandbreite seiner allgemeinen Ideen und trägt zur Verbesserung seiner gesamten Monologrede bei.

Wenn Sie an der Nacherzählung eines bestimmten Textes arbeiten, müssen Sie dem Kind zunächst ausdrucksstark eine Geschichte vorlesen oder erzählen, die für ihn inhaltlich interessant und zugänglich ist, und dann fragen, ob sie ihm gefallen hat.

Sie können auch ein paar klärende Fragen zum Inhalt der Geschichte stellen. Es ist unbedingt erforderlich, Ihrem Kind die Bedeutung unbekannter Wörter zu erklären. Es ist wichtig, auf „schöne“ Wendungen zu achten. Sie können sich die Abbildungen ansehen. Bitten Sie Ihr Kind, die Geschichte vor dem erneuten Lesen noch einmal genau anzuhören und zu versuchen, sie sich zu merken, und sie dann nah am Original nachzuerzählen.

Es ist wichtig, Ihrem Kind andere Arten des Nacherzählens beizubringen:

- Selektive Nacherzählung. Es wird vorgeschlagen, nicht die gesamte Geschichte, sondern nur einen bestimmten Ausschnitt davon nachzuerzählen.

- Kurze Nacherzählung. Es wird vorgeschlagen, dass wir durch das Weglassen weniger wichtiger Punkte und ohne das allgemeine Wesen der Geschichte zu verzerren, ihren Hauptinhalt korrekt wiedergeben.

- Kreatives Geschichtenerzählen. Das Kind muss der gehörten Geschichte etwas Neues hinzufügen, etwas Eigenes einbringen und gleichzeitig Elemente der Fantasie zeigen. Am häufigsten wird vorgeschlagen, einen Anfang oder ein Ende für die Geschichte zu finden.

- Nacherzählen, ohne sich auf visuelle Elemente zu verlassen.

Bei der Beurteilung der Qualität einer Kindernacherzählung ist es wichtig, folgende Kriterien zu berücksichtigen:

Vollständigkeit der Nacherzählung;
- Reihenfolge der Darstellung von Ereignissen, Einhaltung von Ursache-Wirkungs-Beziehungen;
- die Verwendung von Wörtern und Phrasen aus dem Text des Autors, jedoch keine wortwörtliche Nacherzählung des gesamten Textes (die Nacherzählung „in eigenen Worten“ ist ebenfalls sehr wichtig, um auf ihre Aussagekraft hinzuweisen);
- die Art der verwendeten Sätze und die Richtigkeit ihres Aufbaus;
- Fehlen langer Pausen, die mit der Schwierigkeit verbunden sind, Wörter auszuwählen, Phrasen zu bilden oder die Geschichte selbst zu erzählen.

8. Schreiben Sie Ihre eigene Geschichte.

Der Übergang zur eigenständigen Zusammenstellung von Geschichten sollte durch alle bisherigen Arbeiten einigermaßen gut vorbereitet sein, wenn er systematisch durchgeführt wurde. Meistens handelt es sich dabei um Geschichten aus der persönlichen Erfahrung des Kindes. Eine Geschichte aus eigener Erfahrung erfordert vom Kind die Fähigkeit, selbständig die richtigen Wörter auszuwählen, Sätze richtig zu bilden sowie den gesamten Handlungsablauf zu bestimmen und im Gedächtnis zu behalten. Daher müssen die ersten kleinen eigenständigen Geschichten von Kindern unbedingt mit einer visuellen Situation verbunden sein. Dies wird den für das Verfassen einer Geschichte notwendigen Wortschatz des Kindes „wiederbeleben“ und ergänzen, eine angemessene innere Stimmung in ihm erzeugen und es ihm ermöglichen, bei der Beschreibung der Ereignisse, die es kürzlich erlebt hat, leichter die Konsistenz aufrechtzuerhalten.

Beispiele für Themen für solche Geschichten sind die folgenden:

Eine Geschichte über einen Tag im Kindergarten;
eine Geschichte über Ihre Eindrücke vom Besuch eines Zoos (Theater, Zirkus usw.);
eine Geschichte über einen Spaziergang durch den Herbst- oder Winterwald.

Arten von kreativen Aufgaben, die in den Kursen enthalten sind, um verschiedene Arten des Geschichtenerzählens zu lehren

Zweck der Lektion	Arten von Aufgaben
Nacherzähltraining	Dramatisierungsspiele basierend auf der Handlung des nacherzählten Werks. Übungen zur Modellierung der Handlung des nacherzählten Werks (anhand einer Bildtafel, eines visuellen Diagramms). Sich auf das Thema (die Handlung) des nacherzählten Werks beziehen und anschließend Geschichten auf der Grundlage der fertigen Zeichnungen verfassen. Wiederherstellung eines „deformierten“ Textes mit anschließender Nacherzählung: a) Ersetzen fehlender Wörter (Phrasen) im Text; b) Wiederherstellung der erforderlichen Satzfolge, Erstellen von „kreativen Nacherzählungen“ mit Austausch der Charaktere, Ort der Handlung, Änderung des Handlungszeitpunkts, Darstellung der Ereignisse der Geschichte (Märchen) aus der 1. Person usw.
Geschichtenerzählen anhand von Bildern lernen	Sich einen Titel für ein Gemälde oder eine Gemäldeserie ausdenken. Überlegen Sie sich einen Titel für jedes sequentielle Bild in der Serie (für jedes Fragment – ​​jede Episode). Spielübungen zur Reproduktion von Elementen des visuellen Inhalts eines Bildes („Wer ist am aufmerksamsten?“, „Wer hat sich besser erinnert?“ usw.). Nachspielen der Handlungen der Figuren im Film (Dramatisierungsspiel mittels Pantomime etc.). Überlegen Sie sich eine Fortsetzung der im Bild dargestellten Aktion (ihrer Serie). Erstellen einer Handlung zur dargestellten Handlung (basierend auf der Sprachprobe des Lehrers). Wiederherstellen eines fehlenden Glieds beim Verfassen einer Geschichte basierend auf einer Bilderserie. Spielübung „Rate“ (basierend auf Fragen und Anweisungen des Lehrers stellen die Kinder den Inhalt des im Bild dargestellten, aber vom Bildschirm verdeckten Fragments wieder her).
Lernen, Objekte zu beschreiben	Spielübung „Finde heraus, was es ist!“ (Erkennung eines Objekts anhand seiner spezifizierten Details, Einzelkomponenten.) Erstellen einer Beschreibung eines Artikels anhand Ihrer eigenen Zeichnung. Die Verwendung von Spielsituationen bei der Zusammenstellung beschreibender Geschichten („Laden“, „Der Hund fehlt“ usw.).

T.A. Tkachenko schlägt eine Methode zur Bildung kohärenter Sprache bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung vor. Sie hebt hervor zwei Anlagevermögen, Erleichterung und Führung des Prozesses der Bildung einer detaillierten semantischen Aussage bei einem Kind:

Sichtweite;
- Modellierung des Äußerungsplans.

Die Technik verwendet Übungen, die in der Reihenfolge zunehmender Komplexität angeordnet sind, wobei die Klarheit allmählich abnimmt und der Aussageplan „zusammenbricht“.

T.A. Tkachenko schlägt das folgende Verfahren zur Entwicklung kohärenter Sprache vor.

1. Reproduktion einer Geschichte basierend auf der demonstrierten Aktion.

Hier wird Klarheit maximal präsentiert: in Form von Objekten, Objekten und Handlungen mit ihnen, direkt beobachtet von Kindern. Der Plan der Äußerung ist die Reihenfolge der vor den Kindern ausgeführten Handlungen. Durch eine Beispielgeschichte eines Logopäden werden den Kindern die nötigen Sprechmittel vermittelt.

2. Zusammenstellung einer Geschichte basierend auf der gezeigten Aktion. Die Visualisierung und der Plan der Aussage ähneln denen in der vorherigen Phase. Die Komplikation wird durch das Fehlen einer Mustergeschichte erreicht, was darüber hinaus eine Diversifizierung des lexikalischen und grammatikalischen Inhalts kohärenter Sprache ermöglicht.

3. Eine Geschichte mit Flannelgraph nacherzählen. Bei dieser Art des Geschichtenerzählens werden direkte Aktionen mit Objekten und Objekten durch Aktionen auf einem Flanellgraphen mit Objektbildern ersetzt; Der Erzählplan wird durch die Reihenfolge der nacheinander auf dem Flannelgraph angezeigten Bilder sichergestellt.

4. Nacherzählen einer Geschichte mit visueller Unterstützung in Form einer Reihe von Handlungsbildern. Sichtbarkeit wird durch Objekte, Objekte und Aktionen mit ihnen dargestellt, dargestellt in Handlungsgemälden; ihre Abfolge dient gleichzeitig als Plan für die Äußerung; Eine Beispielgeschichte eines Logopäden gibt Kindern das nötige Sprachhandwerk an die Hand.

5. Zusammenstellung einer Geschichte basierend auf einer Reihe von Handlungsgemälden. Visualisierung und Ausdrucksplan erfolgen mit den gleichen Mitteln wie in der vorherigen Phase; Die Komplikation entsteht durch das Fehlen einer Beispielgeschichte eines Logopäden.

6. Nacherzählen einer Geschichte mit visueller Unterstützung in Form eines Handlungsbildes. Aufgrund der fehlenden sichtbaren Dynamik des Geschehens ist die Sichtbarkeit eingeschränkt: Kinder beobachten in der Regel die Endphase von Handlungen; Die Modellierung des Story-Plans erfolgt anhand des Beispiels des Logopäden und seines Fragenplans.

7. Zusammenstellen einer Geschichte basierend auf einem Handlungsbild. Das Fehlen einer Stichprobe erschwert die Erstellung einer kohärenten Aussage zusätzlich. In dieser Phase sind die Voraussetzungen geschaffen und die Arbeit am kreativen Storytelling kann beginnen.

8. Vergleichen von Gegenständen und Objekten mithilfe von Hilfsmitteln(Schemata zur Zusammenstellung beschreibender und vergleichender Geschichten).

9. Beschreibung von Gegenständen und Gegenständen mit Hilfsmitteln.

Beispiele für Aktivitäten

Lektion Nr. 1

Thema: Reproduktion einer Geschichte basierend auf der demonstrierten Aktion

Ziele. Bringen Sie den Kindern bei, eine Frage ausführlich und mit einer vollständigen Antwort zu beantworten – einem Satz von 3-4 Wörtern; einen Text nacherzählen, der aus 3-4 einfachen Sätzen besteht, mit visueller Unterstützung in Form von beobachtbaren Objekten und Aktionen damit; die Aufmerksamkeit der Kinder entwickeln.

Fortschritt der Lektion. Die Unterrichtsstunde beginnt (sowie die 3 weiteren) mit einer „Aufführung“, die von einem Jungen und einem Mädchen aus der Kindergartengruppe aufgeführt wird. Der Logopäde bespricht vorab alle Aktionen der „Künstler“ mit ihnen. Der Rest der Kinder beobachtet die Aktionen des Jungen und des Mädchens, die auf Stühlen sitzen.

Geschichte „Spiel“

Der Erwachsene erzählt die Geschichte am Ende der Aufführung.

Katya und Misha schlossen sich der Gruppe an. Mischa nahm die Schreibmaschine. Katya nahm die Barbie-Puppe. Mischa rollte das Auto. Katya kämmte die Haare ihrer Barbie-Puppe. Die Kinder spielten.

Fragen zur Geschichte

Die Antwort erfolgt in einem vollständigen Satz.

Wer war in der Gruppe? -Wo sind die Kinder hin? - Was hat Mischa genommen? -Wen hat Katya mitgenommen? - Was ist Mischa gelaufen? -Wen hat Katya gekämmt?

