Teória a metódy rozvoja reči detí

Predškolský vek je obdobím aktívneho osvojovania si hovoreného jazyka dieťaťom, formovania a rozvíjania všetkých aspektov reči – fonetickej, lexikálnej, gramatickej. Úplné ovládanie materinského jazyka v predškolskom detstve je nevyhnutnou podmienkou riešenia problémov duševnej, estetickej a mravnej výchovy detí v najcitlivejšom období vývinu.

Úlohy na rozvoj reči
v predškolskom veku:

Formovanie zvukovej kultúry, fonematický sluch;

Rozvoj slovnej zásoby;

Tvorba gramatiky reči;

Rozvoj koherentnej reči u predškolákov;

Výučba komunikácie a etikety reči u detí predškolského veku;

Úvod do rôznych žánrov detskej literatúry

Požiadavky na výsledky zvládnutia vzdelávacieho programu doplnkového vzdelávania:

Dieťa celkom dobre ovláda ústnu reč a vie vyjadrovať svoje myšlienky;

Dokáže použiť reč na vyjadrenie svojich myšlienok, pocitov a túžob, vytvoriť rečový prejav v komunikačnej situácii;

Dokáže identifikovať zvuky v slovách;

Dieťa si vytvára predpoklady pre gramotnosť.

Vývoj reči ide niekoľkými smermi: zlepšuje sa jej praktické využitie v komunikácii s inými ľuďmi, zároveň sa reč stáva základom pre reštrukturalizáciu duševných procesov, nástrojom myslenia.

Rozvoj reči detí je jednou z hlavných zložiek ich pripravenosti na školskú dochádzku.

Rozvoj slovnej zásoby detí predškolského veku má dva aspekty: kvantitatívny rast slovnej zásoby a jej kvalitatívny rozvoj, teda osvojenie si významov slov.

V období od narodenia dieťaťa do 7–10 rokov sa formujú a aktívne rozvíjajú rečové zručnosti a schopnosti.

Zručnosť reči- ide o rečovú činnosť, ktorá dosiahla stupeň dokonalosti, schopnosť vykonávať jednu alebo druhú operáciu optimálnym spôsobom. Rečové schopnosti zahŕňajú vonkajší dizajn (výslovnosť, rozdelenie fráz, intonácia) a interný (výber prípadu, pohlavia, čísla atď.).

Zručnosť reči- zvláštna ľudská schopnosť, ktorá sa stáva možná v dôsledku rozvoja rečových schopností. A.A. Leontyev verí, že rečové schopnosti sú svojou povahou tvorivé a predstavujú kombináciu jazykových jednotiek a ich aplikácie v akýchkoľvek komunikačných situáciách.

Existujú štyri typy rečových schopností:

1. Zručnosť hovoriť t.j. vyjadrujte svoje myšlienky ústne;

2. Zručnosť počúvaj(rozumej reči v jej zvukovom dizajne);

3. Schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky v napísané prejavy;

Metódy práce na rozvoji reči u predškolákov

Modelová metóda výučby (imitácia):

Vyučovanie výslovnosti a intonácie;

Zostavovanie viet podľa predlohy, výrazné čítanie naspamäť;

Zostavovanie textov rôzneho druhu (opis, rozprávanie, zdôvodnenie);

Prerozprávanie literárnych diel.

Problematická metóda:

Otázky, tvorivé úlohy;

Cvičenia, didaktické hry a pod.

Spôsob komunikácie:

Rozhovory (napríklad ako sa správať k cudzincovi; čo by ste chceli vedieť; čo by ste chceli vidieť);

Vytváranie rečových situácií (napríklad stratiť sa v parku; stratiť sa v obchode; stretnúť sa s neznámym dospelým, s neznámym chlapcom alebo dievčaťom);

Hry na hranie rolí, výlety;

Spolupráca a ďalšie aktivity, ktoré podporujú hlas.

Rečové cvičenia, slovné hry, čítanie a diskusia o literárnych dielach, dramatizácie, dramatizačné hry, kolektívne príbehy, súťažné hry, literárna tvorivosť, individuálna práca s dieťaťom – všetky druhy výchovno-vzdelávacej činnosti by mali opakovať, aby deti pevne pochopili výslovnosť hlások a slabík, nové slová a ich významy, ako aj gramatické pravidlá.

KOMUNIKÁCIA MEDZI DOSPELÝMI A DEŤMI

Komunikácia- ide o interakciu dvoch alebo viacerých ľudí zameranú na koordináciu a spojenie ich úsilia s cieľom nadviazať vzťahy a dosiahnuť spoločný výsledok (M.I. Lisina )

KULTÚRNE JAZYKOVÉ PROSTREDIE

Napodobňovaním reči svojho okolia si deti osvojujú nielen všetky jemnosti výslovnosti, používania slov a konštrukcie fráz, ale aj chyby, ktoré sa v ich reči vyskytujú.

Požiadavky na reč učiteľa:

presnosť,

logika,

Správny,

expresivita,

Emocionálna intenzita,

Znalosť a dodržiavanie pravidiel etikety reči,

Vhodné používanie neverbálnych prostriedkov komunikácie (mimika, gestá, pantomíma).

ŠKOLENIE rodnej reči v NOD

vzdelanie - Ide o cieľavedomý, systematický a plánovaný proces, pri ktorom si deti pod vedením pedagóga osvojujú určitý okruh rečových zručností a schopností.

Najdôležitejšou formou organizácie vyučovania reči a jazyka je priamo organizovaná činnosť, v ktorej sa cielene riešia úlohy rozvoja reči detí.

1. V závislosti od vedúcej úlohy, hlavného obsahu programu

O tvorbe slovníka

O formovaní gramatickej štruktúry reči

O zvýšení ZKR

O výučbe súvislej reči

O rozvíjaní schopnosti analyzovať reč

Vznik hovorenia je tajomstvom jazyka ka.
Paul Ricoeur

JE - informačný blok

Text č.1.

Ciele a zámery rozvoja reči v predškolských zariadeniach.

Cieľ rozvoja reči u detí predškolského veku- formovanie nielen správneho, ale aj dobrého ústneho prejavu, samozrejme, s prihliadnutím na ich vekové charakteristiky a schopnosti Všeobecná úloha rozvoja reči pozostáva z množstva súkromných, špeciálnych úloh. Základom ich identifikácie je analýza foriem rečovej komunikácie, štruktúry jazyka a jeho jednotiek, ako aj úrovne rečového vedomia.Výskum problémov vývinu reči v posledných rokoch, vedený pod vedením F. A. Sokhina, umožnil teoreticky zdôvodniť a sformulovať tri aspekty charakteristík problémov vývinu reči:

Štrukturálne (tvorba rôznych štruktúrnych úrovní jazykového systému - fonetická, lexikálna, gramatická);

Funkčné, resp. komunikatívne (utváranie jazykových zručností v jeho komunikačnej funkcii, rozvoj súvislej reči, dve formy verbálnej komunikácie - dialóg a monológ);

Kognitívne, vzdelávacie (utváranie schopnosti základného uvedomenia si javov jazyka a reči).

Základné práce o vývine reči- formovanie ústnej reči a verbálnych komunikačných zručností s ostatnými na základe ovládania spisovného jazyka svojho ľudu. Vývin reči úzko súvisí s vývinom myslenia a je základom rozumovej, mravnej a estetickej výchovy. Problémy vývoja reči predškolákov študovali učitelia a psychológovia: Rubinstein, Zaporozhets, Ushinsky, Tikheyeva atď.

Teoretický prístup k problému vývoja reči je založený na predstavách o modeloch vývoja reči predškolských detí (formulovaných v prácach psychológov a lingvistov Leontyeva, Ushakova, Sokhina, Koniny (vzorce rečovej aktivity)).

Hlavné smery určovania úloh rozvoja reči:

Štrukturálne - tvorenie fonetických, lexikálnych, gramatických zložiek.

Funkčné alebo komunikatívne – formovanie verbálnych komunikačných zručností (formy dialógu a monológu).

Kognitívne, t.j. kognitívne – formovanie schopností porozumieť javom jazyka a reči.

Úlohy na rozvoj reči:

1) výchova zvukovej kultúry reči(rozvoj rečového sluchu, osvojenie si správnej výslovnosti slov, expresivita reči – tón, intonácia, prízvuk a pod.);

Úlohy výchovy zvukovej stránky reči možno formulovať nasledovne:

Práca na zvukových a intonačných charakteristikách reči;

Formovanie predstáv o lineárnych zvukových jednotkách: zvuk - slabika - slovo - veta - text;

Rozlišovanie zvukov podľa ich kvalitatívnych charakteristík: samohlásky a spoluhlásky (znené a neznelé, tvrdé a mäkké);

Nácvik zvukovej analýzy slova (vyčleňovanie hlások na začiatku, v strede a na konci slova), izolovanie syčivých a pískavých hlások na začiatku slova, hľadanie rovnakej hlásky v rôznych slovách;

Rozvoj schopnosti analyzovať slová rôznych slabičných štruktúr: pomenovanie slov s jednou, dvoma a tromi zvukmi, určenie počtu slabík;

Hľadanie slov, ktoré znejú podobne a odlišne.

2) rozvoj slovnej zásoby(obohatenie, aktivizácia, objasnenie významu slov a pod.);

Pracovné úlohy so slovnou zásobou:

Obohatenie slovníka o tematické skupiny slov;

Upevnenie predstáv o všeobecných pojmoch (zelenina, ovocie, doprava);

Rozvoj predstáv o sémantickej stránke slova: práca na správnom pochopení významu polysémantického slova; odhalenie sémantických vzťahov (oboznámenie sa so synonymami a antonymami rôznych častí reči - podstatné mená, prídavné mená, slovesá); formovanie zručností pri výbere slov a správnosti používania slov.

3) formovanie gramatickej stavby reči(syntaktické, morfologické aspekty reči - metódy slovotvorby);

Úlohy formovania gramatickej štruktúry reči:

Formovanie schopnosti koordinovať podstatné a prídavné mená v rode, čísle, páde;

Výučba správneho tvorenia, skloňovania a používania slov v jednotnom a množnom čísle;

Rozvoj schopnosti vytvárať mená pre malé zvieratá (mačka-mačiatko, pes-šteňa, kura-kuriatko);

Učenie sa schopnosti korelovať názov slovesného pohybu s pôsobením predmetu, osoby, zvieraťa;

Zostavovanie viet rôznych typov - jednoduchých a zložitých.

4 ) rozvoj súvislej reči(centrálna úloha) - realizuje sa hlavná funkcia jazyka - komunikatívna (dorozumievanie), utváranie predstáv o rôznych typoch textu - opis, rozprávanie, uvažovanie;

Úlohy na rozvoj koherentnej reči:

Vytváranie základných predstáv o štruktúre textu (začiatok, stred, koniec);

Naučiť sa spájať vety pomocou rôznych komunikačných metód;

Rozvíjanie schopnosti odhaliť tému a hlavnú myšlienku výroku, pomenovať príbeh;

Naučiť sa konštruovať tvrdenia rôznych typov – opisy, naratívy, úvahy; informovanie o obsahu a štruktúrnych črtách opisného, ​​vrátane literárneho, textu; zostavovanie naratívnych textov (rozprávok, príbehov, historiek) v súlade s logikou prednesu as využitím prostriedkov umeleckého vyjadrenia; naučiť sa skladať argumenty s výberom na preukázanie presvedčivých argumentov a presných definícií;

Použitie rôznych typov zodpovedajúcich modelov (schém) pre vyhlásenia, ktoré odrážajú postupnosť prezentácie textu.

Ústredná, vedúca úloha je rozvoj súvislej reči. Vysvetľuje to niekoľko okolností:

Po prvé, v koherentnej reči sa realizuje hlavná funkcia jazyka a reči - komunikatívna (komunikácia). Komunikácia s ostatnými sa uskutočňuje presne pomocou koherentnej reči.

Po druhé, v koherentnej reči je vzťah medzi mentálnym a rečovým vývinom najzreteľnejší.

Po tretie, koherentná reč odráža všetky ostatné úlohy rozvoja reči: formovanie slovnej zásoby, gramatickú štruktúru a fonetické aspekty. Ukazuje všetky úspechy dieťaťa pri ovládaní jeho rodného jazyka.

5) príprava na gramotnosť(zvuková analýza slov, príprava na písanie);

6) zoznámenie sa s beletriou(ako umenie a prostriedok rozvoja inteligencie, reči, pozitívneho vzťahu k svetu, lásky a záujmu o knihy).

Znalosť obsahu úloh učiteľa má veľký metodologický význam, pretože od toho závisí správna organizácia práce na rozvoji reči a výučbe rodného jazyka.