Ganz am Anfang des Lernens stellt sich die Frage „Was hast du gemacht?“ sollten vermieden werden, da es für Kinder schwierig ist, darauf zu antworten.

Übungen

1. Analysieren eines Satzes im Hinblick darauf, ihn in die Geschichte aufzunehmen oder nicht

Der Erwachsene spricht einen Satz aus und fordert das Kind auf zu raten, ob er zu dieser Geschichte passt oder nicht.

Katya setzte sich auf den Teppich. Mischa frühstückte lange.

Mischa kroch auf dem Teppich. Mama kaufte Katya einen Hut.

Mischa hat eine Katze. Katya liebt ihren Hund.

Mischa liebt Autos.

2. Festlegung der Satzreihenfolge in der Geschichte

Der Erwachsene spricht Satzpaare aus und fordert das Kind zur Bestimmung auf welche Der Satz sollte in der Geschichte an erster Stelle stehen und welcher Satz später.

Katya nahm die Puppe. - Katya ist der Gruppe beigetreten.

Katya kämmte die Haare der Puppe. - Katya hat die Puppe genommen.

Mischa nahm die Schreibmaschine. - Mischa rollte das Auto.

Jedes Satzpaar muss vom Kind gesprochen werden.

3. Auswahl unterstützender Verben aus der Geschichte und Festlegung ihrer Reihenfolge

Der Erwachsene fordert das Kind auf, Wörter aus der Geschichte auszuwählen – die Namen der Aktionen (eingegeben, ausgeführt, ausgeführt, gewürfelt, gekämmt, gespielt) und dann zu sagen, welche Aktion früher ausgeführt wurde, welche später:

kämmte meine Haare - kam herein

nahm - rollte

gespielt - eingetragen

kämmte meine Haare – nahm sie

4. Die Geschichte vollständig aus dem Gedächtnis nacherzählen oder ein Bild verwenden

Der Erwachsene sollte das Kind ermutigen, Ergänzungen und Klarstellungen einzufügen, wenn diese für die Geschichte relevant sind.

5. Ergebnisse der Lektion.

Lektion Nr. 2

Thema: Eine Geschichte basierend auf einer demonstrierten Aktion zusammenstellen

Ziele. Bringen Sie den Kindern bei, eine Frage mit einem Satz von 3 bis 5 Wörtern zu beantworten und ihn in voller Übereinstimmung mit der Reihenfolge der Wörter in der Frage aufzubauen. Lernen Sie, Phrasen zu einer Geschichte von 4-5 Sätzen mit visueller Unterstützung in Form von natürlichen Objekten und Aktionen damit zu kombinieren.

Fortschritt der Lektion. Der Unterricht beginnt mit dem Anschauen einer „Aufführung“. Die Kinder beobachten, wie zwei „Künstler“ in der Umkleidekabine Aktionen ausführen, die zuvor vom Logopäden mit ihnen vereinbart wurden. Da die Kinder in dieser Lektion keine fertige Geschichte nacherzählen, sondern selbst verfassen, beantworten sie zu Beginn Fragen zur „Aufführung“, die sie gesehen haben.

Fragen

(In den Fragen werden die Namen der Kinder verwendet, die an der Szene teilgenommen haben.)

Wohin gingen Masha und Vitya? - Was hat Vitya entdeckt? - Was hat Vitya bekommen?
- Was trug Vitya? - Was hat Mascha entdeckt? - Was hat Mascha bekommen?
- Was hat Mascha getragen? - Was hat Mascha gebunden?

Usw. entsprechend den durchgeführten Aktionen.

Übungen

1. Zusammenstellung einer Geschichte basierend auf der demonstrierten Aktion

Der Erwachsene fordert das Kind auf, sich daran zu erinnern, was es während des Unterrichts beobachtet hat und welche Fragen der Logopäde beantwortet hat. Nachdem Sie die unterstützenden Fragen wiederholt haben, können Sie das Kind auffordern, eine Geschichte zu verfassen.

Beispielgeschichte

Eine Probe wird gegeben, wenn das Kind Schwierigkeiten hat, eine Geschichte zu verfassen.

Masha und Vitya betraten den Umkleideraum. Vitya öffnete den Spind und holte den Overall heraus. Vitya zog seinen Overall an und zog den Reißverschluss zu. Mascha öffnete den Spind und holte ihre Schuhe heraus. Mascha band ihre Schnürsenkel (schnürte ihre Schuhe). Die Kinder bereiteten sich auf einen Spaziergang vor.

2. Analysieren eines Satzes im Hinblick darauf, ihn in die Geschichte aufzunehmen oder nicht

Vitya hat einen neuen Overall. Mascha hat ein Fahrrad.

Mascha setzte sich auf die Bank. Vitya trank den Saft.

Vitya stand in der Nähe des Spinds. Mascha setzte ihren Hut auf.

Vitya zog seine Stiefel an. Usw.

3. Vokabelarbeit

Erläuterung der Bedeutung einiger Verben:

binden, anziehen (jemanden),

befestigen, anziehen (an sich selbst, an jemanden),

schnüren, falsch (etwas).

Wortwahl.

Was kann man binden? zuknöpfen? schnüren?

Wen kannst du anziehen? Wem soll ich es anziehen? Was – neugierig machen?

4. Isolieren Sie Wörter, die eine Handlung bezeichnen, und stellen Sie die Geschichte mithilfe dieser Schlüsselwörter wieder her:

eingetreten, geöffnet, herausgenommen, angezogen, zugeknöpft, geöffnet, herausgenommen, gebunden, geschnürt.

5. Hinzufügen eines Satzes, der logisch mit dem vorherigen zusammenhängt

Vitya öffnete den Spind. ... Mascha holte ihre Schuhe heraus. ...

Masha und Vitya betraten den Umkleideraum. ... Vitya machte den Reißverschluss zu. ...

6. Ergebnisse der Lektion.

Abschließend möchte ich Sie noch einmal daran erinnern, dass in der kohärenten Sprache alle sprachlichen „Aneignungen“ des Kindes am deutlichsten zum Ausdruck kommen: korrekte Klangaussprache, Reichtum des Wortschatzes, Beherrschung der grammatikalischen Normen der Sprache, ihrer Bildsprache und Ausdruckskraft.

Damit die kohärente Sprache eines Kindes alle dafür notwendigen Qualitäten erhält, müssen Sie mit ihm konsequent den gesamten komplexen, interessanten und völlig zugänglichen Weg gehen.

Für die effektive Bildung kohärenter Sprache ist es notwendig, nicht nur die sprachliche, sondern auch die objektive Realität zu bereichern. Um die im Unterricht erworbenen kohärenten Sprachfähigkeiten der Kinder im Alltag zu festigen, empfiehlt sich der Einsatz einer hellen visuellen Gestaltung, verschiedener Methoden und Techniken im Unterricht und bei freien Aktivitäten.

Im Kindergarten kann die Aufgabe der Bildung kohärenter Sprache bei Kindern erfolgreich gelöst werden, sofern allgemeinpädagogische Aufgaben gemeinsam umgesetzt werden und eine enge Kontinuität in der Arbeit von Lehrern und Eltern besteht.

Literaturverzeichnis

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EINFÜHRUNG

2. SPRACHE ALS KOMMUNIKATIONSMITTEL

2.2 Spiel als Kommunikationsmittel

2.3 Zusammenhang zwischen Denken und Sprechen

ABSCHLUSS

LISTE DER VERWENDETEN QUELLEN

EINFÜHRUNG

Eine der wichtigsten Aufgaben von Vorschuleinrichtungen ist die Bildung einer korrekten mündlichen Sprache bei Kindern. Sprache ist ein Kommunikationsmittel, ein notwendiges Erkenntnismittel.

Im Vorschulalter ist der lange und komplexe Prozess des Spracherwerbs weitgehend abgeschlossen. Im Alter von 7 Jahren wird die Sprache zum Kommunikations- und Denkmittel des Kindes sowie zum Gegenstand bewussten Lernens, da das Erlernen des Lesens und Schreibens als Vorbereitung auf die Schule beginnt. Laut Psychologen wird die Sprache des Kindes wirklich muttersprachlich.

Nachdem das Kind die ersten Formen der Unabhängigkeit gemeistert hat, sammelt es schnell seine sensorischen und praktischen Erfahrungen. Die Aktivitäten des Kindes werden vielfältiger und sinnvoller: kreative und didaktische Spiele, Zeichen- und Zählkurse, spezielle Sprachkurse sowie alltägliche Kommunikation mit Erwachsenen im Alltag.

Die meisten pädagogischen Studien widmen sich den Problemen der Entwicklung kohärenter Sprache bei Kindern im höheren Vorschulalter. Für die weitere Entwicklung sind Fragen zur Ausbildung der Sprachkohärenz in der Mittelgruppe unter Berücksichtigung des Alters und individueller Unterschiede bei Kindern im höheren Vorschulalter erforderlich. Das fünfte Lebensjahr ist eine Zeit hoher Sprachaktivität von Kindern und einer intensiven Entwicklung aller Aspekte ihrer Sprache (M. M. Alekseeva, A. N. Gvozdev, M. M. Koltsova, G. M. Lyamina, O. S. Ushakova, K. I. Chukovsky, D. B. Elkonin, V. I. Yadeshko usw. ). In diesem Alter findet ein Übergang von der situativen zur kontextuellen Rede statt (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin).

Die Relevanz des Problems der Sprachentwicklung wird bei der Persönlichkeitsbildung eines Kindes und seiner Vorbereitung auf die Schule immer an erster Stelle stehen, da es die Sprache ist, die uns zu Menschen macht. Eine Unterentwicklung der Sprachfunktion wirkt sich negativ auf das schulische Lernen der Kinder aus und führt zu einer Verzögerung der geistigen Entwicklung der Kinder. Die Relevanz der Sprachforschung wird daher durch die enorme Rolle der Sprache im menschlichen Leben bestimmt.

Das Problem der Schulreife wurde von vielen ausländischen und russischen Wissenschaftlern, Methodologen und Lehrerforschern untersucht, wie zum Beispiel: L.F. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, G. Witzlack, W.T. Goretsky, V. V. Davydov, J. Jirasik, A. Kern, N. I. Nepomnyashchaya, S. Shtrebel, D. B. Elkonin usw. Eine der wichtigsten Komponenten der Schulreife, wie von einer Reihe von Autoren festgestellt: A. V. Zaporozhets, A. N. Gvozdev, E. P. Kravtsova, T. V. Purtova, G. B. Yaskevich usw., ist ausreichend Niveau der Sprachentwicklung.

Das Ziel unserer Forschung ist: Höhere geistige Funktionen von Vorschulkindern.

Forschungsgegenstand: Sprache von Vorschulkindern.

Zweck der Studie: Ermittlung pädagogischer Bedingungen für die Sprachentwicklung als notwendiger Aspekt der Schulreife von Vorschulkindern.

Dieses Ziel bestimmte die folgenden Forschungsziele:

Identifizieren Sie den Platz der Sprachentwicklung im Gesamtprozess der Vorbereitung von Kindern auf die Schule;

Zeigen Sie Sprache als Kommunikations- und Denkmittel;

Die Kursarbeit besteht aus einer Einleitung, drei Kapiteln, Schlussfolgerungen, einem Fazit und einem Literaturverzeichnis.

Sprechbereitschaft im Vorschulalter

1. WISSENSCHAFTLICHE ANSÄTZE ZUR SPRACHENTWICKLUNG BEI KINDERN

1.1 Sprachentwicklung bei Vorschulkindern

Sprache ist eine Form der Kommunikation, die sich im Laufe der menschlichen historischen Evolution entwickelt hat und durch Sprache vermittelt wird. Es gibt vier Funktionen der Sprache:

Semantisch (bezeichnend) – beinhaltet die Möglichkeit, Sprache zur Kommunikation zu nutzen, indem man die eigenen Gedanken und Gefühle bezeichnet;

Kommunikativ – bezeichnet die Möglichkeit eines Kommunikationsprozesses zwischen Menschen, bei dem Sprache ein Kommunikationsmittel ist;

Emotional (ausdrucksstark) – die Fähigkeit der Sprache, innere Zustände, Wünsche, Emotionen usw. zu vermitteln;

Regulatorisch (Einflussfunktion) – Sprache hat als Kommunikationsmittel einen sozialen Zweck und dient als Einflussmittel.

Die kommunikative Funktion der Sprache ist ursprünglich und grundlegend. Sprache als Kommunikationsmittel entsteht auf einer bestimmten Stufe der Kommunikation, zum Zweck der Kommunikation und unter den Bedingungen der Kommunikation. Seine Entstehung und Entwicklung werden unter sonst gleichen und günstigen Bedingungen (normales Gehirn, Hörorgane und Kehlkopf) durch die Kommunikationsbedürfnisse und die allgemeine Lebensaktivität des Kindes bestimmt. Sprache stellt sich als notwendiges und ausreichendes Mittel zur Lösung jener Kommunikationsprobleme dar, mit denen ein Kind in einem bestimmten Stadium seiner Entwicklung konfrontiert ist. Bei der Ausbildung der kommunikativen Funktion werden drei Stadien unterschieden: präverbale, Entstehung der Sprache, Entwicklung der verbalen Kommunikation.

Auf dem Gebiet der Entwicklungspsychologie und der Vorschulkindheit spezialisierte Psychologen unterscheiden drei Perioden (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets usw.):

1 Das jüngere Vorschulalter (3 – 4 Jahre) zeichnet sich durch eine hohe Intensität der körperlichen und geistigen Entwicklung aus. Die Aktivität des Kindes nimmt zu und seine Konzentration nimmt zu; Bewegungen werden vielfältiger und koordinierter. Die führende Aktivitätsart in diesem Alter ist die zielgerichtete Zusammenarbeit.

Die wichtigste Errungenschaft dieses Alters besteht darin, dass die Handlungen des Kindes zielgerichtet werden. Bei verschiedenen Arten von Aktivitäten – Spielen, Zeichnen, Gestalten sowie im alltäglichen Verhalten – beginnen Kinder, nach einem vorgegebenen Ziel zu handeln, obwohl das Kind aufgrund der Instabilität der Aufmerksamkeit und des ungeformten freiwilligen Verhaltens schnell abgelenkt wird und eine Sache verlässt für einander. Kinder in diesem Alter haben ein ausgeprägtes Kommunikationsbedürfnis mit Erwachsenen und Gleichaltrigen. Besonders wichtig ist die Interaktion mit einem Erwachsenen, der dem Kind psychischen Trost und Sicherheit garantiert. In der Kommunikation mit ihm erhält das Kind Informationen, die es interessieren und seine kognitiven Bedürfnisse befriedigen. Im Laufe des frühen Vorschulalters entwickelt sich das Interesse an der Kommunikation mit Gleichaltrigen. Die ersten „kreativen“ Assoziationen von Kindern entstehen im Spiel. Im Spiel übernimmt das Kind bestimmte Rollen und ordnet sein Verhalten diesen unter. In diesem Alter kommt es zu erheblichen Veränderungen in der Sprachentwicklung: Der Wortschatz nimmt deutlich zu, es treten elementare Urteile über die Umwelt auf, die in detaillierten Aussagen zum Ausdruck kommen.

2 Mittleres Vorschulalter (4 – 5 Jahre): Dieser Zeitraum ist eine Zeit intensiven Wachstums und intensiver Entwicklung des kindlichen Körpers. Es gibt spürbare qualitative Veränderungen in der Entwicklung der Grundbewegungen von Kindern. Emotional aufgeladene motorische Aktivität wird nicht nur zu einem Mittel zur körperlichen Entwicklung, sondern auch zu einer Möglichkeit der psychischen Entlastung für Kinder, die sich durch eine relativ hohe Erregbarkeit auszeichnen. Besonderer Wert wird auf gemeinsame Rollenspiele gelegt. Auch didaktische und Outdoor-Spiele sind unerlässlich. In diesen Spielen entwickeln Kinder kognitive Prozesse, entwickeln Beobachtungsfähigkeiten, die Fähigkeit, Regeln zu befolgen, entwickeln Verhaltensfähigkeiten und verbessern Grundbewegungen. Kinder beherrschen die Fähigkeit, Objekte zu untersuchen, einzelne Teile darin nacheinander zu identifizieren und Beziehungen zwischen ihnen herzustellen. Im fünften Lebensjahr beherrschen Kinder aktiv kohärente Sprache, können kurze literarische Werke nacherzählen, über ein Spielzeug, ein Bild und einige Ereignisse aus ihrem Privatleben sprechen.

3 Älteres Vorschulalter (5 - 6 Jahre): In diesem Alter findet eine intensive Entwicklung der intellektuellen, moralisch-willkürlichen und emotionalen Sphären der Persönlichkeit statt. In diesem Alter werden die Grundlagen der zukünftigen Persönlichkeit gelegt: Es bildet sich eine stabile Motivstruktur; Es entstehen neue soziale Bedürfnisse (das Bedürfnis nach Respekt und Anerkennung durch einen Erwachsenen, der Wunsch, „erwachsene“ Dinge zu tun, die für andere wichtig sind, ein „Erwachsener“ zu sein; das Bedürfnis nach Anerkennung durch Gleichaltrige usw.). Eine der wichtigsten Errungenschaften im höheren Vorschulalter ist das Bewusstsein für das eigene soziale „Ich“ und die Bildung einer inneren sozialen Position.

Die Entwicklung einer kohärenten Sprache ist die zentrale Aufgabe der kindlichen Spracherziehung. Dies liegt vor allem an seiner gesellschaftlichen Bedeutung und Rolle bei der Persönlichkeitsbildung. In der kohärenten Sprache wird die wichtigste kommunikative Funktion von Sprache und Sprache verwirklicht. Kohärente Sprache ist die höchste Form der Sprache und der geistigen Aktivität, die den Sprachstand und die geistige Entwicklung des Kindes bestimmt: L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontyev, S.L. Rubinstein, F.A. Sokhin et al.

Die Beherrschung kohärenter mündlicher Sprache ist die wichtigste Voraussetzung für eine erfolgreiche Vorbereitung auf die Schule. Die psychologische Natur kohärenter Sprache bei Kindern wird in den Werken von L.S. offenbart. Wygotski, A.A. Leontyeva, D.B. Elkonina und andere. Alle Forscher weisen auf die komplexe Organisation kohärenter Sprache hin und weisen auf die Notwendigkeit einer speziellen Spracherziehung hin, insbesondere A.A. macht darauf aufmerksam. Leontyev und L.V. Schtscherba.

L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. A. Leontyev identifizierten motivierende, darstellende und orientierende Teile in der Struktur der Sprechaktivität, ihre Komponenten wie das Motiv (was ich mit einem Sprechakt erreichen möchte), die Planungsphase und den Aufbau eines internen Programms der Äußerung , Führungsteil und Steuereinheit. Alle Blöcke der Sprachaktivität wirken gleichzeitig.

1.2 Grundlegende Ansätze zur Sprachentwicklung

Erstmals wurden im Rahmen des Behaviorismus die durch experimentelle Methoden aufgestellten Gesetze des Lernens aufgestellt. Diese Muster oder „Gesetze des Lernens“ wurden von E. Thorndike formuliert und von K. Hull, E. Tolman und E. Ghazri ergänzt und modifiziert.

Die von B.F. entwickelte Theorie Skinner nennt man die Theorie der „operanten Konditionierung“. Er glaubt, dass der Spracherwerb nach den allgemeinen Gesetzen der operanten Konditionierung erfolgt. Beim Aussprechen bestimmter Laute erhält das Kind Verstärkung. Verstärkung ist die Zustimmung und Unterstützung von Erwachsenen.

Die Hauptthese der Theorie von A. Bandura war die Behauptung, dass Lernen nicht nur durch die Umsetzung beliebiger Handlungen organisiert werden kann, wie B. Skinner glaubte, sondern auch durch Beobachtung des Verhaltens anderer Menschen und damit durch Nachahmung.

Inländische Psychologen befassen sich mit der Frage nach der Rolle natürlicher, angeborener Faktoren bei der Ausbildung von Fähigkeiten. Sie gelten als anatomische und physiologische Neigungen, die der Ausbildung von Fähigkeiten zugrunde liegen; Die Fähigkeiten selbst sind immer das Ergebnis der Entwicklung in bestimmten Aktivitäten. S. L. Rubinstein glaubte, dass die anfänglichen natürlichen Unterschiede zwischen Menschen nicht Unterschiede in vorgefertigten Fähigkeiten, sondern in Neigungen seien. Zwischen Neigungen und Fähigkeiten besteht noch immer ein sehr großer Unterschied; zwischen dem einen und dem anderen - der gesamte Weg der Persönlichkeitsentwicklung. Die Fähigkeiten selbst treten laut B. M. Teplov nicht nur in Erscheinung, sondern werden auch in der Aktivität geschaffen.

Generell gilt die These, dass die Entwicklung der kindlichen Sprache von zwei Faktoren abhängt: den soziolinguistischen Einflüssen der Menschen, die die Umwelt des Kindes bilden, und der Umsetzung des genetischen Programms. Der Einfluss des ersten Faktors zeigt sich darin, dass das Kind die Sprache seiner Umgebung lernt. Der zweite Faktor findet sich in allen Phänomenen der Sprachontogenese, die den Charakter der Spontaneität haben. Dabei handelt es sich um spontane frühe Lautäußerungen, bei denen die phonetischen Fähigkeiten des Kindes über die erforderlichen hinausgehen; die Originalität der Semantik der ersten Wörter von Kindern; Wortschöpfung für Kinder; egozentrische Rede.

J. Piaget hat das unbestreitbare und enorme Verdienst, die egozentrische Kindersprache klinisch sorgfältig zu identifizieren und zu beschreiben, sie zu messen und ihr Schicksal nachzuzeichnen. In der Tatsache der egozentrischen Sprache sieht J. Piaget den ersten, wichtigsten und direkten Beweis für den Egozentrismus des kindlichen Denkens. J. Piaget zeigte, dass egozentrisches Sprechen in seiner psychologischen Funktion inneres Sprechen und in seiner physiologischen Natur äußeres Sprechen ist. Sprache wird also psychologisch intern, bevor sie wirklich intern wird. Dadurch können wir herausfinden, wie der Prozess der Bildung der inneren Sprache abläuft.

Das egozentrische Sprechen ist eine Übergangsform vom äußeren Sprechen zum inneren Sprechen; Deshalb ist es von so großem theoretischen Interesse. Der wissenschaftliche Verdienst von J. Piaget bestand darin, dass er durch das Studium der Sprache von Kindern deren qualitative Originalität und ihren Unterschied zur Sprache von Erwachsenen zeigte. Die Sprache eines Kindes unterscheidet sich von der Sprache eines reifen Menschen nicht quantitativ, etwa durch ihre unzureichend entwickelte, rudimentäre Form, sondern durch eine Reihe spezifischer Merkmale; es gehorcht seinen eigenen Gesetzen.