Väčšina úloh na rozvoj reči je stanovená vo všetkých vekových skupinách, ale ich obsah má svoje špecifiká, ktoré sú dané vekovými charakteristikami detí. V mladších skupinách je teda hlavnou úlohou hromadenie slovnej zásoby a formovanie výslovnosti. aspekt reči. Počnúc strednou skupinou sú hlavnými úlohami rozvoj koherentnej reči a výchova všetkých aspektov zvukovej kultúry reči. V starších skupinách je hlavnou vecou naučiť deti, ako zostavovať súvislé výroky rôznych typov a pracovať na sémantickej stránke reči. V seniorských a prípravných skupinách do školy sa zavádza nový úsek práce - príprava na gramotnosť a nácvik gramotnosti.

Verzia programu 2005 (editovali Vasilyeva, Gerbova, Komarova) obsahuje novú časť „Rozvíjanie rečového prostredia“ (reč ako prostriedok komunikácie).

Hlavné úlohy podľa veku:

do 1 g.	rozvíjať schopnosť porozumieť reči dospelých, vytvárať predpoklady pre aktívnu reč	od 2-3 do 5-7 minút. - hry-aktivity
do 2 l.	+ rozvoj porozumenia reči, slovnej zásoby, umeleckej literatúry.
I ml.	+ tvorba slovníka + rozvoj zvukovej kultúry reči + súvislá reč	15 minút. - individuálne hodiny alebo v podskupinách (úvodná, hlavná, záverečná časť)
ja I ml.	+ formovanie gramatickej stavby reči
priem.	- “ -	20 minút. – memorovanie, rozprávanie – napr.
starý	- “ -	30-35 min. – triedy sú frontálne a komplexné, menej názorné, deti sú samostatnejšie
príprava	+ príprava na tréning gramotnosti

Cvičenie. Zvážte schémy č. 1, 2. Charakterizujte úlohy rozvoja reči v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom v predškolskom vzdelávaní.

Schéma 1.

Schéma 2

„Pomocník stránky“ - kliknite na obrázok šípky - hypertextový odkaz ,

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

O úlohách rozvoja reči

F. SOKHIN

Jednou z dôležitých úloh výchovy a vzdelávania v materskej škole je rozvoj reči a vyučovanie materinského jazyka. Táto všeobecná úloha zahŕňa množstvo špecifických úloh: pestovanie zvukovej kultúry reči, obohacovanie, upevňovanie a aktivizácia slovnej zásoby, zlepšovanie gramatickej správnosti reči, výučba hovorovej (dialogickej) reči, rozvíjanie súvislej monologickej reči, pestovanie záujmu o umelecké slovo , príprava na učenie sa čítania a písania. Pozrime sa na niektoré z uvedených úloh.

Deti, ktoré ovládajú svoj rodný jazyk, ovládajú najdôležitejšiu formu verbálnej komunikácie - ústnu reč. Rečová komunikácia v plnej forme – porozumenie reči a aktívna reč – sa rozvíja postupne.

Formovanie verbálnej komunikácie medzi dieťaťom a dospelým začína emocionálnou komunikáciou. Je hlavnou náplňou vzťahu medzi dospelým a dieťaťom v prípravnom období vývinu reči (v prvom roku života). Dieťa s úsmevom reaguje na úsmev dospelého, vydáva zvuky ako odpoveď na jemný rozhovor s ním, na zvuky vyslovené dospelým. Zdá sa, že je „nakazený“ emocionálnym stavom dospelého, jeho úsmevom, smiechom a jemným tónom hlasu.

V emocionálnej komunikácii s dospelým dieťa reaguje na vlastnosti hlasu, intonáciu, s ktorou sa slová vyslovujú. Na tejto komunikácii sa podieľa reč svojou zvukovou formou, intonáciou, sprevádzajúcou činy dospelého človeka. Sémantický obsah reči je pre dieťa nezrozumiteľný.

V emocionálnej komunikácii dospelý a dieťa vyjadrujú svoje všeobecné postoje k sebe, svoje potešenie alebo nespokojnosť a vyjadrujú pocity, nie myšlienky. To sa stáva úplne nedostatočné, keď sa v druhej polovici roka obohatí vzťah dieťaťa s dospelým (ako aj s inými deťmi), jeho pohyby a činy sa stanú zložitejšími a jeho kognitívne schopnosti sa rozšíria. Teraz je potrebné hovoriť o mnohých zaujímavých a dôležitých veciach okolo a v jazyku emócií je to niekedy veľmi ťažké a najčastejšie je to jednoducho nemožné. Potrebujeme reč slov, potrebujeme verbálnu komunikáciu medzi dospelým a dieťaťom.

V situácii emocionálnej komunikácie sa dieťa spočiatku zaujíma len o dospelých. Ale keď dospelý upúta svoju pozornosť na niečo iné, zdá sa, že tento záujem prehodí na objekt, akciu, na inú osobu. Komunikácia nestráca svoj emocionálny charakter, ale už to nie je skutočná emocionálna komunikácia, nie „výmena“ emócií pre ich vlastné dobro, ale komunikácia o subjekte. Slovo vyslovené dospelým a počuté dieťaťom, nesúce odtlačok emócií (v takýchto prípadoch sa vyslovuje expresívne), sa už začína oslobodzovať zo zajatia emocionálnej komunikácie a postupne sa pre dieťa stáva označením. predmet, činnosť atď. Na tomto základe od 2. Počas prvých šiestich mesiacov života si dieťa rozvíja porozumenie slov a reči. Objavuje sa elementárna, neúplná verbálna komunikácia, pretože dospelý hovorí a dieťa reaguje iba mimikou, gestami, pohybmi a činmi. Miera takéhoto porozumenia je dostatočná na to, aby dieťa dokázalo zmysluplne reagovať na pripomienky, požiadavky a požiadavky v každodenných situáciách, ktoré sú mu dobre známe. Zároveň sa rozvíja aj proaktívny prístup bábätka k dospelým: priťahuje ich pozornosť k sebe, k nejakému predmetu a pomocou výrazov tváre, gest a zvukov si niečo pýta.

Vyslovovanie hlások pri iniciatívnom prejave je dôležité najmä pre rozvoj verbálnej komunikácie – tu vzniká zámernosť reči, jej zameranie na inú osobu. Rovnako dôležité je napodobňovať zvuky a zvukové kombinácie, ktoré dospelý vyslovuje. Prispieva k formovaniu rečového sluchu, formovaniu ľubovoľnej výslovnosti a bez nej nie je možné napodobňovať celé slová, ktoré si dieťa neskôr požičiava z reči okolitých dospelých.

Prvé zmysluplné slová sa objavujú v reči dieťaťa zvyčajne na konci prvého roka. Nie sú však veľmi vhodné na verbálnu komunikáciu s dospelými. Po prvé, nie je ich dosť - len asi desať („matka“, „dedko“, „mňam-mňam“, „av-av“ atď.). Po druhé, dieťa ich veľmi zriedka používa z vlastnej iniciatívy.

Okolo polovice druhého roku života dochádza k výraznému posunu vo vývoji reči dieťaťa: začína aktívne používať slovnú zásobu nahromadenú v tomto období, aby oslovil dospelého. Objavujú sa prvé jednoduché vety.

Charakteristickým znakom týchto viet je, že pozostávajú z dvoch slov, používaných v nezmenenej podobe (troj- a štvorslovné vety sa objavia neskôr, do dvoch rokov): „ise maka“ (viac mlieka), „maka variť“ (mlieko vrie) , „kisen petska“ (rôsol na sporáku), „mama bobo“ (mama má bolesti) [i]. Aj takáto nedokonalá gramatická štruktúra reči dieťaťa výrazne rozširuje možnosti jeho verbálnej komunikácie s dospelými.

Vo veku jeden a pol roka dieťa hovorí asi sto slov, do dvoch rokov sa jeho aktívna slovná zásoba výrazne zvyšuje - až na tristo slov alebo viac. Jednotlivé rozdiely vo vývine reči môžu byť veľmi veľké a uvedené údaje sú, samozrejme, približné. Vývin reči v tomto období (do konca druhého roku) je charakteristický nielen kvantitatívnym rastom slovnej zásoby, ale aj tým, že slová, ktoré dieťa používa vo svojich vetách (dnes už často troj- a štvorčlenných) -slovo) nadobúdajú príslušný gramatický tvar: „dievča z dediny“, „dievča sedí“, „žena rozdelila lopatku“ (urobila) (príklady z knihy A.N. Gvozdeva) [i].

Od tejto chvíle sa začína jedna z najdôležitejších etáp osvojenia si rodného jazyka – zvládnutie gramatickej štruktúry jazyka. Osvojovanie gramatiky prebieha veľmi intenzívne, základné gramatické vzorce dieťa ovláda do troch až troch a pol roka. Takže do tejto doby dieťa správne používa tvary pádov vo svojej reči bez predložiek as mnohými predložkami („vyzerá ako vlk“, „schoval sa pod zem“ atď.), Používa rôzne formy slovies, zložité vety so spojkami: „ Vo sne som videl, že mi vlk uhryzol ruku“; „Okno je otvorené na vetranie“ atď. (ukážky z knihy A.N. Gvozdeva).

Vo veku troch rokov sa slovná zásoba dieťaťa rozrastie na tisíc alebo viac slov. Slovník obsahuje všetky slovné druhy, častice, citoslovcia.

V tomto období intenzívneho vývinu reči zostáva hlavnou rečou verbálna komunikáciadieťa s dospelými. Zároveň sa výrazne zvyšujú možnosti verbálnej komunikácie medzi deťmi navzájom. Pri vnímaní nedokonalej reči dieťaťa dospelý opravuje nedostatky vo výslovnosti a používaní slov, „dešifruje“ nesprávne zostavenú frázu atď. Dieťa, ktoré vníma nedokonalú reč svojho rovesníka, toto všetko nedokáže, takáto korekcia mu nie je k dispozícii. Keď sa však v treťom roku života detská reč začína štruktúrovane približovať reči dospelých (a tí jej už celkom dobre rozumejú), vytvárajú sa podmienky na verbálnu komunikáciu jedného dieťaťa s druhým, so skupinou detí. Učiteľ by mal využiť túto príležitosť a špeciálne organizovať komunikáciu detí (napríklad v hre).

Znalosť vášho rodného jazyka nie je len schopnosť správne zostaviť vetu, dokonca aj zložitú (“Nechcem ísť na prechádzku, pretože je vonku zima a vlhko”). Dieťa sa musí naučiť hovoriť súvisle.

Pri formovaní súvislej reči, úzkej súvislosti medzi rečou a duševným vývinom detí, je zreteľne evidentný vývin ich myslenia; vnímanie, pozorovanie. Aby ste mohli o niečom rozprávať dobrý, súvislý príbeh, musíte si jasne predstaviť predmet príbehu (predmet, udalosť), vedieť ho analyzovať, vybrať jeho hlavné (pre danú komunikačnú situáciu) vlastnosti a vlastnosti, určiť príčinno-následkové, časové a iné vzťahy medzi predmetmi a javmi.

Súvislá reč nie je len sled slov a viet, je to sled vzájomne prepojených myšlienok, ktoré sú vyjadrené presnými slovami v správne zostavených vetách. Dieťa sa učí myslieť tým, že sa učí hovoriť, ale zdokonaľuje si reč aj tým, že sa učí myslieť.

Súvislá reč akosi pohltí všetky úspechy dieťaťa pri zvládaní rodného jazyka, pri zvládaní jeho zvukovej stránky, slovnej zásoby a gramatickej štruktúry. To však neznamená, že súvislú reč dieťaťa je možné rozvíjať len vtedy, keď má veľmi dobre zvládnutú zvukovú, lexikálnu a gramatickú stránku jazyka. Práca na rozvoji súdržnosti reči začína skôr.

Dospelý ukazuje malému dieťaťu obrázok objektu zobrazujúci modrú guľu a pýta sa: „Čo je toto? Je nepravdepodobné, že dieťa odpovie: "Modrá guľa." Skôr povie: „Toto je lopta“ alebo jednoducho „Lopta“. Ďalšia otázka dospelého znie: "Ktorá?" Aká farba?". Odpoveď: Modrá.

A potom prichádza dôležitý bod: izolované poznámky dieťaťa treba dať dokopy, aby mu poskytli vzorku úplnejšej odpovede. Ale ako sa pripojiť? Koniec koncov, môžete povedať „modrá guľa“ aj „modrá guľa“. Počúvajme tieto kombinácie slov a premýšľajme o nich. „Modrá guľa“ je jednoduchý názov, označenie predmetu vrátane jednej z jeho vlastností. „Modrá guľa“ už nie je len názov predmetu, je to úsudok o predmete, t.j. myšlienka, v ktorej sa prostredníctvom afirmácie alebo negácie odhalí znak tohto objektu („Pes beží“).