J. Piaget und seine Forschungsgruppe konnten eine Reihe von für die Kindheit charakteristischen Formen des Sprachverhaltens feststellen. Das Wort des Kindes kann nicht nur als Botschaft dienen, sondern auch als:

- „Erreger“ der Handlung (irgendeine Aktivität);

Begleitung/Begleitung bereits laufender Aktivitäten (Zeichnen, Spielen);

Substitution von Handlungen, die „illusorische Befriedigung“ bringen;

- „magische Handlung“ oder „an die Realität gerichteter Befehl“ (an unbelebte Objekte, Tiere und andere Objekte). Die letzte Funktion korreliert mit den Merkmalen des magischen Denkens des archaischen Menschen, mit dem Prinzip der „Partizipation“ (mystische Beteiligung).

Die aufgeführten Funktionen spiegeln den Einfluss der seinem Denken innewohnenden egozentrischen Tendenzen auf die Sprache des Kindes wider.

Untersuchungen von J. Piaget und seinen Kollegen führten zu dem Schluss, dass bei egozentrischen Äußerungen eines Kindes die Sprache von ihrem sozialen Zweck abweicht und keine adressierte Botschaft mehr ist – d. h. ein Mittel, um einem anderen Gedanken mitzuteilen oder den Gesprächspartner zu beeinflussen.

Laut J. Piaget entsteht egozentrisches Sprechen aus einer unzureichenden Sozialisierung der zunächst individuellen Sprache. Im Gegensatz dazu stellt L.S. Vygotsky eine Hypothese über die ursprüngliche Sozialität der Sprache auf, über die Entstehung egozentrischer Sprache als Folge unzureichender Isolierung, Differenzierung und Betonung der individuellen Sprache. Basierend auf seiner Forschung, zusammen mit A.R. Luria, A.N. Leontyev, R.T. Levina L.S. Vygotsky kommt zu dem Schluss, dass die egozentrische Sprache mit zunehmendem Alter nicht verschwindet, sondern sich in eine innere Sprache verwandelt.

Derzeit muss nicht nachgewiesen werden, dass die Entwicklung der Sprache eng mit der Entwicklung des Bewusstseins, der Kenntnis der umgebenden Welt und der Entwicklung der Persönlichkeit als Ganzes zusammenhängt. Das zentrale Bindeglied, mit dem ein Lehrer eine Vielzahl kognitiver und kreativer Probleme lösen kann, sind figurative Mittel, genauer gesagt modellhafte Darstellungen. Ein Beweis dafür ist die langjährige Forschung unter der Leitung von L.A. Venger, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonina, N.N. Poddjakowa. Eine wirksame Möglichkeit, das Problem der Entwicklung der Intelligenz und Sprache eines Kindes zu lösen, ist die Modellierung. Dank der Modellierung lernen Kinder, die wesentlichen Merkmale von Objekten, Zusammenhängen und Beziehungen in der Realität zu verallgemeinern. Ein Mensch, der Vorstellungen von Zusammenhängen und Beziehungen in der Realität hat, der über die Mittel verfügt, diese Zusammenhänge und Beziehungen zu bestimmen und zu reproduzieren, ist heute für die Gesellschaft notwendig, in deren Bewusstsein bedeutende Veränderungen stattfinden. Die Gesellschaft versucht, die Realität zu verstehen und neu zu denken, was bestimmte Fähigkeiten und bestimmte Mittel erfordert, einschließlich der Fähigkeit, die Realität zu simulieren.

Es empfiehlt sich, bereits im Vorschulalter mit dem Modellbauunterricht zu beginnen, da laut L.S. Vygotsky, F.A. Sokhina, O.S. Laut Ushakova ist das Vorschulalter die Zeit der intensivsten Persönlichkeitsbildung und -entwicklung. Während sich das Kind entwickelt, erlernt es aktiv die Grundlagen seiner Muttersprache und Sprache und seine Sprachaktivität nimmt zu. Kinder verwenden Wörter in den unterschiedlichsten Bedeutungen, drücken ihre Gedanken nicht nur in einfachen, sondern auch in komplexen Sätzen aus: Sie lernen zu vergleichen, zu verallgemeinern und beginnen, die Bedeutung der abstrakten, abstrakten Bedeutung eines Wortes zu verstehen. Die Assimilation der abstrakten Bedeutung sprachlicher Einheiten, bedingt durch die Beherrschung der logischen Operationen der Verallgemeinerung, des Vergleichs, der Gegenüberstellung und der Abstraktion, ermöglicht es, mithilfe der Modellierung nicht nur Probleme der Entwicklung des logischen Denkens eines Vorschulkindes zu lösen, sondern auch auch zur Lösung von Problemen der Sprachentwicklung, insbesondere der kohärenten Sprache. Der Entwicklungsgrad des Problems und die theoretische Grundlage der Studie. Merkmale der Sprach- und Sprechbeherrschung von Kindern in verschiedenen Aspekten: der Zusammenhang zwischen Sprache und Denken, der Zusammenhang zwischen Sprache und objektiver Realität, die Semantik sprachlicher Einheiten und die Art ihrer Konditionalität – wurden von vielen Forschern untersucht (N. I. Zhinkin, A. N. Gvozdev, L. V. Shcherba). Gleichzeitig bezeichnen Forscher die Textbeherrschung als das Hauptergebnis im Prozess der Sprachbeherrschung. Merkmale der Entwicklung kohärenter Sprache wurden von L.S. untersucht. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin und andere Spezialisten auf dem Gebiet der Psychologie und Methoden der Sprachentwicklung.

Nach der Definition von S.L. Laut Rubinstein ist kohärente Sprache eine solche Sprache, die auf der Grundlage ihres eigenen Fachinhalts verstanden werden kann. Bei der Beherrschung der Sprache glaubt L.S. Vygotsky geht das Kind vom Teil zum Ganzen über: von einem Wort zu einer Kombination aus zwei oder drei Wörtern, dann zu einem einfachen Satz und noch später zu komplexen Sätzen. Die letzte Stufe ist die zusammenhängende Rede, die aus einer Reihe detaillierter Sätze besteht. Grammatische Verbindungen in einem Satz und Verbindungen zwischen Sätzen im Text spiegeln Verbindungen und Beziehungen wider, die in der Realität bestehen. Indem das Kind einen Text erstellt, modelliert es diese Realität mit grammatikalischen Mitteln.

Im Vorschulalter beherrscht das Kind aktiv die Sprache als Kommunikationsmittel. Mit Hilfe der Sprache lernt er, über für ihn bedeutsame Ereignisse zu sprechen, Eindrücke und Erfahrungen auszutauschen. In seiner Rede übernimmt das Kind unbewusst den Kommunikationsstil der Familie und ahmt seine Eltern und Angehörigen nach. Jede Familie erhält in ihrem Kind einen Eindruck von ihren Unzulänglichkeiten und emotionalen Manifestationen. Die Entwicklung der Sprache bei einem Vorschulkind verläuft in mehrere Richtungen: Ihr praktischer Nutzen wird verbessert, Sprache wird zur Grundlage für die Umstrukturierung mentaler Prozesse und zum Werkzeug des Denkens. Das Wachstum des Wortschatzes hängt direkt von den Lebensumständen und der Erziehung des Kindes ab und spiegelt diese wider. Hier die auffälligsten Merkmale der individuellen geistigen Entwicklung. Kinder in diesem Alter zeichnen sich durch Experimente mit Reimen, Suffixen und der Veränderung der semantischen Bedeutung von Wörtern aus.

Um ein echtes Wort zu beherrschen, ist es notwendig, dass es nicht nur erlernt wird, sondern dass es im Prozess der Verwendung, um die tatsächlichen Bedürfnisse des Sprechers zu befriedigen, in sein Leben und seine Aktivitäten einbezogen wird. Die Sprache eines Erwachsenen spielt für die geistige Entwicklung eines Kindes eine große Rolle; sie führt in den Alltag des Kindes eine qualitativ andere Art der Klassifizierung von Dingen ein, die auf objektiven Prinzipien basiert und sich als Ergebnis der sozialen Praxis entwickelt hat.

Die Entwicklungsmuster der kohärenten Sprache von Kindern vom Moment ihrer Entstehung an werden in den Studien von A.M. offenbart. Leushina. Sie zeigte, dass die Entwicklung kohärenter Sprache von der Beherrschung situativer Sprache zur Beherrschung kontextueller Sprache reicht, dann verläuft der Prozess der Verbesserung dieser Formen parallel, die Bildung kohärenter Sprache, Änderungen ihrer Funktionen hängen von den Inhalten, Bedingungen und Kommunikationsformen ab das Kind mit anderen und wird durch den Grad seiner intellektuellen Entwicklung bestimmt. Die Bildung kohärenter Sprache bei Vorschulkindern und die Faktoren ihrer Entwicklung wurden auch von E.A. untersucht. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkova, V.I. Loginova, N.M. Krylova, V.V. Gerbova, G.M. Lyamina.

Die Methodik zum Unterrichten des Monologredens wird durch die Forschung von N.G. geklärt und ergänzt. Smolnikova über die Entwicklung der Struktur kohärenter Äußerungen bei älteren Vorschulkindern, Forschung von E.P. Korotkova über die Besonderheiten der Beherrschung verschiedener funktionaler Texttypen durch Vorschulkinder. Methoden und Techniken, um Vorschulkindern kohärente Sprache beizubringen, werden ebenfalls auf vielfältige Weise untersucht: E.A. Smirnova und O.S. Ushakov zeigt die Möglichkeit auf, eine Reihe von Handlungsgemälden bei der Entwicklung einer kohärenten Sprache zu verwenden; V. V. schreibt ziemlich viel über die Möglichkeit, Gemälde zu verwenden, um Vorschulkindern das Erzählen von Geschichten beizubringen. Gerbova, L.V. Voroshnina zeigt das Potenzial kohärenter Sprache für die Entwicklung der kindlichen Kreativität auf.

Die vorgeschlagenen Methoden und Techniken zur Entwicklung kohärenter Sprache sind jedoch stärker auf die Präsentation von Sachmaterial für Kindergeschichten ausgerichtet; intellektuelle Prozesse, die für die Textkonstruktion von Bedeutung sind, spiegeln sich in ihnen weniger wider. Ansätze zur Untersuchung der kohärenten Sprache eines Vorschulkindes wurden durch Studien beeinflusst, die unter der Leitung von F.A. Sokhin und O.S. Ushakova (G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, N.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G. Shadrina) durchgeführt wurden. Der Schwerpunkt dieser Studien liegt auf der Suche nach Kriterien zur Beurteilung der Kohärenz von Sprache. Als Hauptindikator heben sie die Fähigkeit hervor, einen Text zu strukturieren und verschiedene Methoden zur Verbindung von Phrasen und Teilen verschiedener Arten kohärenter Aussagen zu verwenden, um die zu sehen Struktur des Textes, seine wichtigsten kompositorischen Teile, ihre Wechselbeziehung und gegenseitige Abhängigkeit.

Daher verwenden viele Autoren unterschiedliche Ansätze zur Betrachtung der Muster der Sprachentwicklung bei Vorschulkindern. Die Sprachentwicklung bei Vorschulkindern ist die Hauptaufgabe der Spracherziehung. Sprache ist gesellschaftlich bedeutsam und spielt eine große Rolle bei der Persönlichkeitsbildung. Viele Forscher (L.S. Vygotsky, A.A. Leontyev, L.V. Shcherba usw.) weisen auf die Komplexität der Sprachorganisation und die Notwendigkeit einer speziellen Spracherziehung hin. Die wichtigste und sozusagen zentrale Aufgabe ist die Entwicklung einer kohärenten Sprache, die von Autoren untersucht wurde wie: S.L. Rubinstein, A. M. Leushina, V. I. Loginova, V.V. Gerbova und andere. Große Anerkennung gebührt J. Piaget, der die egozentrische Sprache von Kindern identifizierte und beschrieb und ihre qualitative Originalität und ihren Unterschied zur Sprache von Erwachsenen zeigte. Einen wesentlichen Beitrag leistete auch L.S. Vygotsky, der auf der Grundlage seiner Forschungen zusammen mit A.R. Luria, A.N. Leontyev, R.T. Levina kam zu dem Schluss, dass die egozentrische Sprache mit zunehmendem Alter nicht verschwindet, sondern intern wird.

2. SPRACHE ALS KOMMUNIKATIONSMITTEL

2.1 Stadien der Sprachentwicklung und ihre Merkmale

Das Vorschulalter (von 3 bis 7 Jahren) ist im Hinblick auf die allgemeine Sensibilität eine direkte Fortsetzung des frühen Alters. Dies ist eine Zeit der Beherrschung des sozialen Raums menschlicher Beziehungen durch Kommunikation mit nahestehenden Erwachsenen sowie durch Spiel und echte Beziehungen zu Gleichaltrigen. In dieser Zeit entwickeln sich Sprache, Ersatzfähigkeit, symbolische Handlungen und Zeichengebrauch, visuell-wirksames und visuell-figuratives Denken, Vorstellungskraft und Gedächtnis rasant weiter. Die Lautseite der Sprache entwickelt sich. Jüngere Kinder im Vorschulalter beginnen, die Besonderheiten ihrer Aussprache zu erkennen. Sie behalten jedoch weiterhin ihre bisherige Art der Lautwahrnehmung bei, wodurch sie falsch ausgesprochene Kinderwörter erkennen.

Durch die zunehmende Unabhängigkeit verlassen Vorschulkinder die engen familiären Bindungen und beginnen, mit einem breiteren Spektrum von Menschen, insbesondere Gleichaltrigen, zu kommunizieren.

Die Sprachentwicklung durchläuft drei Phasen:

1 Präverbal – tritt im ersten Lebensjahr auf. In dieser Zeit werden im Zuge der präverbalen Kommunikation mit anderen die Voraussetzungen für die Sprachentwicklung geschaffen. Das Kind kann nicht sprechen. Es entstehen jedoch Bedingungen, die dafür sorgen, dass das Kind in Zukunft das Sprechen beherrscht. Zu diesen Bedingungen gehört die Bildung einer selektiven Sensibilität für die Sprache anderer – eine bevorzugte Auswahl dieser gegenüber anderen Lauten sowie eine subtilere Differenzierung der Spracheffekte im Vergleich zu anderen Lauten. Es kommt zu einer Sensibilität gegenüber den phonemischen Merkmalen der gesprochenen Sprache. Die präverbale Phase der Sprachentwicklung endet damit, dass das Kind die einfachsten Aussagen eines Erwachsenen versteht und die passive Sprache entsteht.

2 Der Übergang des Kindes zum aktiven Sprechen. Sie tritt meist im 2. Lebensjahr auf. Das Kind beginnt, die ersten Wörter und einfachen Sätze auszusprechen, und das phonemische Hören entwickelt sich. Von großer Bedeutung für den rechtzeitigen Spracherwerb eines Kindes und für das normale Tempo seiner Entwicklung im ersten und zweiten Stadium sind die Bedingungen der Kommunikation mit einem Erwachsenen: emotionaler Kontakt zwischen einem Erwachsenen und einem Kind, geschäftliche Zusammenarbeit zwischen ihnen und dem Sättigung der Kommunikation mit Sprachelementen.

3 Verbesserung der Sprache als wichtigstes Kommunikationsmittel. Es spiegelt immer genauer die Absichten des Sprechers wider und vermittelt immer genauer den Inhalt und den allgemeinen Kontext der reflektierten Ereignisse. Der Wortschatz wird erweitert, grammatikalische Strukturen werden komplexer und die Aussprache wird klarer. Der lexikalische und grammatikalische Reichtum der Sprache von Kindern hängt jedoch von den Bedingungen ihrer Kommunikation mit ihren Mitmenschen ab. Sie lernen aus der Rede, die sie hören, nur das, was für die kommunikativen Aufgaben, vor denen sie stehen, notwendig und ausreichend ist.

So kommt es im 2.-3. Lebensjahr zu einer intensiven Wortschatzanhäufung, die Bedeutung von Wörtern wird immer klarer. Mit 2 Jahren beherrschen Kinder Singular- und Pluralzahlen sowie einige Kasussendungen. Mit 3 Jahren verfügt das Kind über einen Satz von etwa 1000 Wörtern, mit 6–7 Jahren sind es 3000–4000 Wörter. Das quantitative Wachstum des Wortschatzes, betont D. B. Elkonin, hängt direkt von den Lebensumständen und der Erziehung der Kinder ab, individuelle Unterschiede seien hier stärker ausgeprägt als in jedem anderen Bereich der geistigen Entwicklung.

Beim Unterrichten kleiner Kinder gibt es keine andere Möglichkeit, ihren Wortschatz zu erweitern als Erfahrung und Beobachtung. Das Kind wird visuell mit dem Objekt selbst und seinen Eigenschaften vertraut und merkt sich gleichzeitig Wörter, die sowohl das Objekt als auch seine Eigenschaften und Eigenschaften benennen. Der Ablauf der Assimilation ist wie folgt: Kennenlernen des Themas, Bildung der Idee, Reflexion dieser im Wort.

Zu Beginn des 3. Lebensjahres entwickeln Kinder eine grammatikalische Sprachstruktur. Bis zum Ende des Vorschulalters beherrschen Kinder praktisch alle Gesetze der Wortbildung und Wortbeugung. Der situative Charakter der Sprache (Senkung und Verständlichkeit nur unter bestimmten Bedingungen, Bindung an die aktuelle Situation) wird immer weniger ausgeprägt. Es erscheint eine zusammenhängende kontextbezogene Rede – detailliert und grammatikalisch formatiert. Elemente der Situationalität sind jedoch schon seit langem in der Sprache des Kindes vorhanden: Sie ist voll von Demonstrativpronomen und es gibt viele Kohärenzstörungen.

Der Wortschatz eines Vorschulkindes wächst schnell nicht nur durch Substantive, sondern auch durch Verben, Pronomen, Adjektive, Ziffern und Verbindungswörter. An sich hätte eine Erweiterung des Wortschatzes keine große Bedeutung, wenn das Kind nicht gleichzeitig die Fähigkeit beherrschen würde, Wörter nach den Gesetzen der Grammatik in einem Satz zusammenzusetzen. Im Vorschulalter wird das morphologische System der Muttersprache beherrscht, das Kind beherrscht praktisch die Grundzüge der Deklinations- und Konjugationsarten. Gleichzeitig beherrschen Kinder komplexe Sätze, verbindende Konjunktionen und die gebräuchlichsten Suffixe (Suffixe zur Angabe des Geschlechts von Tierbabys usw.).

Im Vorschulalter beginnen Kinder mit außergewöhnlicher Leichtigkeit, Wörter zu bilden und ihre Bedeutung durch das Hinzufügen verschiedener Suffixe zu ändern.

Der Spracherwerb wird durch die eigene Aktivität des Kindes in Bezug auf die Sprache bestimmt. Diese Aktivität manifestiert sich während der Wortbildung und -beugung. Im Vorschulalter zeigt sich die Sensibilität für sprachliche Phänomene.

Bei der Entwicklung der Lautseite der Sprache werden die Bildung des phonemischen Gehörs und die korrekte Aussprache unterschieden. Die Hauptsache ist, dass das Kind zwischen dem vorgegebenen Laut und dem Laut, den es selbst ausspricht, unterscheiden kann. Im Vorschulalter ist der Prozess der phonemischen Entwicklung abgeschlossen. Das Kind hört Geräusche richtig und spricht. Er erkennt falsch ausgesprochene Wörter nicht mehr. Ein Vorschulkind entwickelt subtile und differenzierte Klangbilder von Wörtern und einzelnen Lauten.

Neben der Konzentration auf die Bedeutung von Wörtern, auf die durch Wörter bezeichnete Realität, zeigen Vorschulkinder großes Interesse an der Klangform eines Wortes, unabhängig von seiner Bedeutung. Mit Begeisterung üben sie sich im Komponieren von Reimen.

Die Orientierung sowohl an der semantischen als auch an der Klangseite der Sprache erfolgt im Prozess ihrer praktischen Anwendung, und bis zu einem gewissen Punkt kann man nicht von der Sprachwahrnehmung sprechen, die die Aneignung der Beziehung zwischen dem Klang eines Wortes und voraussetzt es bedeutet. Allerdings entwickelt sich nach und nach der Sprachsinn und die damit verbundene geistige Arbeit.

Ein ausreichendes Sprachverständnis stellt sich bei Vorschulkindern erst im Rahmen einer speziellen Ausbildung ein.

Die autonome Kindersprache ist eines der frühen Stadien der kindlichen Sprachentwicklung und der Übergang zur Beherrschung der Erwachsenensprache. In ihrer Form sind ihre „Wörter“ das Ergebnis von Kindern, die die Wörter von Erwachsenen verzerren oder deren Teile zweimal wiederholt werden (zum Beispiel „coco“ statt „milk“, „kika“ statt „pussy“ usw.).

Charakteristische Merkmale sind:

1) Situationalität, die Instabilität der Wortbedeutungen, ihre Unsicherheit und Polysemie mit sich bringt;

Eine Studie von A.M. Leushina zeigte, dass die Sprache von Kindern im gesamten Vorschulalter in Geschichten über Themen aus ihrem Alltag situativ ist. Selbst bei den jüngsten Kindern nimmt der Situationalismus bei Nacherzählungen, die gehörte Geschichten reproduzieren, merklich ab, und wenn Bilder in Nacherzählungen eingeführt werden, wird die Sprache wieder situativ, da Kinder beginnen, sich auf sie zu verlassen. Bei Kindern im höheren Vorschulalter ist der situative Charakter der Sprache sowohl bei eigenständigen Geschichten zu Themen aus dem eigenen Leben als auch beim Rückgriff auf Bilder merklich reduziert; beim Nacherzählen (mit und ohne Bilder) ist die Sprache weitgehend kontextbezogener Natur;

2) eine einzigartige Art der „Verallgemeinerung“, die auf subjektiven Sinneseindrücken und nicht auf objektiven Zeichen oder Funktionen eines Objekts basiert (zum Beispiel kann ein Wort „Kika“ alle weichen und flauschigen Dinge bedeuten – einen Pelzmantel, Haare usw Teddybär, eine Katze);

3) Mangel an Flexionen und syntaktischen Beziehungen zwischen Wörtern.

Die autonome kindliche Sprache kann mehr oder weniger ausgeprägte Formen annehmen und über einen langen Zeitraum bestehen bleiben. Dieses unerwünschte Phänomen verzögert nicht nur die Sprachbildung (alle ihre Aspekte), sondern auch die geistige Entwicklung im Allgemeinen. Spezielle Spracharbeit mit Kindern, korrektes Sprechen der umliegenden Erwachsenen, unter Ausschluss der „Anpassung“ an die unvollkommene Sprache des Kindes, dienen als Mittel zur Vorbeugung und Korrektur der autonomen kindlichen Sprache. Die autonome Kindersprache kann bei Zwillingen oder in geschlossenen Kindergruppen besonders ausgeprägte und langwierige Formen annehmen. In diesen Fällen wird eine vorübergehende Trennung der Kinder empfohlen.

Innere Sprache ist stilles Sprechen, eine verborgene Verbalisierung, die im Prozess des Selbstdenkens entsteht. Es ist eine abgeleitete Form der externen (Laut-)Sprache. Es wird in seiner deutlichsten Form bei der Lösung verschiedener Probleme im Kopf, bei der mentalen Planung, beim Auswendiglernen usw. dargestellt. Durch es erfolgt die logische Verarbeitung der gesammelten Erfahrungen, deren Bewusstmachung und Verständnis sowie Selbstanweisung bei der Durchführung freiwilliger Handlungen Es werden Selbstbeobachtung und Selbsteinschätzung der eigenen Handlungen und Erfahrungen durchgeführt.