Ak teda svoju úlohu obmedzíme len na to, aby sme dieťa naučili rozlišovať a pomenovať rôzne farby alebo iné vlastnosti a vlastnosti predmetov, môžeme povedať: „Toto je modrá guľa“. Ale môžete to povedať aj inak: „Toto je lopta. Lopta je modrá." Zdá sa, že je to malý rozdiel, ale je významný. Veď tu dávame dieťaťu príklad zostrojenia súvislej výpovede. V skutočnosti sú tu dôsledne vyjadrené dva úsudky: „Toto je lopta“ a „Lopta je modrá“. A to druhé na prvé len nenadväzuje, je s ním úzko spojené, vyplýva z neho. V prvom objekt vyčnieva z mnohých iných: je to lopta a nie niečo iné. V druhom je tento vybraný a pomenovaný objekt charakterizovaný jednou zo svojich vlastností, v tomto prípade - farbou. Ide o veľmi jednoduchý, elementárny prípad súvislej výpovede, začiatku súvislej reči, ktorá sa však u dieťaťa vyvíja postupne, od jednoduchých až po zložité formy.

Najjednoduchšie úlohy na zostavenie súvislej výpovede, napríklad prerozprávanie krátkej rozprávky, kladú na monológnu reč dieťaťa dve najdôležitejšie požiadavky: po prvé, reč musí byť konštruovaná zámerne vo väčšej miere ako napríklad poznámka v dialóg (odpovedanie na otázku a pod. ), po druhé, musí byť naplánovaný, t.j. musia byť načrtnuté míľniky, pozdĺž ktorých sa bude odvíjať zložité vyhlásenie alebo príbeh. Formovanie týchto schopností v jednoduchých formách koherentnej monologickej reči slúži ako základ pre prechod k zložitejším formám (napríklad tvorivé rozprávanie).

Koherencia monologickej reči sa začína formovať v hĺbke dialógu ako hlavnej formy verbálnej komunikácie. Dialóg treba posudzovať aj z hľadiska súdržnosti, no súdržnosť v ňom závisí od schopností a zručností nie jednej osoby, ale dvoch. Zodpovednosti za zabezpečenie súdržnosti dialógu, ktoré sú spočiatku rozdelené medzi dospelého a dieťa (samozrejme s vedúcou úlohou prejavu dospelého), sa postupne učí vykonávať dieťa. V dialógu každý účastník odpovedá na otázky toho druhého; v monológu sa zdá, že rečník, ktorý dôsledne vyjadruje svoje myšlienky, odpovedá sám sebe. Dieťa, ktoré odpovedá na otázky dospelého v dialógu, sa učí klásť otázky samému sebe. Dialóg je prvou školou pre rozvoj koherentnej monológovej reči dieťaťa (a vo všeobecnosti aktiváciu jeho reči). Preto je dôležité naučiť sa „konštruovať“ dialóg a riadiť ho.

Najvyššou formou súvislého monológového prejavu je písomný prejav. Je viac zámerná, vedomá, plánovanejšia („naprogramovaná“) ako ústna monológová reč. Úlohu rozvíjať písomnú reč u predškolákov teraz, prirodzene, nemožno stanoviť (konkrétne písomnú súvislú reč, schopnosť zostaviť text, a nie schopnosť zostaviť delenú abecedu alebo napísať dve alebo tri vety; to druhé možno splniť pri výučbe predškolákov čítať a písať). To si vyžaduje dobrú úroveň písania.

A predsa, psychologické charakteristiky písomného prejavu možno využiť na to, aby sa u predškolákov rozvíjala schopnosť zámerne, svojvoľne konštruovať výpoveď (príbeh, prerozprávanie), plánovať ju a vytvárať súvislú ústnu reč. Táto príležitosť sa realizuje na základe „deľby práce“: dieťa skladá text, dospelý ho zapisuje. Táto technika - písanie listu - už dlho existuje v metodike rozvoja reči pre predškolákov. E.I. Tikheyeva zdôraznila: „Je potrebné rozvíjať u detí vzťah k písmenám ako k vážnej veci; musíte si dobre premyslieť, čo napíšete, ako čo najlepšie vyjadriť svoje myšlienky.“ E.I. Tikheyeva dokonca považovala za možné viesť kurzy písania listov „s troj- a štvorročnými deťmi“, ale túto pozíciu je potrebné otestovať.

Písanie listu sa zvyčajne vykonáva kolektívne, ale to neznamená, že zmizne monológ reči, znížia sa požiadavky na zámernosť a uvedomenie si stavby textu: text predsa tvorí každé dieťa. Okrem toho kolektívne písanie listu uľahčuje učiteľovi rozvíjať u detí veľmi dôležitú schopnosť vybrať najlepšiu, najvhodnejšiu verziu vety (frázy) alebo väčšej časti textu, ktorá pokračuje v prezentácii obsahu. Táto schopnosť je v skutočnosti podstatou svojvôle (intencionality), uvedomenia si konštrukcie výpovede. Prevažujúce využitie kolektívnej formy práce však nevylučuje individuálne písanie listu. Potrebná je kombinácia oboch.

Psycholingvista A.A. Leontyev, berúc do úvahy vzťah medzi ústnou a písomnou rečou a zdôrazňujúc jej väčšiu expanziu, svojvôľu a organizáciu, zastáva názor, že je jednoduchšie začať s vyučovaním organizovanej (t. j. plánovanej, „naprogramovanej“) reči z písomnej reči. Pokiaľ ide o takéto školenie pre predškolákov, uskutočňuje sa vo forme písania listu.

Pomocou písania listov môžete dosiahnuť významné výsledky pri rozvíjaní koherencie ústnej reči dieťaťa a jej obohatení o zložité syntaktické štruktúry. V tomto prípade je reč, zatiaľ čo vo vonkajšej forme zostáva ústna, postavená na úrovni rozšírenia a svojvôle charakteristickej pre písomný prejav a vďaka tomu sa jej svojou štruktúrou a kvalitou koherencie približuje.

Formovanie dobrovoľnej reči, schopnosť voliť jazykové prostriedky je dôležitou podmienkou nielen pre rozvoj súdržnosti reči, ale aj pre osvojenie jazyka vo všeobecnosti, osvojenie si toho, čo dieťa ešte v aktívnej reči nemá. Predpokladajme, že malé dieťa aktívne hovorí len prvé dve slová zo synonymického radu „chodiť – kráčať – dupať – túlať sa“ (hoci všetkým týmto slovám rozumie). Ak si ešte nevyvinul schopnosť vyberať jazykové prostriedky v súlade s úlohami výpovede, jednoducho reprodukuje slovo, ktoré mu takpovediac prvé napadne (s najväčšou pravdepodobnosťou to bude „ísť“, ako to je všeobecnejší význam). Ak už existuje možnosť výberu (aspoň elementárna, počiatočná), potom dieťa použije slovo, ktoré je pre daný kontext vhodnejšie („krok“ a nie „ísť“). Hlavná vec je, že dieťa stojí pred úlohou samotného výberu. Môže si, samozrejme, vybrať len z toho, čo má. Ale „existuje“ je aj v aktívnej slovnej zásobe, aj v pasívnej, t.j. v slovníku, ktorému dieťa rozumie, nos ho nepoužíva. A keď sú podmienky na zostavenie výpovede také, že žiadne zo slov, ktoré dieťa aktívne vlastní, nezapadá do daného kontextu, môže sa obrátiť na svoju pasívnu zásobu a použiť nie „ísť“, ale napríklad „túlať sa“. Podobne je to aj s aktivizáciou zložitých gramatických (syntaktických) konštrukcií.

Súvislá reč, teda kumulujúca úspechy dieťaťa v osvojovaní všetkých aspektov jeho rodného jazyka, pôsobí ako jeden z najdôležitejších cieľov rečovej výchovy, zároveň sa od prvých tried na jej formovaní stáva dôležitou podmienkou osvojenia si jazyka. - zvuková stránka, slovná zásoba, gramatika, podmienka rozvoja zručností Vhodné je využívať jazykové prostriedky umeleckej expresivity prejavu.

Vo všeobecnom systéme práce s rečou v materskej škole zaujíma obohacovanie slovnej zásoby, upevňovanie a aktivizácia veľmi dôležité miesto. A to je prirodzené. Slovo je základnou jednotkou jazyka, zlepšenie verbálnej komunikácie nie je možné bez rozšírenia slovnej zásoby dieťaťa. Rozvoj myslenia dieťaťa je zároveň nemožný bez toho, aby ovládalo nové slová, ktoré upevňujú nové poznatky a nápady, ktoré získava. Preto je práca so slovnou zásobou v materskej škole úzko spojená s kognitívnym vývojom dieťaťa, s jeho oboznamovaním sa s okolitou realitou.

Pri zdôrazňovaní dôležitosti práce so slovnou zásobou z hľadiska jej prepojenia s kognitívnym vývinom dieťaťa je potrebné upozorniť na dôležitosť práce so slovom ako jednotkou jazyka, najmä s polysémiou slova. Za určitých podmienok oboznamovania detí s vlastnosťami a vlastnosťami predmetov sa teda zavádzajú nové slová „zelený“ (na označenie farby), „čerstvý“ (čo znamená „práve vyrobený“). Tu uvádzame nové slová na základe vlastností objektu. A to je veľmi dôležité, pretože slovná zásoba dieťaťa aj jeho znalosti o predmete sa obohacujú. Zároveň je však dôležité vziať do úvahy skutočné jazykové charakteristiky slova, najmä jeho polysémiu. Napríklad slovo „zelená“ má význam „farba“ aj význam „nezrelé“, zatiaľ čo slovo „čerstvé“ znamená „čerstvo vyrobené“ aj „chladné“. Tým, že deťom (starším predškolákom) odhalíme polysémiu slova, ukážeme im „život“ slova samotného, ​​pretože predmety a javy zodpovedajúce jeho rôznym významom môžu byť úplne odlišné, nesúvisiace alebo spolu málo súvisiace. Slovo „silný“, ak sa používa v zmysle „odolný, takže je ťažké ho zlomiť, zlomiť, roztrhnúť“, sa vzťahuje predovšetkým na fyzikálne vlastnosti predmetov („silný orech“, „pevné lano“ ). Ak vezmeme toto slovo v inom význame - „silný, významný v prejave“, potom sa použije na označenie vlastností úplne odlišných javov a navyše veľmi odlišných („tvrdý mráz“, „silný spánok“, „ silný vietor"). Objavenie polysémie slova (a väčšina slov je polysémnych) zohráva veľkú úlohu pri formovaní presnosti použitia slova.

Vo „Vzdelávacom programe v materskej škole“ sa uvádza: „V prípravnej skupine sa reč po prvýkrát stáva predmetom štúdia detí. Učiteľ v nich rozvíja postoj k ústnej reči ako k jazykovej realite; vedie ich k zvukovej analýze slov.“

Pri vnímaní a porozumení reči si človek uvedomuje predovšetkým sémantický obsah, ktorý je v nej sprostredkovaný. Pri vyjadrení myšlienky v reči, pri jej komunikácii s účastníkom rozhovoru sa realizuje aj sémantický obsah reči a uvedomenie si toho, ako je „štruktúrovaná“, akými slovami je myšlienka vyjadrená, nie je povinná. Dieťa si to veľmi dlho neuvedomuje, ani nevie, čo hovorí slovami, rovnako ako hrdina jednej z Molierových hier, ktorý celý život rozprával v próze, nevedel, že hovorí v próza.

Ak pri príprave na učenie sa čítania a písania vyzdvihneme predovšetkým všeobecnú úlohu („reč sa stáva predmetom štúdia“), potom v jednoduchších formách riešenie tejto úlohy začína a nemalo by sa začať v prípravnej skupine, ale skôr, v predchádzajúcich skupinách. Napríklad v triedach a didaktických hrách o zvukovej kultúre reči, najmä o formovaní sluchovej pozornosti, fonematického sluchu, správnej zvukovej výslovnosti, deti dostávajú úlohy počúvať zvuk slova, nájsť najčastejšie sa opakujúce zvuky. vo viacerých slovách určiť prvú a poslednú hlásku v slove, zapamätať si slová začínajúce hláskou označenou učiteľom a pod. Deti sa tiež zapájajú do obohacovania a aktivizácie slovnej zásoby, počas ktorej dostávajú úlohy, napríklad výber antoným - slová s opačným významom („vysoký“ - „nízky“, „silný“ - „slabý“ atď.), synonymá - slová, ktoré majú blízko k významu („cesta“, „cesta“; „malý“, „malý“ , „malý“, „malý“ atď.). Učiteľka upriami pozornosť staršieho predškoláka na to, ako sa sneh opisuje v básni alebo príbehu, napríklad aký je („nadýchaný, „strieborný“). V tomto prípade sa učiteľ môže opýtať na slovo, použiť slovo „slovo“ (napríklad: „Akým slovom autor opisuje sneh, hovorí o svojom dojme zo snehu, ako sa mu sneh javí?“).