Die Sprache des Kindes, die während der Aktivität stattfindet und an sich selbst gerichtet ist, wird als egozentrische Sprache bezeichnet.

J. Piaget charakterisierte es als:

Rede in Abwesenheit eines Gesprächspartners (nicht auf Kommunikation ausgerichtet);

Rede aus der eigenen Sicht ohne Berücksichtigung der Position des Gesprächspartners.

Egozentrisches Sprechen zeichnet sich dadurch aus, dass das Kind für sich selbst spricht, seine Aussagen an niemanden richtet, keine Antwort erwartet und sich nicht dafür interessiert, ob ihm jemand zuhört oder nicht. Das Kind spricht mit sich selbst, als würde es laut denken.

Diese verbale Komponente der kindlichen Aktivität unterscheidet sich deutlich von der sozialisierten Sprache, deren Funktion eine völlig andere ist: Hier fragt das Kind, tauscht Gedanken aus, stellt Fragen, versucht andere zu beeinflussen usw.

Der „Gesprächspartner“ des Kindes wird zur ersten Person, die es trifft. Das Kind selbst begnügt sich nur mit dem sichtbaren Interesse anderer an seinen Aussagen oder bemerkt dessen völliges Fehlen nicht und hält an der Illusion fest, dass andere das Geschehen genauso wahrnehmen und erleben wie es.

J. Piaget charakterisierte Egozentrismus als einen Zustand, in dem ein Kind die ganze Welt aus seinem eigenen Blickwinkel betrachtet, der ihm nicht bewusst ist und der daher als absolut erscheint. Das Kind erkennt noch nicht, dass die Dinge anders aussehen können, als es es sich vorstellt.

J. Piaget fand heraus, dass egozentrische Sprache im Vorschulalter einen erheblichen Teil aller Aussagen von Kindern ausmacht, im Alter von 3 Jahren 56 % erreicht und im Alter von 7 Jahren auf 27 % abfällt. Die immer stärkere Sozialisierung der Sprache ist laut Piaget mit der Entwicklung gemeinsamer Aktivitäten bei Kindern im Alter von 7 bis 8 Jahren verbunden. Im Laufe des Vorschulalters verändert sich die egozentrische Sprache. Es enthält Aussagen, die nicht nur angeben, was das Kind tut, sondern auch seinen praktischen Aktivitäten vorausgehen und sie leiten. Solche Aussagen drücken die figurativen Gedanken des Kindes aus, die dem praktischen Verhalten vorausgehen. Im höheren Alter wird die egozentrische Sprache verinnerlicht, verwandelt sich in innere Sprache und behält in dieser Form ihre planende Funktion. Das egozentrische Sprechen ist somit ein Zwischenschritt zwischen der äußeren und inneren Sprache des Kindes.

Aus Sicht von J. Piaget spielt die egozentrische Sprache im jüngeren Alter eine vorherrschende Rolle und wird nach und nach durch sozialisierte Formen ersetzt. Als Ergebnis systematischer Beobachtungen identifizierte Piaget zwei Komponenten im verbalen Verhalten von Kindern:

Egozentrische Sprache;

Sozialisierte (d. h. auf Kommunikation ausgerichtete und an einen anderen gerichtete) Rede.

J. Piaget analysierte die Aussagen von Kindern und teilte die egozentrische Sprache in drei relativ unabhängige Kategorien ein:

Echolalie oder einfache Wiederholung, die die Form einer Art Spiel annimmt: Das Kind hat Freude daran, Wörter um ihrer selbst willen zu wiederholen, ohne überhaupt jemanden anzusprechen;

Monolog oder mündliche Unterstützung (Begleitung) der durchgeführten Aktionen;

Ein Monolog zu zweit oder ein kollektiver Monolog ist die am stärksten sozialisierte Art der egozentrischen Rede, bei der die Freude am Aussprechen von Wörtern zu der Freude am realen oder imaginären Erregen der Aufmerksamkeit und des Interesses anderer hinzukommt; Dennoch sprechen die Aussagen niemanden an, da sie alternative Standpunkte nicht berücksichtigen.

Die Hauptfunktionen der egozentrischen Sprache sind laut Piaget das „Scannen des Gedankens“ und die „Rhythmisierung der Aktivität“, um Freude zu bereiten, und nicht die Organisation des Kommunikationsprozesses. Egozentrisches Sprechen verfolgt nicht die Ziele des Dialogs und des gegenseitigen Verständnisses.

Die sozialisierte Sprache wiederum unterscheidet sich stark von allen monologischen Formen der egozentrischen Sprache in ihrer Ausrichtung, Fokussierung auf den Gesprächspartner und kann inhaltlich unterschiedliche Elemente enthalten, wie zum Beispiel:

Übermittelte Informationen;

Kritik;

Handlungsaufforderungen oder Verbote (Befehle, Aufforderungen, Drohungen);

Fragen;

Laut L.S. Vygotsky kann die egozentrische Sprache phänomenologisch als eine besondere Art der Sprache kleiner Kinder beschrieben werden, die nicht der Kommunikation (Botschaft) dient, das Verhalten des Kindes nicht wesentlich verändert, sondern seine Aktivitäten und Erfahrungen lediglich begleitend begleitet. Hierbei handelt es sich um nichts anderes als eine an sich selbst gerichtete Rede, um das eigene Verhalten zu beeinflussen. Allmählich wird diese Form der verbalen Selbstdarstellung für andere immer unverständlicher; Mit Beginn des Schulalters sinkt sein Anteil an den Sprachreaktionen des Kindes („egozentrischer Sprachkoeffizient“) auf Null.

Laut J. Piaget wird die egozentrische Sprache an der Schwelle zur Schulbildung einfach zu einem unnötigen Rudiment und stirbt aus. L.S. Wygotski war zu diesem Thema anderer Meinung: Er glaubte, dass diese Form der Sprachaktivität nicht spurlos verschwindet, sondern in die innere Ebene übergeht, zur inneren Sprache wird und eine wichtige Rolle bei der Kontrolle menschlichen Verhaltens zu spielen beginnt. Mit anderen Worten: Es verschwindet nicht die egozentrische Sprache als solche, sondern nur ihre äußere, kommunikative Komponente. Was als unvollkommenes Kommunikationsmittel erscheint, entpuppt sich als subtiles Instrument der Selbstregulierung.

Basierend auf seinen Experimenten schlug L. S. Vygotsky vor, dass einer der Faktoren, die egozentrisches Sprechen verursachen, Schwierigkeiten oder Störungen bei reibungslos fließenden Aktivitäten sind. Bei einer solchen Rede versucht das Kind mit Worten, die Situation zu verstehen und seine nächsten Handlungen zu planen.

Wie L.S. glaubte Vygotsky, die Angemessenheit dieser egozentrischen Aussagen, ihr offensichtlicher Zusammenhang mit beobachtbaren Verhaltenshandlungen erlauben es J. Piaget nicht, diese Art von Sprachaktivität als „verbalen Traum“ zu erkennen. In diesem Fall gibt es Versuche, die Problemsituation zu bewältigen und zu lösen, wodurch egozentrisches Sprechen (im funktionalen Sinne) nicht mehr mit kindlichem Egozentrismus, sondern mit dem realistischen Denken eines Erwachsenen in Zusammenhang steht. Egozentrische Aussagen eines Kindes unter schwierigen Aktivitätsbedingungen ähneln in Funktion und Inhalt dem stillen Durchdenken einer komplexen Aufgabe, d. h. innere Sprache, charakteristisch für das spätere Alter.

Laut L.S. Wygotski, Sprache ist zunächst sozial, weil Seine ursprünglichen Funktionen sind Botschaft, Kommunikation, Aufbau und Aufrechterhaltung sozialer Verbindungen. Während sich das Kind geistig entwickelt, differenziert es sich und zerfällt in kommunikative und egozentrische Sprache, und im zweiten Fall kommt es nicht zu einer egoistischen Schließung von Gedanken und Worten in sich selbst, sondern zu einem Übergang kollektiver Formen der Sprachaktivität auf die innere Ebene, ihre sinnvolle Verwendung „für sich selbst“. Die Sprachentwicklungslinie lässt sich im folgenden Diagramm widerspiegeln:

soziale Sprache > egozentrische Sprache > innere Sprache

Während des gesamten Vorschulalters beherrscht das Kind die Sprache praktisch, ohne sich der Muster, denen es gehorcht, oder seiner Handlungen damit bewusst zu sein. Und erst gegen Ende des Vorschulalters beginnt er zu begreifen, dass Sprache aus einzelnen Sätzen und Wörtern und das Wort aus einzelnen Lauten besteht, und kommt zu der „Entdeckung“, dass das Wort und der Gegenstand, den es bezeichnet, nicht dasselbe sind . Gleichzeitig beherrscht das Kind die im Wort enthaltenen Verallgemeinerungen verschiedener Ebenen und lernt, die sowohl im Satz als auch im Text enthaltenen Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge zu verstehen.

2.2 Spiel als Kommunikationsmittel

Das Rollenspiel spielt als wichtigste Aktivitätsart für Vorschulkinder eine bedeutende Rolle für die geistige Entwicklung des Kindes. Die Möglichkeiten des Spiels, das angeborene Kommunikationsbedürfnis des Kindes zu befriedigen, sind sehr groß.

Zunächst lernen Kinder im Spiel, vollständig miteinander zu kommunizieren. Jüngere Kinder im Vorschulalter wissen noch nicht, wie sie wirklich mit Gleichaltrigen kommunizieren können. Das Spiel trägt nicht nur zur Entwicklung der Kommunikation mit Gleichaltrigen, sondern auch des freiwilligen Verhaltens des Kindes bei. Der Mechanismus zur Kontrolle des eigenen Verhaltens – die Unterordnung unter die Regeln – entwickelt sich genau im Spiel und manifestiert sich dann in anderen Arten von Aktivitäten.

Der Zweck eines Rollenspiels ist die ausgeführte Aktivität – ein Spiel; das Motiv liegt im Inhalt der Aktivität und nicht außerhalb davon. Der pädagogische Charakter des Spiels wird von Vorschulkindern nicht erkannt. Aus der Sicht eines Pädagogen kann Rollenspiel als eine Form der Organisation des Bildungsprozesses betrachtet werden. Für Pädagogen und Lehrer ist das Ziel des Spiels die Bildung und Entwicklung der Sprachfähigkeiten und -fähigkeiten der Schüler. Rollenspiele werden angeleitet.

Aus Sicht des Prozesses der Generierung einer Sprachäußerung sollte das Sprechenlernen mit der Aktivierung des Motivationsmechanismus beginnen. Die Berücksichtigung der Rolle der Motivation trägt zu einer produktiveren Aufnahme des Stoffes bei, die aktive Einbeziehung von Vorschulkindern in Aktivitäten (A. N. Leontyev, A. A. Smirnov usw.) Rollenspiele basieren auf zwischenmenschlichen Beziehungen, die dabei realisiert werden der Kommunikation.

Echte Teambeziehungen im Spiel sind sehr wichtig. Diese Beziehungen innerhalb der Spielgruppe unterstützen und steuern die Rollenerfüllung und erfordern, dass jeder Spieler seine Rolle gut und korrekt ausführt.

Rollenspiele können als Lernspiele eingestuft werden, da sie maßgeblich die Wahl der Sprachmittel bestimmen, die Entwicklung von Sprachfähigkeiten und -fähigkeiten fördern, es ermöglichen, die Kommunikation der Schüler in verschiedenen Sprachsituationen zu modellieren, also ein Rollenspiel sind eine Übung zur Beherrschung der Fähigkeiten und Fertigkeiten des dialogischen Sprechens unter Bedingungen zwischenmenschlicher Kommunikation.

Rollenspiele entwickeln bei Vorschulkindern die Fähigkeit, die Rolle einer anderen Person zu spielen und sich selbst aus der Position eines Kommunikationspartners zu sehen. Es konzentriert die Schüler auf die Planung ihres eigenen Sprachverhaltens und des Verhaltens ihres Gesprächspartners, entwickelt die Fähigkeit, ihre Handlungen zu kontrollieren und eine objektive Einschätzung der Handlungen anderer zu geben.

Beim gemeinsamen Spielen beginnen die Kinder, die Wünsche und Handlungen des anderen zu berücksichtigen, ihren Standpunkt zu verteidigen, gemeinsame Pläne zu entwickeln und umzusetzen.

In einem Rollenspiel wählen und finden Kinder schnell die notwendigen Sprachaktionen entsprechend den Rollenspielaktionen der Figur. Rollenspiele und Plot-Rollenspiele, Theaterspiele sind eine Schule zur Beherrschung verschiedener Methoden und Optionen des Sprachverhaltens (repressives und tolerantes Sprachverhalten sowie „Lehrer“, „Staatsanwalt“ oder einschmeichelnd, wohlwollend).

2.3 Zusammenhang zwischen Denken und Sprechen

Ein Kind wird ohne nachzudenken geboren. Die Wahrnehmung der umgebenden Realität beginnt mit der Wahrnehmung und Wahrnehmung einzelner spezifischer Objekte und Phänomene, deren Bilder im Gedächtnis gespeichert werden.

Auf der Grundlage der praktischen Kenntnis der Realität, auf der Grundlage der direkten Kenntnis der Umwelt entwickelt sich das Denken eines Kindes. Die Sprachentwicklung spielt eine entscheidende Rolle bei der Gestaltung des kindlichen Denkens. Durch die Beherrschung der Wörter und grammatikalischen Formen seiner Muttersprache im Prozess der Kommunikation mit Menschen in seiner Umgebung lernt das Kind gleichzeitig, ähnliche Phänomene mit Worten zu verallgemeinern, die zwischen ihnen bestehenden Beziehungen zu formulieren, über ihre Eigenschaften nachzudenken usw.

Psychologen (L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, A.R. Luria, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperin) glauben, dass die Bildung von Denken und Sprechen im Prozess der praktischen Tätigkeit erfolgt. Sprache als Kommunikationsmittel zwischen Menschen ist eine besondere Art geistiger Tätigkeit.

Das Problem der Interaktion zwischen Sprechen und Denken steht seit jeher im Mittelpunkt der psychologischen Forschung. Und hier liegt laut L.S. der zentrale Punkt. Vygotsky ist die „Beziehung des Gedankens zum Wort“, da Forscher sie seit der Antike entweder identifiziert oder vollständig getrennt haben. Er analysierte die Lehren von J. Piaget, der glaubte, dass die Sprache eines kleinen Kindes egozentrisch sei: Sie erfüllt keine kommunikativen Funktionen, dient nicht dem Zweck der Botschaft und ändert nichts an der Aktivität des Kindes, und das ist ein Symbol für die Unreife des kindlichen Denkens. Im Alter von 7 bis 8 Jahren lässt die egozentrische Sprache nach und verschwindet dann. L.S. Wygotski zeigte in seiner Forschung, dass auf der Grundlage der egozentrischen Sprache die innere Sprache des Kindes entsteht, die die Grundlage seines Denkens ist.

In den meisten derzeit existierenden Ansätzen zur Periodisierung der Entwicklungsstadien des Denkens wird allgemein angenommen, dass die Anfangsphase der Entwicklung des menschlichen Denkens mit Verallgemeinerungen verbunden ist. Gleichzeitig sind die ersten Verallgemeinerungen des Kindes untrennbar mit der praktischen Tätigkeit verbunden, die sich in denselben Handlungen ausdrückt, die es mit einander ähnlichen Gegenständen ausführt.

Ein Wort bezieht sich immer nicht auf ein bestimmtes Objekt, sondern auf eine ganze Klasse von Objekten. Aus diesem Grund ist jedes Wort eine versteckte Verallgemeinerung, jedes Wort verallgemeinert bereits, und aus psychologischer Sicht ist die Bedeutung eines Wortes zunächst einmal eine Verallgemeinerung. Aber eine Verallgemeinerung ist, wie man leicht erkennen kann, ein außergewöhnlicher verbaler Denkakt, der die Realität auf eine ganz andere Art und Weise widerspiegelt, als sie sich in unmittelbaren Empfindungen und Wahrnehmungen widerspiegelt. Die nächste Stufe der kindlichen Entwicklung ist mit der Beherrschung der Sprache verbunden. Die Wörter, die ein Kind beherrscht, liefern ihm eine Grundlage für Verallgemeinerungen. Sie erlangen für ihn sehr schnell eine allgemeine Bedeutung und lassen sich leicht von einem Thema auf ein anderes übertragen. Allerdings umfassen die Bedeutungen der ersten Wörter oft nur einige einzelne Zeichen von Objekten und Phänomenen, an denen sich das Kind orientiert, wenn es das Wort mit diesen Objekten in Beziehung setzt. Es ist ganz natürlich, dass ein Zeichen, das für ein Kind wichtig ist, in Wirklichkeit alles andere als wichtig ist. Kinder assoziieren das Wort „Apfel“ oft mit runden Gegenständen oder mit ganz roten Gegenständen.

Auf der nächsten Entwicklungsstufe des kindlichen Denkens kann es denselben Gegenstand in mehreren Wörtern benennen. Dieses Phänomen wird im Alter von etwa zwei Jahren beobachtet und weist auf die Entstehung einer solchen geistigen Operation als Vergleich hin. Anschließend beginnen sich auf der Grundlage der Vergleichsoperation Induktion und Deduktion zu entwickeln, die nach drei bis dreieinhalb Jahren bereits einen recht hohen Entwicklungsstand erreicht haben.

Ein wesentliches Merkmal des kindlichen Denkens besteht daher darin, dass seine ersten Verallgemeinerungen mit Handlungen verbunden sind. Das Kind denkt, indem es handelt. Ein weiteres charakteristisches Merkmal des kindlichen Denkens ist seine Klarheit. Die Klarheit des kindlichen Denkens zeigt sich in seiner Konkretheit. Das Kind denkt auf der Grundlage isolierter Tatsachen, die ihm aus eigener Erfahrung oder Beobachtungen anderer Menschen bekannt und zugänglich sind. Auf die Frage „Warum kann man kein Rohwasser trinken?“ Das Kind antwortet aufgrund einer konkreten Tatsache: „Ein Junge trank rohes Wasser und wurde krank.“

Anders als in der frühen Kindheit basiert das Denken im Vorschulalter auf Ideen. Das Kind denkt möglicherweise über Dinge nach, die es im Moment nicht wahrnimmt, die es aber aus früheren Erfahrungen kennt. Die Arbeit mit Bildern und Ideen macht das Denken des Vorschulkindes außersituativ, geht über die wahrgenommene Situation hinaus und erweitert die Grenzen der Erkenntnis erheblich. Weithin bekannt geworden ist die von J. Piaget im Rahmen der ontogenetischen Richtung vorgeschlagene Theorie der Intelligenzentwicklung im Kindesalter. Piaget ging von der Behauptung aus, dass die wichtigsten mentalen Operationen einen Aktivitätsursprung haben. Daher ist es kein Zufall, dass die von Piaget vorgeschlagene Theorie der Entwicklung des kindlichen Denkens als „operational“ bezeichnet wurde. Eine Operation ist nach Piaget eine interne Aktion, ein Produkt der Transformation („Interiorisierung“) einer externen objektiven Aktion, koordiniert mit anderen Aktionen in einem einzigen System, dessen Haupteigenschaften Reversibilität sind (für jede Operation gibt es eine symmetrischer und gegenläufiger Betrieb). Bei der Entwicklung geistiger Operationen bei Kindern identifizierte Piaget vier Stadien: das Stadium der sensomotorischen Intelligenz (1–2 Jahre), das Stadium des operativen Denkens (2–7 Jahre), das Stadium konkreter Operationen mit Objekten (von 7–8 Jahren). bis 11-12 Jahre), die Phase der formellen Operationen (von 11-12 bis 14-15 Jahre).

Die von P. Ya. Galperin vorgeschlagene Theorie der Entstehung und Entwicklung intellektueller Operationen hat sich weit verbreitet. Diese Theorie basierte auf der Idee einer genetischen Abhängigkeit zwischen internen intellektuellen Operationen und externen praktischen Handlungen. P.Ya. Galperin glaubte, dass die Entwicklung des Denkens in den frühen Stadien in direktem Zusammenhang mit der objektiven Aktivität und der Manipulation von Objekten steht. Die Übersetzung äußerer Handlungen in innere mit ihrer Umwandlung in bestimmte mentale Operationen erfolgt jedoch nicht sofort, sondern schrittweise.

Auch andere namhafte einheimische Wissenschaftler beschäftigten sich mit dem Problem der Entwicklung und Bildung des Denkens. Einen großen Beitrag zur Erforschung dieses Problems leistete daher L. S. Vygotsky, der zusammen mit L. S. Sacharow das Problem der Konzeptbildung untersuchte. Mit dem Bewusstsein als Ganzes verbunden, steht die menschliche Sprache in bestimmten Beziehungen zu allen mentalen Prozessen; aber das Wichtigste und Entscheidende für die Sprache ist ihr Verhältnis zum Denken. Da Sprache eine Existenzform des Denkens ist, besteht eine Einheit zwischen Sprache und Denken. Aber das ist Einheit, nicht Identität. Ebenso illegitim sind die Identitätsfeststellung zwischen Sprache und Denken sowie die Vorstellung von Sprache als nur einer äußeren Form des Denkens.

Der gesamte Sprechvorgang wird durch semantische Beziehungen zwischen den Bedeutungen von Wörtern bestimmt und reguliert. Manchmal suchen und finden wir keine Worte oder Ausdrücke für einen bereits vorhandenen und noch nicht verbal formulierten Gedanken; Wir haben oft das Gefühl, dass das, was wir sagen, nicht das zum Ausdruck bringt, was wir denken. Daher ist Sprache keine Folge von Reaktionen, die durch Versuch und Irrtum oder konditionierte Reflexe hervorgerufen werden: Es ist eine intellektuelle Operation. Es ist unmöglich, das Denken auf die Sprache zu reduzieren und eine Identität zwischen ihnen herzustellen, da die Sprache nur aufgrund ihrer Beziehung zum Denken als Sprache existiert. Es ist unmöglich, Denken und Sprechen voneinander zu trennen. Die Sprache, das Wort, dient nicht nur dazu, einen Gedanken auszudrücken, zu veräußerlichen, einem anderen mitzuteilen, der ohne Sprache bereits fertig ist. Beim Sprechen formulieren wir einen Gedanken, und indem wir ihn formulieren, formen wir ihn. Durch die Schaffung einer Sprachform wird das Denken selbst geformt. Denken und Sprechen sind, ohne identifiziert zu werden, in der Einheit eines Prozesses enthalten. Das Denken drückt sich nicht nur in der Sprache aus, sondern vollzieht sich größtenteils in der Sprache.