Dostávaním takýchto úloh a ich plnením sa deti začínajú učiť význam slov „zvuk“, „slovo“, ale je to možné iba vtedy, keď si učiteľ stanoví špeciálnu úlohu, aby zahrnul slovo „slovo“ alebo slovo „zvuk“. ” pri formulácii úlohy, inak sa ich použitie stáva vecou náhody 1 .

Koniec koncov, úloha môže byť formulovaná tak, že slovo „slovo“ nie je potrebné. Napríklad namiesto toho, aby ste povedali: „Zapamätaj si slová, ktoré majú zvuk w,“ môžete povedať: „Ktoré predmety majú v názve zvuk sh?“ Ďalší príklad. Deti dostanú úlohu: „Ktorý dom je znázornený na obrázku? (Malý.) Áno, malý domček. Akým iným slovom možno opísať takýto dom? (Malý dom.) Správne, malý domček.“ Namiesto toho, aby ste sa opýtali: „Akým iným slovom možno opísať taký dom? ďalšia otázka je celkom možná: "Ako inak môžete povedať o takom dome?" Význam úlohy sa nemení, ak si učiteľ nastaví ako svoju úlohu len napríklad aktiváciu slovníka.

Aký je rozdiel medzi danými formuláciami? V prípadoch, keď sa používa slovo „slovo“, pozornosť detí sa upriamuje na skutočnosť, že v reči sa používajú rôzne slová, ktoré hovoríme slovami.

Učiteľ tu vedie deti k pochopeniu významu slova „slovo“, verbálneho zloženia reči (dlho predtým, ako si začnú vytvárať také porozumenie). V prípadoch, keď sa pri formulácii rečových úloh nepoužíva slovo „slovo“, deti úlohy dokončia bez toho, aby premýšľali o tom, že používajú slovo.

Pre predškolákov (ak s nimi ešte nebola vykonaná špeciálna práca) majú slová „slovo“ a „zvuk“ veľmi vágny význam. Ako ukazujú pozorovania, v odpovedi na otázku, aké slová pozná, aj starší predškolák vie vysloviť hlásku, pomenovať písmeno (ja, buď), povedať vetu alebo frázu („dobré počasie“) alebo dokonca poznamenať, že nie, nepozná slová, ale vie báseň o lopte. Mnoho detí pomenúva slová, zvyčajne len podstatné mená, ktoré označujú predmety („stôl“, „stolička“, „strom“ atď.). Keď sú deti požiadané, aby vyslovili hlásku, veľmi často pomenujú aj písmeno (mimochodom to nie je najhoršia možnosť: dokonca aj úplne gramotní dospelí často miešajú hlásku a písmeno), pamätajte na onomatopoju (tu-ru-ru), hovoriť o nejakom zvukovom jave („hromový hukot“) atď. Táto vágnosť detských predstáv o slovách a zvukoch je do značnej miery spôsobená polysémiou zodpovedajúcich slov.

„Slovo“, „zvuk“ sú rovnaké slová ako mnohé iné. Rovnako ako iné majú určitý význam a označujú určitý jav. Ale význam týchto slov nie je jednoduchý. Vo vysvetľujúcich slovníkoch ruského jazyka si môžete prečítať, že slovo je „jednotka“ reči, ktorá slúži na vyjadrenie samostatného pojmu“ alebo „jednotka reči, ktorá je zvukovým vyjadrením pojmu o predmete alebo fenoméne cieľa. svet.” Avšak, spolu s týmto základným významom, „reč“, „rozhovor, rozhovor“ („dar reči“, „vyslovte žiadosť slovami“, „povedzte svojimi slovami“ atď.) a množstvo ďalších. Slovo „zvuk“ má dva významy: 1) „fyzikálny jav vnímaný uchom“, 2) „výslovný prvok ľudskej hovorenej reči“.

Slovníkové definície významov slov „slovo“ a „zvuk“ nemožno dať predškolákovi - nebude im rozumieť (hoci vo všeobecnosti je možné a potrebné vyvinúť metodiku používania slovníkových definícií na rozvoj reči). predškolákov v škôlke). Z toho však nevyplýva, že deti nedostávajú vôbec žiadne definície.

Vo vede o logike existuje pojem „ostenzívna definícia“, ktorý je v kontraste s verbálnou, verbálnou definíciou. Slovo „ostensio“ pochádza z latinských slov ostensio – „ukazujem“, ostendo – „ukazujem, predvádzam, ukazujem ako príklad“. Toto sú definície, ktoré sa deťom dávajú, keď učiteľ používa slová „slovo“ a „zvuk“ pri formulovaní vyššie uvedených úloh. Situácia je úplne rovnaká so slovami „veta“ a „slabika“, keď sa priamo pracuje na príprave detí na učenie sa čítať a písať. Deti nedostávajú gramatickú definíciu vety (napríklad: „Veta je gramaticky a intonačne navrhnuté spojenie slov alebo samostatné slovo, ktoré vyjadruje úplnú myšlienku“). „Vzdelávací program pre materské školy“ uvádza, že predstavy detí o vete, slove (a samozrejme slabike) sú posilnené praktickými cvičeniami. Takéto cvičenia sú použitie ostenzívnych definícií.

Vytváranie elementárnych významov slov „slovo“ a „zvuk“ na základe ostenzívnych definícií v rôznych rečových cvičeniach umožňuje dieťaťu získať počiatočné predstavy o rozlišovaní medzi slovami a zvukmi. V budúcnosti, keď budeme učiť deti deliť vety na slová, zvuková analýza slov atď. Tieto významy sa používajú preto, lebo dieťa identifikuje a izoluje slová a zvuky ako jednotky reči a má možnosť ich počuť ako zložky celku (vety, slová).

Pri oboznamovaní detí so slovesnou skladbou vety, so zvukovou skladbou slova v nich formujeme nielen predstavy o vete, o slove atď. Odhaľujeme najvšeobecnejšie vlastnosti ľudskej reči ako procesu - diskrétnosť, samostatnosť jej základných jednotiek (ľudská reč sa nazýva „artikulovaná reč“) a lineárnosť, postupnosť týchto jednotiek.

Keď už hovoríme o povedomí dieťaťa o reči a identifikácii jazykových jednotiek v nej, treba zdôrazniť, že má význam tak priamej prípravy na učenie sa čítania a písania, ako aj formovania tých základných vedomostí a predstáv o reči u detí. im pomôže zvládnuť kurz ich rodného jazyka v škole. Uvedomenie si reči, ku ktorému dochádza v rámci prípravy na učenie sa čítania a písania, má veľký význam pre celkový rozvoj reči. Na základe uvedomenia sa formuje svojvôľa reči: zámernosť výberu sémantického obsahu výpovede a jazykových prostriedkov, ktorými sa dá najpresnejšie vyjadriť. Dieťa si osvojuje schopnosť vedome a dobrovoľne konštruovať svoju reč.

Pochopením fyzikálnych zákonov získava človek možnosť ovládať určité javy vonkajšieho sveta. Spoznaním zákonitostí niektorých vlastných ľudských činností získava schopnosť ju ovládať a zdokonaľovať. Povedomie dieťaťa o reči preto nie je len podmienkou úspešného zvládnutia čítania a písania, nielen rozširovaním vedomostí a predstáv o reči. Je to dôležitý prostriedok na jej ďalší rozvoj, zlepšovanie a zveľaďovanie jej kultúry.

Slávny sovietsky lingvista a metodológ A.M. Za hlavný rozdiel medzi spisovnou rečou a každodennou rečou považoval Peshkovskij vedomé používanie jazykových prostriedkov. „Akékoľvek povedomie o jazykových faktoch je založené predovšetkým na vedomom vytrhávaní týchto faktov zo všeobecného prúdu reči a myslenia a na pozorovaní toho, čo je vytrhnuté, teda predovšetkým na rozbore rečovo-myšlienkového procesu... Nápady prirodzenej reči sa spájajú. Je samozrejmé, že tam, kde nie je zručnosť na takéto delenie, kde sa rečové komplexy pohybujú v mozgu obratnosťou medvedieho tanca, nemôže byť reč o vedomom využívaní faktov jazyka, o ich výbere, porovnávaní, vyhodnocovaní. atď. d. Nie je to osoba, ktorá vlastní jazyk, ale jazyk, ktorý vlastní osobu“ [h].

V predškolskom veku, v jednom z najdôležitejších období života človeka (a možno aj najdôležitejšom), sa končí jeho prvá „univerzita“. Ale na rozdiel od študenta skutočnej univerzity, dieťa študuje na všetkých fakultách naraz. Chápe (samozrejme, v rámci možností, ktoré má k dispozícii) tajomstvá živej a neživej prírody a ovláda základy matematiky. Absolvuje aj základný kurz oratória, kde sa naučí logicky a expresívne vyjadrovať svoje myšlienky, zoznámi sa aj s filologickými vedami, nadobudne schopnosť nielen emocionálne vnímať fiktívne diela, vcítiť sa do ich postáv, ale aj cítiť a chápať. najjednoduchšie formy jazykových prostriedkov umeleckého prejavu. Stáva sa z neho aj malý jazykovedec, pretože sa učí nielen správne vyslovovať slová a zostavovať vety, ale aj uvedomovať si, z akých hlások sa skladá slovo, z akých slov je zložená veta. To všetko je veľmi potrebné pre úspešné štúdium v ​​škole, pre komplexný rozvoj osobnosti dieťaťa.

______________________

1 Namiesto výrazu „slovo“ („zvuk“) sa zvyčajne používa výraz „slovo“ („zvuk“), treba však mať na pamäti, že pokiaľ ide o určenie významu, na pojem sú kladené oveľa vyššie požiadavky ako na slovo.

Zdroje

1. Gvozdev A.N. Problémy pri štúdiu detskej reči. M.: Vydavateľstvo Akadémie vied RSFSR, 1961.
2. Leontyev A.A. Základy teórie rečovej činnosti. M.: Nauka, 1974.
3. Peshkovsky A.M. Vybrané diela. M. 1959.
4. Tikheeva EM. Vývoj reči u detí (raný a predškolský vek). 4. vyd. M., 1972.

Certifikát:

Tvorba koherentnej reči je jednou z najdôležitejších úloh práce s predškolákmi. Prax ukazuje, že samy, bez špeciálneho tréningu, deti nedokážu zvládnuť taký zložitý typ rečovej aktivity, ako je kontextová, popisno-naratívna reč, pretože psychologicky sa považuje za zložitejšiu ako hovorovú každodennú reč.

Existuje množstvo metód, metodologického vývoja, vedeckých prác, článkov o vývoji reči predškolákov (A.M. Borodich, L.N. Efimenkova, V.P. Glukhov, V.I. Seliverstov, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, E.I. Tikheeva, A.V. Yastrebova, V.A.A.A. Tkačenko, E. M. Masťuková, T. V. Tumanová atď.).

Každé dieťa sa musí naučiť vyjadrovať svoje myšlienky zmysluplne, gramaticky správne, súvisle a dôsledne. Reč detí by mala byť zároveň živá, spontánna a výrazná.

Súvislá reč je neoddeliteľná od sveta myšlienok: súdržnosť reči je súdržnosťou myšlienok. Súvislá reč odráža logiku myslenia dieťaťa, jeho schopnosť porozumieť tomu, čo vníma, a vyjadriť to správnou, jasnou a logickou rečou. Podľa toho, ako dokáže dieťa postaviť svoju výpoveď, možno posúdiť úroveň jeho rečového vývinu.

Úspešnosť vzdelávania detí v škole do značnej miery závisí od ich úrovne ovládania súvislej reči. Vnímanie a reprodukcia textových vzdelávacích materiálov, schopnosť podrobne odpovedať na otázky, samostatne vyjadrovať svoje názory - všetky tieto a ďalšie vzdelávacie aktivity si vyžadujú dostatočnú úroveň rozvoja koherentnej reči.