Das Vorhandensein von Einheit und fehlender Identität zwischen Denken und Sprechen zeigt sich deutlich im Prozess der Reproduktion. Die Wiedergabe abstrakter Gedanken erfolgt meist in verbaler Form, was, wie in zahlreichen Studien nachgewiesen wurde, einen erheblichen, manchmal positiven, manchmal – bei fehlerhafter anfänglicher Wiedergabe – hemmenden Einfluss auf die Erinnerung an den Gedanken hat. Gleichzeitig ist das Auswendiglernen von Gedanken und semantischen Inhalten weitgehend unabhängig von der verbalen Form. Das Gedächtnis für Gedanken ist stärker als das Gedächtnis für Worte, und es kommt sehr oft vor, dass ein Gedanke erhalten bleibt, aber die verbale Form, in die er ursprünglich gekleidet war, verschwindet und durch eine neue ersetzt wird. Das Gegenteil geschieht auch – so dass die verbale Formulierung im Gedächtnis erhalten bleibt, ihr semantischer Inhalt jedoch verblasst zu sein scheint; Offensichtlich ist die verbale verbale Form an sich noch kein Gedanke, obwohl sie dabei helfen kann, ihn wiederherzustellen. Diese Tatsachen bestätigen auf rein psychologischer Ebene überzeugend die Position, dass die Einheit von Denken und Sprechen nicht als ihre Identität interpretiert werden kann.

Die Aussage über die Irreduzibilität des Denkens auf die Sprache gilt nicht nur für die äußere, sondern auch für die innere Sprache. Die in der Literatur vorkommende Gleichsetzung von Denken und innerer Sprache ist unhaltbar. Es geht offensichtlich davon aus, dass sich Sprache im Gegensatz zum Denken nur auf lautliches, phonetisches Material bezieht. Wo also, wie es bei der inneren Sprache der Fall ist, die Lautkomponente der Sprache verschwindet, ist darin nichts anderes als der mentale Inhalt zu sehen. Das ist falsch, denn die Spezifität der Sprache beruht keineswegs auf der Anwesenheit von Klangmaterial darin. Sie liegt vor allem in ihrer grammatikalischen – syntaktischen und stilistischen – Struktur, in ihrer spezifischen Sprechtechnik. Auch die innere Sprache hat eine solche Struktur und Technik, die einzigartig ist, die Struktur der äußeren, lauten Sprache widerspiegelt und sich gleichzeitig davon unterscheidet. Daher kann die innere Sprache nicht auf das Denken reduziert werden, und das Denken kann nicht darauf reduziert werden. Also:

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Kursarbeit, hinzugefügt am 16.08.2014


Psychologische Merkmale der Entwicklung aller Aspekte der Sprache. Die Bedeutung des Spiels für Kinder im Vorschulalter. Entwicklung einer Methodik zur Entwicklung der kindlichen Sprache bei Spielaktivitäten und Durchführung einer empirischen Studie an einer Gruppe von Vorschulkindern zu deren Anwendung.

Kursarbeit, hinzugefügt am 18.02.2011


Bestimmung der Merkmale der deskriptiven Sprache von Vorschulkindern mittleren Alters mit allgemeiner Sprachunterentwicklung. Entwicklung und Bewertung der Wirksamkeit einer Reihe von Sprachtherapiekursen zur Entwicklung der deskriptiven Sprache bei Vorschulkindern mit Sprachunterentwicklung.

Dissertation, hinzugefügt am 19.08.2014


Psychologische und pädagogische Grundlagen der Sprachentwicklung bei Kindern im höheren Vorschulalter. Unterricht in einer Theatergruppe als Mittel zur Entwicklung der kindlichen Sprache. Analyse von Veränderungen im Sprachentwicklungsniveau älterer Vorschulkinder - Teilnehmer der Teremok-Theatergruppe.

Dissertation, hinzugefügt am 21.06.2013


Theoretische Grundlagen für die Entwicklung kohärenter monologer Sprechfähigkeiten bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung der Stufe III. Entwicklung eines Korrekturprogramms zur Entwicklung kohärenter Monologsprache. Überprüfung der methodischen Empfehlungen für Eltern.

Die Technik wird in mehreren Schritten durchgeführt. Die Methodik basiert auf der Aneignung einfacher Materialien und Techniken, die sich anschließend zu komplexen Unterrichtseinheiten entwickeln. Die allmähliche Komplizierung der Aufgaben für Kinder bleibt jedoch unbemerkt. Und schon nach wenigen Sitzungen können Sie positive Ergebnisse sehen.

Es handelt sich um nach und nach komplizierte Aufgaben, die vom Kind sehr gut aufgenommen werden und seine weitere Sprachentwicklung sehr effektiv beeinflussen.

Vorschuleinrichtungen nutzen viele Techniken, die Kindern helfen, ihr Wissen und ihre Fähigkeiten aktiv zu entwickeln und zu verbessern. Es gibt jedoch einige Kinder, die eine individuelle Herangehensweise benötigen, bei der das Problem klar identifiziert wird und dessen Lösung von der richtig gewählten Methodik und Technik abhängt.

Bei der Identifizierung des Problems sollten folgende Faktoren berücksichtigt werden:

• Alter des Kindes;
• Besonderheit;
• Fähigkeiten und Fertigkeiten des Babys.

Darüber hinaus sollten genetische Veranlagungen untersucht werden. Zum Beispiel, wenn ein Elternteil im Kindesalter eine Sprachverzögerung oder andere Sprachprobleme hatte. All dies wird dazu beitragen, die Technik zu einem effektiven Ergebnis zu führen.

Techniken zur Sprachentwicklung von Vorschulkindern

Jede Technik nach der Methode von Ushakova ist auf die individuellen Eigenschaften des Kindes abgestimmt und erfordert die Durchführung bestimmter Aufgaben und Übungen.

Unter Berücksichtigung des psychischen Zustands des Kindes, seiner erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten ist somit ein positives Ergebnis möglich.

Einige Methoden werden heute in Kindergärten und sogar zu Hause aktiv in der Praxis eingesetzt. Für eine möglichst effektive Sprachentwicklung ist die ständige Beteiligung der Eltern erforderlich.

Ushakova O.S. hat methodische Handbücher für Lehrer von Vorschul- und Schuleinrichtungen entwickelt, die jede Phase und Methode der Arbeit mit einem Kind detailliert beschreiben. Die gesamte Technik dient dazu, die Sprache des Babys zu verbessern und zu korrigieren.

Jede Technik hat ein spezifisches Ziel und einen strukturierten Plan, der das Training von einfachen bis hin zu komplexeren Übungen umfasst. Bei allen Prozessen müssen die Gründe berücksichtigt werden, warum das Kind bestimmte Abweichungen aufweist, die es dem Kind nicht ermöglichen, seine Sprache vollständig zu entwickeln.

Solche Faktoren können sein:

• Unzureichende Aufmerksamkeit von Erwachsenen. Das heißt, sie kommunizieren wenig mit dem Kind, lesen ihm keine Bücher vor, äußern die stattfindenden Handlungen nicht;
• Ein Kind, dessen Aufmerksamkeit abgelenkt ist;
• · Kinder mit psychologischen Merkmalen. Dies können genetische Erkrankungen oder eine angeborene Sprachverzögerung sein.

Es handelt sich um eine individuell ausgewählte Technik, die es Ihnen ermöglicht, einen korrekten und vor allem effektiven Prozess der Sprachentwicklung bei einem Kind zu etablieren. Es ist die richtige Diagnose des Problems, die die Chancen auf die volle Entwicklung des Babys deutlich erhöht.

Worauf Eltern achten sollten

Alle Eltern müssen bedenken, dass die Entwicklung des Kindes weitgehend von ihnen abhängt. Und die rechtzeitige Erkennung von Sprachproblemen kann vermieden werden.

Im Vorschulalter fällt es einem Kind leichter, seine Sprache zu verbessern, neue Informationen zu nutzen und Sätze schön zu formulieren.

Jedes Baby beginnt schon in jungen Jahren, verschiedene Laute und Silben zu machen, und im Alter von anderthalb Jahren kann es einige einfache Wörter sagen. Kinder im Alter von drei Jahren können bereits in Ruhe Sätze formulieren und erklären, was sie brauchen oder was ihnen nicht gefällt.

Wenn Eltern bemerken, dass es für das Baby einfacher ist, seine Gedanken durch Gesten oder Weinen auszudrücken, lohnt es sich, sich von einem Logopäden beraten zu lassen. Je früher Sie dies tun, desto schneller können Sie das Problem beheben.

Eltern sollten sich nicht darauf verlassen, dass das Kind mit der Zeit etwas sagt. Sie sollten ihm helfen, dann kann er vollständig kommunizieren und in der Gesellschaft leben.

Wie kann man einem Kind helfen, zu Hause seine Sprache zu entwickeln?

Die Sprachentwicklung des Kindes hängt in erster Linie von den Eltern selbst ab. Mit der richtigen Kommunikation und ausreichender Aufmerksamkeit können unerwünschte Probleme vermieden werden:

• Eltern sollten mit ihrem Kind richtig reden, auch wenn es noch sehr klein ist. Verzerren Sie Ihre Rede nicht; jede Situation oder jedes Thema muss klar und korrekt dargelegt werden;
• Lesen Sie Ihrem Kind ständig Bücher vor und erzählen Sie Märchen;
• Sagen Sie während des Spiels den Namen dieses oder jenes Objekts;
• Bitten Sie Ihr Kind, einfache Wörter nachzusprechen;
• Wenn die Aussprache oder der Wortlaut falsch ist, versuchen Sie, sie zu korrigieren;
• Singe mehr Lieder. Es ist die Liedform, die das schnelle Auswendiglernen von Wörtern fördert;
• Sprechen Sie überall mit Ihrem Kind. Auch wenn Sie mit etwas beschäftigt sind, können Sie Ihrem Kind von der dabei geleisteten Arbeit erzählen. In diesem Fall wird das Baby sogar interessiert sein. Dies könnte ihn zu einigen Fragen oder Handlungen provozieren;
• Verwenden Sie beim Spielen verschiedene Spielzeuge und verschiedene Gegenstände.

All dies wird ein treuer Helfer bei der Sprachentwicklung eines Vorschulkindes sein.

Heutzutage gibt es in fast jedem Kindergarten Logopädiegruppen, in denen die Hauptaufgabe des Spezialisten darin besteht, die Sprache des Kindes zu entwickeln und Defizite zu beseitigen.

Es sei daran erinnert, dass die korrekte Sprache eines Vorschulkindes das Hauptkriterium für seine Schulreife ist.

Die wichtigsten Anzeichen, die die Schulreife bestimmen

Es gibt mehrere Hauptkriterien, anhand derer Sie feststellen können, ob Ihr Kind schulreif ist oder nicht:

• Das Kind muss dem Gesprächspartner zuhören können;
• Informationen richtig wahrnehmen;
• Seien Sie in der Lage, Ihre Handlungen auszudrücken;
• Informationen anzeigen;
• Nutzen Sie Ihr verbale Kenntnisse als Einflussmittel;
• Erzählen Sie einen kurzen Text oder ein Märchen noch einmal.

Alle diese Punkte bestimmen, dass das Kind vollständig lernen und sich entwickeln kann.

Alle Methoden der kindlichen Sprachentwicklung erfordern die Hilfe der Eltern. Das heißt, allein der Unterricht mit Fachkräften wird ohne die Beteiligung der Eltern keine hundertprozentigen Ergebnisse liefern.

Dieses oder jenes Programm sollte zu Hause gefestigt und ausgearbeitet werden. Wenn Sie alle Empfehlungen befolgen und dem Baby volle Aufmerksamkeit schenken, wird das Kind bald beginnen, seine Eltern mit seinen Fähigkeiten zu erfreuen.

Jede Lektion sollte in Form eines Spiels stattfinden. Andernfalls kann das Kind das Lernen einfach verweigern. Wenn das Baby müde ist, können Sie die Aufgaben auf einen anderen Zeitpunkt verschieben.

Alle Kinder haben großen Spaß an Kommunikation und aktiven Spielen. Verbringen Sie deshalb mehr Zeit mit Ihren Kindern, sprechen Sie mit ihnen und spielen Sie.