Schopnosť rozprávať pomáha dieťaťu byť spoločenským, prekonávať ticho a plachosť a rozvíjať sebadôveru.

Pod súvislý prejav sa rozumie podrobná prezentácia určitého obsahu, ktorá sa uskutočňuje logicky, dôsledne a presne, gramaticky správne a obrazne.

Súvislá reč– je jednotný sémantický a štrukturálny celok vrátane vzájomne prepojených a tematicky zjednotených ucelených segmentov.

Súvislá reč- to nie je len sled slov a viet, je to sled vzájomne prepojených myšlienok, ktoré sú vyjadrené presnými slovami v správne zostavených vetách.

Pojem „koherentná reč“ sa vzťahuje na dialógové aj monologické formy reči. Každý z nich má svoje vlastné charakteristiky.

Prietoková forma dialogická reč podporuje neúplné, jednoslabičné odpovede. Neúplná veta, zvolanie, citoslovce, bystrá intonačná expresivita, gesto, mimika a pod. – hlavné znaky dialogickej reči. Pre dialogickú reč je obzvlášť dôležité vedieť sformulovať a položiť otázku, postaviť odpoveď v súlade s položenou otázkou, dať potrebnú poznámku, doplniť a opraviť hovorcu, zdôvodniť, argumentovať a viac či menej motivovane obhájiť názor.

Monologický prejav ako si reč jednej osoby vyžaduje rozšírenie, úplnosť, jasnosť a prepojenie jednotlivých častí rozprávania. Monológ, príbeh, vysvetlenie vyžadujú schopnosť sústrediť svoje myšlienky na to hlavné, nenechať sa strhnúť detailmi a zároveň rozprávať emotívne, živo, obrazne.

Základnécharakteristiky súvislej rozšírenej výpovede:

Tematická a štrukturálna jednota;
- primeranosť obsahu komunikačnej úlohe;
- svojvoľnosť, plánovanie a stručnosť prezentácie;
- logická úplnosť;
- gramatická súvislosť;
- jasnosť pre partnera.

Cieľ rozvoj reči predškolských detí - formovanie nielen správnej, ale aj dobrej ústnej reči, berúc do úvahy ich vekové charakteristiky a schopnosti.

Hlavnou funkciou súvislej reči je komunikatívny. Uskutočňuje sa v dvoch hlavných formách - dialóg a monológ. Každá z týchto foriem má svoje vlastné charakteristiky, ktoré určujú povahu metodológie ich formovania.

Rozvoj oboch foriem koherentnej reči zohráva vedúcu úlohu v procese vývinu reči dieťaťa a zaujíma ústredné miesto v celkovom systéme práce na vývine reči. Súvislá reč absorbuje všetky úspechy dieťaťa pri osvojovaní si rodného jazyka, jeho zvukovej štruktúry, slovnej zásoby a gramotnej štruktúry.

Súvislá reč plní najdôležitejšie sociálne funkcie: pomáha dieťaťu nadväzovať spojenie s ľuďmi okolo neho, určuje a reguluje normy správania v spoločnosti, čo je rozhodujúcou podmienkou rozvoja jeho osobnosti.

Vyučovanie súvislej reči má vplyv na estetickú výchovu: prerozprávanie literárnych diel a samostatných detských esejí rozvíja obraznosť a výraznosť reči.

Požiadavky na deti v rečovej aktivite:

Zmysluplnosť, t.j. úplné pochopenie toho, o čom hovoria;
- Úplnosť prenosu, t.j. absencia významných opomenutí, ktoré porušujú logiku prezentácie;
- následná sekvencia;
- Široké používanie slovnej zásoby, fráz, synoným, antoným atď.;
- Správny rytmus, žiadne dlhé pauzy;
- Kultúra prezentácie v najširšom zmysle slova:
- správne, pokojné držanie tela pri rozprávaní, oslovovanie poslucháčov,
- intonačná expresivita reči,
- dostatočný objem,
- jasnosť výslovnosti.

K rozvoju koherentnej reči dochádza postupne spolu s rozvojom myslenia a je spojený s komplikáciami detských činností a foriem komunikácie s ľuďmi okolo nich.

Do konca prvý rokživot - začiatok druhý rok V živote sa objavujú prvé zmysluplné slová, ktoré však vyjadrujú najmä túžby a potreby dieťaťa. Až v druhej polovici druhého roku života začínajú slová slúžiť ako označenie predmetu pre bábätko. Do konca druhého roku života dieťaťa sa slová začínajú tvoriť gramaticky.

Zapnuté tretí rok V živote sa porozumenie reči aj aktívna reč rozvíja rýchlym tempom, slovná zásoba sa prudko zvyšuje a štruktúra viet sa stáva zložitejšou. Deti používajú počiatočnú formu reči - dialogickú, ktorá je spojená s praktickou činnosťou dieťaťa a slúži na nadviazanie spolupráce pri spoločných vecných činnostiach.

Program materskej školy poskytuje nácvik dialógovej a monologickej reči. Práca na rozvoji dialogickej reči je zameraná na rozvoj zručností potrebných pre komunikáciu. Dialogická reč je obzvlášť markantným prejavom komunikačnej funkcie jazyka.

Uvažujme o obsahu požiadaviek na dialogickú reč podľa vekových skupín.

V raných vekových skupinách Cieľom je rozvíjať porozumenie reči a využívať aktívnu reč detí ako komunikačný prostriedok. Deti sa učia vyjadrovať požiadavky a túžby slovami, odpovedať na niektoré otázky dospelých (Kto je to? Čo robí? Ktorá? Ktorá?). Rozvíjajú iniciatívnu reč dieťaťa, povzbudzujú ho, aby sa pri rôznych príležitostiach obracalo na dospelých a deti, rozvíjajú schopnosť klásť otázky.

V ranom predškolskom veku Učiteľ musí zabezpečiť, aby každé dieťa ľahko a slobodne vstúpilo do komunikácie s dospelými a deťmi, naučiť deti vyjadrovať svoje požiadavky slovami, jasne odpovedať na otázky dospelých a dať dieťaťu dôvody rozprávať sa s inými deťmi.

Mali by ste si vypestovať potrebu podeliť sa o svoje dojmy, zvyk používať jednoduché vzorce etikety reči (pozdraviť sa, rozlúčiť sa v škôlke a rodine), rozprávať sa o tom, čo ste robili, ako ste sa hrali, a povzbudzovať deti, aby sa pokúsili klásť otázky o ich bezprostredné okolie (Kto? Čo? Kde? Čo robí? Prečo?).

V strednom predškolskom veku Deti sa učia ochotne vstúpiť do komunikácie s dospelými a rovesníkmi, odpovedať a klásť otázky o predmetoch, ich vlastnostiach, konaní s nimi, vzťahoch s ostatnými a podporovať túžbu hovoriť o svojich postrehoch a skúsenostiach.

Učiteľ venuje väčšiu pozornosť kvalite odpovedí detí: učí ich odpovedať krátkou aj bežnou formou bez toho, aby sa odchýlili od obsahu otázky. Postupne oboznamuje deti so zapojením sa do kolektívnych rozhovorov, kde sa od nich vyžaduje, aby odpovedali len vtedy, keď sa ich učiteľ spýtal, a vypočuli si vyjadrenia svojich súdruhov.

Pokračuje kultivácia kultúry komunikácie: formovanie schopnosti pozdraviť príbuzných, priateľov, členov skupiny, používať synonymické vzorce etikety (Ahoj! Dobré ráno!), odpovedať na telefón, nezasahovať do rozhovoru dospelých, vstúpiť do rozhovoru s cudzími ľuďmi, pozdraviť hosťa, komunikovať s ním.

Formy organizácie vyučovania súvislej reči detí v seniorských a prípravných skupinách môžu byť rôzne: triedy, hry, exkurzie, pozorovania.

Ciele a obsah vyučovania monologickej reči.

Sú určené charakteristikami vývoja koherentnej reči detí a charakteristikami monológových výpovedí.

Existujú typy monológov:

Popis je charakteristika objektu.
Rozprávanie- Toto je súvislý príbeh o niektorých udalostiach.
Zdôvodnenie je logická prezentácia materiálu vo forme dôkazov.
Prerozprávanie je zmysluplnou reprodukciou literárnej ukážky v ústnej reči.
Príbeh- Toto je samostatná, podrobná prezentácia určitého obsahu dieťaťom.

Vo vekových skupinách tieto typy monológovej reči zaberajú rôzne miesta.

IN nízky vek vytvárajú sa predpoklady na rozvoj monologickej reči. V treťom roku života sa deti učia počúvať a chápať obsahovo prístupné poviedky a rozprávky a napodobňovaním opakovať jednotlivé repliky a slovné spojenia. V 2-4 frázach hovorte o obrázku alebo o tom, čo ste videli na prechádzke.

Cieľavedomý tréning súvislej monologickej reči začína v druhá mladšia skupina. Deti sa učia prerozprávať rozprávky a príbehy, ktoré sú im dobre známe, ako aj rozprávať príbehy na základe obrazového materiálu (popisy hračiek, príbehy založené na obrázku so zápletkou blízkou ich zážitku z detstva – zo série „My Play“, „Naša Tanya“). Učiteľka prostredníctvom dramatizácie známych rozprávok učí deti skladať výpovede naratívneho typu. Povie dieťaťu spôsoby súvislostí vo vete, nastaví vzorec výrokov („Išiel zajačik... Tam sa stretol... Stali sa...“), postupne komplikuje ich obsah, zväčšuje ich objem.

V individuálnej komunikácii sa deti učia rozprávať na témy z vlastnej skúsenosti (o svojich obľúbených hračkách, o sebe, o svojej rodine, o tom, ako strávili víkend).

IN stredná skupina deti prerozprávajú obsah nielen známych rozprávok a príbehov, ale aj tých, ktoré počuli prvýkrát. Pri rozprávaní príbehov podľa obrázka a hračky sa deti najskôr učia konštruovať výpovede opisného a naratívneho typu. Pozornosť sa upriamuje na štrukturálny dizajn opisov a rozprávaní, predstavu o rôznych začiatkoch príbehov („Kedysi“, „Kedysi“ atď.) a prostriedkoch spojenia medzi vetami a časťami. vyhlásenie. Dospelý dá deťom začiatok a ponúkne, že ho naplní obsahom, rozvinie zápletku („Kedysi... zvieratká sa zhromaždili na čistinke. Začali... Zrazu... Zvieratá to zobrali... A potom...").

Je potrebné naučiť deti zapájať do príbehu prvky opisov postáv, prírody, dialógov postáv v príbehu a zvyknúť ich na postupnosť rozprávania. Do konca roka sú deti s pomocou učiteľa schopné zostaviť príbeh na základe série dejových obrázkov: jedno dieťa rozpráva jeden obrázok po druhom, druhé pokračuje a učiteľ pomáha spájať prechody z jedného obrázku na druhý („A potom“, „V tomto čase“ atď.). P.).

Systematickou prácou môžu deti skladať krátke príbehy z vlastnej skúsenosti, najprv podľa obrázka alebo hračky a potom bez toho, aby sa spoliehali na obrazový materiál.

Ak monológový prejav rozvíja vo výchove detí, vtedy je jednou z podmienok rozvoja dialogická reč je organizácia rečového prostredia, interakcia dospelých medzi sebou, dospelých a detí, detí medzi sebou.

Hlavná metóda formovania dialogická reč v každodennej komunikácii je rozhovor medzi učiteľom a deťmi. Účinnou metódou je aj didaktická hra, hra v prírode, využívanie verbálnych pokynov, spoločné aktivity a špeciálne organizované rečové situácie.

Práca na rozvoji koherentnej reči je náročná na prácu a vždy padá takmer výlučne na plecia učiteľov. Učiteľ má veľký vplyv na reč detí. V tomto smere musí byť jeho vlastný prejav jasný, gramaticky správny a emotívny.

Samotná práca vykonávaná v materskej škole však nestačí. Musí byť doplnená o domácu úlohu s dieťaťom.

Postupnosť práce na súvislej reči:

Rozvíjanie porozumenia koherentnej reči;
- výchova dialogickej súvislej reči;
- výchova monológovej súvislej reči:
- práca na prerozprávaní;
- práca na zostavení opisného príbehu;
- práca na zostavení príbehu na základe série dejových obrázkov;
- práca na zostavení príbehu podľa jedného dejového obrázku;
- práca na samostatnom príbehu.

Metódy práce na formovaní súvislej reči.

1. Rozhovor s dieťaťom pomocou farebných obrázkov, výraznej intonácie, mimiky a gest.

2. Čítanie príbehov alebo rozprávok.

Dospelý môže klásť otázky o obsahu príbehu, aby zistil, ako dieťa chápe vzťahy príčiny a následku (Prečo sa to stalo? Kto je za to vinný? Urobil správnu vec? atď.) Pochopenie o zmysle príbehu svedčí aj schopnosť prerozprávať ho vlastnými slovami.

3. Rozhovor (dialóg).

Môžete sa rozprávať na rôzne témy: o knihách, filmoch, exkurziách a môžu to byť aj rozhovory na základe obrázkov. Dieťa sa musí naučiť počúvať partnera bez prerušenia, sledovať jeho myšlienkový pochod. V rozhovore by sa otázky dospelého mali postupne stávať komplexnejšími, rovnako ako odpovede detí. Začíname konkrétnymi otázkami, na ktoré sa dá odpovedať jednou krátkou odpoveďou, postupne otázky komplikujeme a vyžadujú si podrobnejšie odpovede. Deje sa tak s cieľom postupného a pre dieťa nepostrehnuteľného prechodu na monológnu reč.

Príklad „komplikovanej“ konverzácie.

Aké zvieratá vidíš na tomto obrázku?
- Vlk, medveď a líška.
- Čo vieš o vlkovi?
- Je sivý a nahnevaný a žije v lese. Vyje aj v noci.
- Čo môžeš povedať o medveďovi?
- Je veľký, hnedý a zimuje v brlohu.
- Čo vieš o líške?
- Je veľmi prefíkaná, ryšavá a má veľký nadýchaný chvost.
- Kde si videl tieto zvieratá?
- V zoologickej záhrade, kde žijú v klietkach.
- Aké rozprávky poznáte o medveďovi, líške, vlkovi? a tak ďalej.

4. Písanie popisného príbehu.

Dieťa si osvojuje prvé zručnosti koherentnej prezentácie myšlienok „na jednu tému“, zároveň sa učí vlastnostiam predmetov a v dôsledku toho sa rozširuje jeho slovná zásoba.
Na obohatenie slovnej zásoby je veľmi dôležité vykonať prípravné práce na zostavenie každého opisného príbehu a pripomenúť dieťaťu vlastnosti popisovaných predmetov.
Najprv opíšte jednotlivé predmety a potom prejdite na porovnávacie opisy homogénnych predmetov, naučte sa porovnávať zvieratá, ovocie, zeleninu, stromy atď.

Príklad písania popisného príbehu pomocou diagramu.

5.Zostavenie príbehu na základe série dejových obrázkov.

Počet príbehových obrázkov v sérii sa postupne zvyšuje a popis každého obrázka sa stáva podrobnejším, pozostáva z niekoľkých viet.
V dôsledku zostavovania príbehov na základe série obrázkov sa dieťa musí naučiť, že príbehy musia byť zostavené v prísnom súlade s postupnosťou obrázkov, a nie podľa zásady „Čo ho napadne ako prvé, o tom hovorte“.

Príklady série obrázkov sprisahania.

6. Zostavenie príbehu na základe zápletky.

Pri zostavovaní príbehu na základe jedného dejového obrázku je veľmi dôležité, aby obrázok spĺňal nasledujúce požiadavky:

Mal by byť farebný, zaujímavý a atraktívny pre dieťa;
- samotný dej by mal byť pre dieťa tohto veku zrozumiteľný;
- na obrázku by mal byť malý počet znakov;
- nemal by byť preťažený rôznymi detailmi, ktoré priamo nesúvisia s jeho hlavným obsahom.

Je potrebné vyzvať dieťa, aby vymyslelo názov pre obraz. Dieťa sa musí naučiť porozumieť samotnému významu udalosti zobrazenej na obrázku a určiť svoj postoj k nej. Po prvé, dospelý si musí premyslieť obsah rozhovoru na základe obrázku a povahy otázok, ktoré sa dieťaťu kladú.

Príklady sprisahaných malieb:

7.Prerozprávanie.

V procese práce na prerozprávaní si dieťa rozvíja a zlepšuje pozornosť a pamäť, logické myslenie a aktívnu slovnú zásobu. Dieťa si pamätá gramaticky správne tvary reči a vzorce výstavby reči. Oboznamovanie dieťaťa s novými informáciami obsiahnutými v príbehoch a rozprávkach rozširuje okruh jeho všeobecných predstáv a prispieva k skvalitneniu jeho monologickej reči ako celku.

Keď pracujete na prerozprávaní konkrétneho textu, musíte dieťaťu najskôr expresívne prečítať alebo vyrozprávať príbeh, ktorý je pre neho zaujímavý a obsahovo prístupný, a potom sa opýtať, či sa mu páčil.

Môžete tiež položiť niekoľko objasňujúcich otázok o obsahu príbehu. Je nevyhnutné, aby ste svojmu dieťaťu vysvetlili význam neznámych slov. Je dôležité venovať pozornosť „krásnym“ obratom fráz. Môžete si pozrieť ilustrácie. Pred opätovným prečítaním príbehu vyzvite svoje dieťa, aby si ho znova pozorne vypočulo a pokúsilo sa ho zapamätať a potom ho prerozprávať blízko originálu.

Je dôležité trénovať svoje dieťa v iných typoch prerozprávania:

- Selektívne prerozprávanie. Navrhuje sa prerozprávať nie celý príbeh, ale len jeho určitú časť.

- Krátke prerozprávanie. Navrhuje sa, aby sme vynechaním menej významných bodov a bez skreslenia všeobecnej podstaty príbehu správne vyjadrili jeho hlavný obsah.

- Kreatívne rozprávanie. Dieťa potrebuje do vypočutého príbehu pridať niečo nové, vniesť doň niečo svoje a zároveň ukázať prvky fantázie. Najčastejšie sa navrhuje vymyslieť začiatok alebo koniec príbehu.

- Prerozprávanie bez spoliehania sa na vizuál.

Pri posudzovaní kvality detského prerozprávania je dôležité zvážiť nasledujúce kritériá:

Úplnosť prerozprávania;
- postupnosť prezentácie udalostí, dodržiavanie vzťahov príčin a následkov;
- použitie slov a fráz v autorovom texte, nie však doslovné prerozprávanie celého textu (veľmi dôležité je aj prerozprávanie „vlastnými slovami“, čo naznačuje jeho zmysluplnosť);
- charakter použitých viet a správnosť ich konštrukcie;
- absencia dlhých prestávok spojených s náročnosťou výberu slov, konštruovaním fráz alebo samotného príbehu.

8. Písanie vlastného príbehu.

Prechod na samostatnú kompiláciu príbehov by mala byť celkom dobre pripravená všetka doterajšia práca, ak bola vykonávaná systematicky. Najčastejšie ide o príbehy z osobnej skúsenosti dieťaťa. Príbeh z vlastnej skúsenosti vyžaduje, aby dieťa dokázalo samostatne vyberať správne slová, správne zostavovať vety a tiež určiť a uchovať si v pamäti celý sled udalostí. Preto prvé malé nezávislé príbehy detí musia byť nevyhnutne spojené s vizuálnou situáciou. To „oživí“ a doplní slovnú zásobu dieťaťa potrebnú na zostavenie príbehu, vytvorí v ňom primeranú vnútornú náladu a umožní mu ľahšie udržiavať dôslednosť pri opise udalostí, ktoré nedávno prežilo.

Príklady tém pre takéto príbehy zahŕňajú nasledujúce:

Príbeh o dni strávenom v škôlke;
príbeh o vašich dojmoch z návštevy zoologickej záhrady (divadlo, cirkus atď.);
príbeh o prechádzke jesenným či zimným lesom.

Typy tvorivých úloh zaradených do tried na výučbu rôznych druhov rozprávania

Účel lekcie	Typy úloh
Tréning prerozprávania	Dramatizačné hry podľa deja prerozprávaného diela. Cvičenia na modelovanie zápletky prerozprávaného diela (pomocou obrazového panelu, vizuálneho diagramu). Kreslenie na tému (zápletku) prerozprávaného diela, po ktorom nasleduje skladanie príbehov na základe hotových kresieb. Obnova „deformovaného“ textu s jeho následným prerozprávaním: a) doplnenie chýbajúcich slov (fráz) do textu; b) obnovenie požadovaného sledu viet, Vypracovanie „kreatívnych prerozprávaní“ s nahradením postáv, miestom konania, zmenou času konania, predstavením udalostí príbehu (rozprávky) od 1. osoby atď.
Učenie sa rozprávania z obrázkov	Vymyslieť názov pre obraz alebo sériu obrazov.“ Vymyslieť názov pre každý sekvenčný obrázok v sérii (pre každý fragment - epizódu). Hry - cvičenia na reprodukciu prvkov vizuálneho obsahu obrázka („Kto je najpozornejší?“, „Kto si lepšie pamätal?“ atď.). Stvárnenie akcií postáv vo filme (hra na dramatizáciu s využitím pantomímy a pod.). Prichádza s pokračovaním akcie znázornenej na obrázku (ich série). Zostavenie zápletky k zobrazenej akcii (na základe ukážky reči učiteľa). Obnovenie chýbajúceho odkazu pri skladaní príbehu na základe série obrázkov. Herné cvičenie „Hádaj“ (na základe otázok a pokynov učiteľa deti obnovia obsah fragmentu zobrazeného na obrázku, ale zakrytého obrazovkou).
Naučiť sa popisovať predmety	Hra-cvičenie "Zisti, čo to je!" (rozpoznanie objektu podľa jeho špecifikovaných detailov, jednotlivých komponentov.) Vypracovanie popisu položky na základe vlastného výkresu. Využitie herných situácií pri zostavovaní popisných príbehov („Obchod“, „Chýba pes“ atď.).

T.A. Tkachenko navrhuje metódu formovania koherentnej reči u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Zvýrazňuje dva fixné aktíva, uľahčujúce a usmerňujúce proces formovania detailnej sémantickej výpovede u dieťaťa:

Viditeľnosť;
- modelovanie plánu výpovede.

Technika využíva cvičenia, ktoré sú usporiadané podľa rastúcej zložitosti s postupným znižovaním jasnosti a „kolapsom“ plánu výrokov.

T.A. Tkachenko navrhuje nasledujúci postup rozvoja súvislej reči.

1. Reprodukcia príbehu na základe predvádzanej akcie.

Tu je jasnosť prezentovaná na maximum: vo forme predmetov, predmetov a akcií s nimi, ktoré deti priamo pozorujú. Plán výpovede je poradie akcií vykonávaných pred deťmi. Deťom dodajú potrebné rečové prostriedky ukážkový príbeh od logopéda.

2. Zostavenie príbehu na základe predvedenej akcie. Vizualizácia a plán výkazu sú podobné tým, ktoré boli použité v predchádzajúcej fáze; komplikácia je dosiahnutá vďaka absencii vzorového príbehu, čo navyše umožňuje diverzifikovať lexikálny a gramatický obsah súvislej reči.

3. Prerozprávanie príbehu pomocou flanelgrafu. Pri tomto type rozprávania sú priame akcie s predmetmi a predmetmi nahradené akciami na flanelografe s obrázkami predmetov; Rozprávkový plán zabezpečuje poradie obrázkov postupne zobrazovaných na flanelografe.

4. Prerozprávanie príbehu s vizuálnou podporou vo forme série dejových obrázkov. Viditeľnosť je reprezentovaná predmetmi, predmetmi a akciami s nimi, zobrazenými na dejových maľbách; ich postupnosť zároveň slúži ako plán výpovede; Ukážkový príbeh od logopéda dáva deťom potrebné rečnícke nástroje.

5. Zostavenie príbehu na základe série dejových obrazov. Vizualizácia a plán vyjadrenia sú zabezpečené rovnakými prostriedkami ako v predchádzajúcej fáze; komplikácia sa dosiahne v dôsledku absencie vzorového rozprávania logopéda.

6. Prerozprávanie príbehu s vizuálnou podporou vo forme jedného dejového obrázku. Viditeľnosť je znížená kvôli nedostatku viditeľnej dynamiky udalostí: deti spravidla pozorujú konečnú fázu akcií; Modelovanie plánu príbehu sa dosiahne použitím vzorky logopéda a jeho plánu otázok.

7. Zostavenie príbehu na základe jedného dejového obrázku. Nedostatok vzorky ešte viac komplikuje úlohu zostaviť súvislú výpoveď. V tejto fáze sú vytvorené predpoklady a môže sa začať pracovať na kreatívnom rozprávaní.

8. Porovnávanie predmetov a predmetov pomocou pomôcok(schémy na zostavovanie popisných a porovnávacích príbehov).

9. Popis predmetov a predmetov pomocou pomocných prostriedkov.

Príklady aktivít

Lekcia č.1

Predmet: Reprodukcia príbehu na základe predvádzanej akcie

Ciele. Naučte deti odpovedať na otázku podrobne, s úplnou odpoveďou - frázou 3-4 slov; prerozprávať text zložený z 3-4 jednoduchých viet, s vizuálnou podporou v podobe pozorovateľných predmetov a akcií s nimi; rozvíjať pozornosť detí.

Priebeh lekcie. Hodina začína (ako aj 3 nasledujúce) „predstavením“, ktoré predvádza chlapec a dievča zo skupiny materskej školy. Logopéd s nimi vopred diskutuje o všetkých akciách „umelcov“. Ostatné deti sledujú činy chlapca a dievčaťa, ktorí sedia na stoličkách.

Príbehová "hra"

Dospelý rozpráva príbeh na konci predstavenia.

K skupine sa pridali Katya a Misha. Misha vzal písací stroj. Káťa si vzala bábiku Barbie. Misha kotúľala auto. Káťa česala vlasy svojej bábike Barbie. Deti sa hrali.

Otázky k príbehu

Odpoveď je uvedená celou vetou.

Kto bol v skupine? -Kam išli deti? - Čo si vzal Misha? -Koho vzala Káťa? - Čo korčuľoval Misha? -Koho česala Káťa ?

Na úplnom začiatku učenia sa otázka „čo si urobil?“ treba sa vyhnúť, pretože pre deti je ťažké odpovedať.

Cvičenia

1. Analýza vety s cieľom zahrnúť alebo nezaradiť ju do príbehu

Dospelý vysloví vetu a vyzve dieťa, aby uhádlo, či sa do tohto príbehu hodí alebo nie.

Káťa si sadla na koberec. Miška dlho raňajkovala.

Miška sa plazila po koberci. Mama kúpila Katyi klobúk.

Misha má mačku. Katya miluje svojho psa.

Misha miluje autá.

2. Ustanovenie poradia viet v príbehu

Dospelý vysloví dvojice viet a vyzve dieťa, aby určilo ktoré veta by mala byť v príbehu prvá a ktorá by mala prísť neskôr.

Káťa vzala bábiku. - Katya sa pripojila k skupine.

Káťa česala bábike vlasy. - Káťa vzala bábiku.

Misha vzal písací stroj. - Misha kotúľala auto.

Každú dvojicu viet musí dieťa povedať.

3. Výber pomocných slovies z príbehu a stanovenie ich postupnosti

Dospelý vyzve dieťa, aby si vybralo slová z príbehu - názvy akcií (zadané, vzali, vzali, zvalili, česali, hrali) a potom povedali, ktorá akcia bola vykonaná skôr, ktorá neskôr:

česal ma - vošiel

vzal - zvalcoval

hral - vstúpil

česal ma - vzal to

4. Prerozprávanie príbehu úplne naspamäť alebo pomocou obrázka

Dospelý by mal povzbudiť dieťa, aby zahrnulo akékoľvek dodatky a vysvetlenia, ak sú relevantné pre príbeh.

5. Výsledky vyučovacej hodiny.

Lekcia č.2

Predmet: Zostavenie príbehu na základe predvedenej akcie

Ciele. Naučte deti odpovedať na otázku frázou skladajúcou sa z 3 až 5 slov a zostaviť ju v úplnom súlade s poradím slov v otázke. Naučte sa spájať frázy do príbehu 4-5 viet s vizuálnou podporou v podobe prírodných predmetov a akcií s nimi.

Priebeh lekcie. Lekcia začína sledovaním „predstavenia“. Deti sledujú, ako 2 „umelci“ vykonávajú v šatni úkony, na ktorých sa s nimi vopred dohodol logopéd. Keďže deti v tejto lekcii neprerozprávajú hotový príbeh, ale ho samy skladajú, na začiatku odpovedajú na otázky o sledovanom „predstavení“.

Otázky

(Otázky používajú mená detí, ktoré sa zúčastnili na scéne.)

Kam zmizli Masha a Vitya? - Čo objavila Vitya? - Čo dostala Vitya?
- Čo mala na sebe Vitya? - Čo objavila Masha? - Čo dostala Máša?
- Čo mala na sebe Masha? - Čo uviazal Masha?

atď. v súlade s vykonanými úkonmi.

Cvičenia

1. Zostavenie príbehu na základe predvedenej akcie

Dospelý vyzve dieťa, aby si zapamätalo, čo počas hodiny pozorovalo a na aké otázky odpovedal logopéd. Po zopakovaní podporných otázok môžete vyzvať dieťa, aby napísalo príbeh.

Ukážkový príbeh

Ukážka sa dáva, ak má dieťa ťažkosti s písaním príbehu.

Masha a Vitya vstúpili do šatne. Vitya otvorila skrinku a vybrala kombinézu. Vitya si obliekol overal a zapol zips. Máša otvorila skrinku a vybrala si topánky. Máša si zaviazala šnúrky na topánkach (zašnurovala topánky). Deti sa chystali na prechádzku.

2. Analýza vety s cieľom zahrnúť alebo nezaradiť ju do príbehu

Vitya má novú kombinézu. Máša má bicykel.

Máša si sadla na lavičku. Vitya vypil džús.

Vitya stála pri skrinke. Máša si nasadila klobúk.

Vitya si obula čižmy. A tak ďalej.

3. Práca so slovnou zásobou

Objasnenie významu niektorých slovies:

kravata, šaty (niekto),

pripevniť, nasadiť (na seba, na niekoho),

šnurovať, falošný (niečo).

Výber slov.

Čo viete uviazať? zapnúť gombík? zašnurovať topánky?

Koho môžeš obliecť? Komu to mám obliecť? Čo - vypáčiť?

4. Izolujte slová označujúce akciu a obnovte príbeh pomocou týchto kľúčových slov:

vstúpil, otvoril, vytiahol, obliekol, zapol, otvoril, vybral, zaviazal, šnuroval.

5. Doplnenie vety logicky súvisiacej s predchádzajúcou

Vitya otvorila skrinku. ... Máša si vytiahla topánky. ...

Masha a Vitya vstúpili do šatne. ... Vitya zazipsovala. ...

6. Výsledky vyučovacej hodiny.

Na záver by som vám chcel ešte raz pripomenúť, že práve v koherentnej reči sa najzreteľnejšie prejavujú všetky rečové „osvojenia“ dieťaťa: správna zvuková výslovnosť, bohatosť slovnej zásoby, ovládanie gramatických noriem reči, jej obraznosť a výraznosť.

Aby koherentná reč dieťaťa získala všetky potrebné vlastnosti, musíte s ním dôsledne prejsť celou zložitou, zaujímavou a úplne prístupnou cestou.

Pre efektívne formovanie súvislej reči je potrebné obohacovať nielen jazykovú, ale aj objektívnu realitu. Odporúča sa používať jasný vizuálny dizajn, rôzne metódy a techniky v triedach a voľných aktivitách, aby sa upevnili koherentné rečové zručnosti získané deťmi v triedach v ich každodennom živote.

V materskej škole je možné úspešne vyriešiť úlohu formovania koherentnej reči u detí za predpokladu, že sa spoločne realizujú všeobecné vzdelávacie úlohy s úzkou kontinuitou v práci učiteľov a rodičov.

Bibliografia

1. Tkachenko T.A., Logopedický zápisník. Formovanie a rozvoj súvislej reči. Moskva, Gnom i D, 2001.
2. Tkachenko T.A., „Učíme správne hovoriť“ (systém na nápravu všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí vo veku 5-6 rokov), Moskva, 2004.
3. Tkachenko T.A., „Tvorba koherentnej reči“, „Zbierka cvičení a metodických odporúčaní“, Moskva, 2003.
4. „Poruchy reči a hlasu u detí,“ editoval S.S. Lyapidevsky a S.N. Shakhovskoy, Moskva, 1969
5. Elkonin D.B., „Vývoj reči“, Moskva, 1964.
6. Leontyev A.A., „Výskum detskej reči“ // Základy teórie rečovej aktivity, Moskva, 1974.
7. Tikheyeva E.I., „Vývoj detskej reči“, Moskva, 1964.
8. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. „Prekonávanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u predškolských detí“, Moskva, 1990.
9. Glukhov V.P., „Tvorba koherentnej reči u predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči“, Moskva, Arkti, 2002.
10. Borodich A. M., „Metódy pre rozvoj detskej reči“. Moskva, 1984
11. Yastrebova V.Ya., „Oprava rečových nedostatkov u študentov stredných škôl“, Moskva, 1985.
12. Efimenkova L. N., „Tvorba reči u detí predškolského veku“, Moskva, 1985.
13. Nishcheva N.V., „Systém nápravnej práce v logopedickej skupine pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči“, Petrohrad, 2001.
14. Nishcheva N.V., Poznámky k podskupinovým logopedickým triedam v kompenzačnej skupine predškolského vzdelávacieho zariadenia pre deti s ťažkými poruchami reči od 5 do 6 rokov (skupina seniorov). Saint Petersburg. "Detská tlač", 2017.
15. Filicheva T.B., Tumanova TV, „Zlepšenie koherentnej reči“, Moskva, 1994.
16. Filicheva T.B., Cheveleva N.A., Chirkina G.V., „Základy logopédie“, Moskva, 1989.
17. Filicheva T.B., Chirkina G.V., „Príprava na školu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v špeciálnej materskej škole“, M., 1993.
18. Filicheva T. B., Chirkina G. V., Tumanova T. V., „Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Vzdelávanie a odborná príprava", Moskva, 1999.
19. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V., „Frontálne logopedické triedy v seniorských a prípravných skupinách pre deti s OHP. Obdobia I, II, III", Moskva, 2000.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

ÚVOD

2. REČ AKO KOMUNIKAČNÝ PROSTRIEDOK

2.2 Hra ako prostriedok komunikácie

2.3 Vzťah medzi myslením a rečou

ZÁVER

ZOZNAM POUŽITÝCH ZDROJOV

ÚVOD

Jednou z najdôležitejších úloh predškolských zariadení je formovanie správnej ústnej reči u detí. Reč je nástrojom komunikácie, nevyhnutným nástrojom poznania.

V predškolskom detstve je dlhý a zložitý proces osvojovania si reči z veľkej časti ukončený. Vo veku 7 rokov sa jazyk stáva prostriedkom komunikácie a myslenia dieťaťa, ako aj predmetom vedomého štúdia, pretože čítanie a písanie sa začína prípravou na školu. Podľa psychológov sa jazyk dieťaťa skutočne stáva rodným.

Po zvládnutí počiatočných foriem nezávislosti dieťa rýchlo hromadí svoje zmyslové a praktické skúsenosti. Aktivity dieťaťa sú čoraz rozmanitejšie a zmysluplnejšie: tvorivé a didaktické hry, hodiny kreslenia a počítania, špeciálne hodiny reči, ako aj každodenná komunikácia s dospelými v každodennom živote.

Väčšina pedagogických štúdií sa venuje problematike rozvoja koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku. Ďalší vývoj si vyžaduje otázky formovania koherencie reči v strednej skupine, berúc do úvahy vekové a individuálne rozdiely u detí staršieho predškolského veku. Piaty rok života je obdobím vysokej rečovej aktivity detí, intenzívneho rozvoja všetkých aspektov ich reči (M.M. Alekseeva, A.N. Gvozdev, M.M. Koltsova, G.M. Lyamina, O.S. Ushakova, K.I. Chukovsky, D.B. Elkonin, V.I. Yadeshko atď. ). V tomto veku dochádza k prechodu od situačnej reči ku kontextuálnej (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin).

Pri výchove osobnosti dieťaťa a jeho príprave na školu bude vždy na prvom mieste otázka vývinu reči, pretože práve reč nás robí ľuďmi. Nedostatočný rozvoj rečových funkcií má nepriaznivý vplyv na učenie detí v škole a spôsobuje oneskorenie duševného vývoja detí. Relevantnosť výskumu reči je teda určená obrovskou úlohou reči v ľudskom živote.

Problémom pripravenosti na školskú dochádzku sa zaoberali mnohí zahraniční a ruskí vedci, metodológovia a učitelia-výskumníci, ako napríklad: L.F. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, G. Witzlack, W.T. Goretsky, V.V. Davydov, J. Jirasik, A. Kern, N.I. Nepomnyashchaya, S. Shtrebel, D. B. Elkonin atď. Jedna z najdôležitejších zložiek školskej pripravenosti, ako poznamenali viacerí autori: A. V. Záporožec, A. N. Gvozdev, E. P. Kravtsova, T. V. Purtova, G. B. Yaskevich atď., je dostatočná. úroveň vývinu reči.

Objektom nášho výskumu sú: vyššie mentálne funkcie detí predškolského veku.

Predmet výskumu: reč detí predškolského veku.

Cieľ štúdia: určiť súbor pedagogických podmienok pre rozvoj reči ako nevyhnutného aspektu pripravenosti na školské vzdelávanie detí predškolského veku.

Tento cieľ určil nasledujúce výskumné ciele:

Identifikovať miesto vývinu reči v celkovom procese prípravy detí na školu;

Ukážte reč ako nástroj komunikácie a myslenia;

Práca v kurze pozostáva z úvodu, troch kapitol, záverov, záveru a zoznamu literatúry.

reč predškolská pripravenosť učenie

1. VEDECKÉ PRÍSTUPY K VÝVOJU REČI U DETÍ

1.1 Vývoj reči u predškolákov

Reč je forma komunikácie, ktorá sa vyvinula v procese historického vývoja ľudstva a je sprostredkovaná jazykom. Existujú štyri funkcie reči:

Sémantické (označenie) - zahŕňa možnosť používať reč na komunikáciu prostredníctvom označovania vlastných myšlienok a pocitov;

Komunikatívne - označuje možnosť komunikačného procesu medzi ľuďmi, kde reč je komunikačným nástrojom;

Emocionálne (expresívne) - schopnosť jazyka sprostredkovať vnútorné stavy, túžby, emócie atď.;

Regulačná (funkcia vplyvu) - reč, ktorá je prostriedkom komunikácie, má spoločenský účel a slúži ako prostriedok vplyvu.

Komunikačná funkcia reči je počiatočná a základná. Reč ako dorozumievací prostriedok vzniká v určitom štádiu komunikácie, na účely komunikácie a v podmienkach komunikácie. Jeho vznik a vývoj sú za ostatných rovnakých a priaznivých podmienok (normálny mozog, sluchové orgány a hrtan) determinované komunikačnými potrebami a celkovou životnou aktivitou dieťaťa. Reč vzniká ako nevyhnutný a postačujúci prostriedok na riešenie tých komunikačných problémov, s ktorými sa dieťa stretáva v určitom štádiu svojho vývoja. Pri formovaní komunikačnej funkcie sa rozlišujú tri štádiá: predverbálne, vznik reči, rozvoj verbálnej komunikácie.

Psychológovia špecializujúci sa v oblasti vývinovej psychológie a predškolského detstva rozlišujú tri obdobia (L.S. Vygotsky, D.B Elkonin, A.V. Zaporozhets atď.):

1 Mladší predškolský vek (3 - 4 roky), sa vyznačuje vysokou intenzitou fyzického a duševného vývoja. Aktivita dieťaťa sa zvyšuje a jeho zameranie sa zvyšuje; pohyby sú rôznorodejšie a koordinovanejšie. Vedúcim typom činnosti v tomto veku je objektívne efektívna spolupráca.

Najdôležitejším úspechom tohto veku je, že činy dieťaťa sa stanú účelnými. Pri rôznych typoch činností - hranie, kreslenie, navrhovanie, ako aj v každodennom správaní, deti začínajú konať v súlade s vopred stanoveným cieľom, hoci kvôli nestabilite pozornosti, neformovanému dobrovoľnému správaniu sa dieťa rýchlo rozptýli a nechá jednu vec. pre ďalšie. Deti v tomto veku majú výraznú potrebu komunikovať s dospelými a rovesníkmi. Dôležitá je najmä interakcia s dospelým, ktorý je pre dieťa garantom psychickej pohody a bezpečia. V komunikácii s ním dieťa dostáva informácie, ktoré ho zaujímajú a uspokojujú jeho kognitívne potreby. Počas celého raného predškolského veku sa rozvíja záujem o komunikáciu s rovesníkmi. Prvé „kreatívne“ asociácie detí vznikajú v hrách. V hre dieťa preberá určité roly a podriaďuje im svoje správanie. V tomto veku dochádza k významným zmenám vo vývoji reči: slovná zásoba sa výrazne zvyšuje, objavujú sa elementárne typy úsudkov o prostredí, ktoré sú vyjadrené v podrobných vyjadreniach.

2 Stredný predškolský vek (4 - 5 rokov): toto obdobie je obdobím intenzívneho rastu a vývoja detského organizmu. Vo vývoji základných pohybov detí sú badateľné kvalitatívne zmeny. Emocionálne nabitá motorická aktivita sa stáva nielen prostriedkom fyzického rozvoja, ale aj spôsobom psychickej úľavy pre deti, ktoré sa vyznačujú pomerne vysokou excitabilitou. Osobitný význam sa prikladá spoločným hrám na hranie rolí. Nevyhnutné sú aj didaktické a vonkajšie hry. V týchto hrách si deti rozvíjajú kognitívne procesy, rozvíjajú pozorovacie schopnosti, schopnosť podriadiť sa pravidlám, rozvíjajú schopnosti správania a zlepšujú základné pohyby. Deti ovládajú schopnosť skúmať predmety, sekvenčne v nich identifikovať jednotlivé časti a nadväzovať medzi nimi vzťahy. V piatom roku života deti aktívne ovládajú súvislú reč, vedia prerozprávať krátke literárne diela, porozprávať sa o hračke, obrázku a niektorých udalostiach z osobného života.

3 Starší predškolský vek (5 - 6 rokov): v tomto veku dochádza k intenzívnemu rozvoju rozumovej, morálno-vôľovej a emocionálnej sféry osobnosti. V tomto veku sa kladú základy budúcej osobnosti: vytvára sa stabilná štruktúra motívov; vznikajú nové sociálne potreby (potreba rešpektu a uznania zo strany dospelého, túžba robiť „dospelé“ veci, ktoré sú pre iných dôležité, byť „dospelým“; potreba uznania rovesníkmi atď.). Jedným z najdôležitejších úspechov vyššieho predškolského veku je uvedomenie si svojho sociálneho „ja“ a formovanie vnútornej sociálnej pozície.

Rozvoj koherentnej reči je ústrednou úlohou rečovej výchovy detí. Je to dané predovšetkým jeho spoločenským významom a úlohou pri formovaní osobnosti. Práve v súvislej reči sa realizuje hlavná, komunikatívna, funkcia jazyka a reči. Súvislá reč je najvyššia forma reči a duševnej činnosti, ktorá určuje úroveň reči a duševného vývinu dieťaťa: L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontyev, S.L. Rubinstein, F.A. Sokhin a kol.

Zvládnutie súvislého ústneho prejavu je najdôležitejšou podmienkou úspešnej prípravy do školy. Psychologická povaha koherentnej reči u detí je odhalená v dielach L.S. Vygotsky, A.A. Leontyeva, D.B. Elkonina a ďalší.Všetci výskumníci si všímajú zložitú organizáciu koherentnej reči a poukazujú na potrebu špeciálnej rečovej výchovy, na to upozorňuje najmä A.A. Leontyev a L.V. Ščerba.

L. S. Vygotskij, A. R. Luria, A. A. Leontiev identifikovali motivačné, výkonové a orientačné časti v štruktúre rečovej činnosti, jej zložky ako motív (čo chcem rečovým aktom dosiahnuť), štádium plánovania, budovanie vnútorného programu výpovede. , výkonná časť a riadiaca jednotka. Všetky bloky v rečovej aktivite fungujú súčasne.

1.2 Základné prístupy k rozvoju reči

V rámci behaviorizmu boli po prvýkrát stanovené experimentálne metódy učenia. Tieto vzorce alebo „zákony učenia“ sformuloval E. Thorndike a doplnili a upravili ich K. Hull, E. Tolman a E. Ghazri.

Teória vyvinutá B.F. Skinner, sa nazýva teória „operantného podmieňovania“. Verí, že osvojovanie reči prebieha podľa všeobecných zákonov operantného podmieňovania. Dieťa dostáva posilu pri vyslovovaní určitých hlások. Posilnenie je súhlas a podpora dospelých.

Hlavnou tézou teórie A. Banduru bolo tvrdenie, že učenie sa môže organizovať nielen realizáciou akýchkoľvek akcií, ako sa domnieval B. Skinner, ale aj pozorovaním správania iných ľudí a v dôsledku toho napodobňovaním.

Domáci psychológovia sa venujú problematike úlohy prirodzených, vrodených faktorov pri formovaní schopností. Sú považované za anatomické a fyziologické sklony, ktoré sú základom formovania schopností; samotné schopnosti sú vždy výsledkom vývoja v konkrétnych činnostiach. S. L. Rubinstein veril, že počiatočné prirodzené rozdiely medzi ľuďmi sú rozdiely nie v hotových schopnostiach, ale v sklonoch. Medzi sklonmi a schopnosťami je stále veľmi veľká vzdialenosť; medzi jedným a druhým - celá cesta rozvoja osobnosti. Samotné schopnosti sa podľa B. M. Teplova nielen objavujú, ale v činnosti aj vytvárajú.

Vo všeobecnosti platí téza, že na vývine detskej reči sa podieľajú dva faktory: sociolingvistické vplyvy ľudí, ktorí tvoria prostredie dieťaťa, a realizácia genetického programu. O vplyve prvého faktora svedčí fakt, že dieťa sa učí jazyk, ktorým hovoria ľudia okolo neho. Druhý faktor sa nachádza vo všetkých tých fenoménoch ontogenézy reči, ktoré majú charakter spontánnosti. Ide o spontánne skoré vokalizácie, prebytok fonetických schopností dieťaťa v porovnaní s tými, ktoré sa vyžadujú; originalita sémantiky prvých slov detí; tvorba detských slov; egocentrický prejav.

Za nespornú a obrovskú zásluhu J. Piaget vďačí starostlivej klinickej identifikácii a opisu egocentrickej detskej reči, jej meraniu a sledovaniu jej osudu. V skutočnosti egocentrickej reči vidí J. Piaget prvý, hlavný a priamy dôkaz egocentrizmu detského myslenia. J. Piaget ukázal, že egocentrická reč je vnútorná reč vo svojej psychologickej funkcii a vonkajšia reč vo svojej fyziologickej podstate. Reč sa tak stáva psychologicky vnútornou skôr, ako sa stane skutočne vnútornou. To nám umožňuje zistiť, ako prebieha proces formovania vnútornej reči.

Egocentrická reč je prechodná forma od vonkajšej reči k vnútornej reči; preto je to taký veľký teoretický záujem. Vedeckou zásluhou J. Piageta bolo, že štúdiom detskej reči ukázal jej kvalitatívnu originalitu a odlišnosť od reči dospelých. Reč dieťaťa sa od reči zrelého človeka nelíši kvantitatívne ako v nedostatočne rozvinutej, rudimentárnej forme, ale v mnohých špecifických črtách; dodržiava svoje vlastné zákony.

J. Piaget a jeho výskumná skupina dokázali stanoviť množstvo foriem rečového správania charakteristických pre detstvo. Slovo dieťaťa môže pôsobiť nielen ako správa, ale aj ako:

- „kauzálny činiteľ“ účinku (nejaká aktivita);

Sprevádzanie / sprevádzanie už prebiehajúcich činností (kreslenie, hranie);

Nahradenie konania, ktoré prináša „iluzórne uspokojenie“;

- „magická akcia“ alebo „príkaz určený realite“ (neživým predmetom, zvieratám a iným predmetom). Posledná funkcia koreluje s črtami magického myslenia archaického človeka, s princípom „participácie“ (mystická participácia).

Uvedené funkcie odrážajú vplyv egocentrických tendencií, ktoré sú vlastné jeho mysleniu, na reč dieťaťa.

Výskum J. Piageta a jeho kolegov viedol k záveru, že v prípade egocentrických výrokov dieťaťa sa reč odkláňa od svojho spoločenského účelu, prestáva byť adresným posolstvom – t.j. prostriedok na sprostredkovanie myšlienok inému alebo spôsob ovplyvňovania partnera.

Egocentrická reč podľa J. Piageta vzniká nedostatočnou socializáciou pôvodne individuálnej reči. Oproti tomu L.S. Vygotskij predkladá hypotézu o pôvodnej spoločenskosti reči, o vzniku egocentrickej reči v dôsledku nedostatočnej izolácie, diferenciácie a zdôrazňovania individuálnej reči. Na základe svojho výskumu spolu s A.R. Luria, A.N. Leontyev, R.T. Levina L.S. Vygotskij prichádza k záveru, že egocentrická reč vekom nezaniká, ale mení sa na vnútornú reč.

V súčasnosti nie je potrebné dokazovať, že vývin reči úzko súvisí s vývinom vedomia, poznaním okolitého sveta, vývinom osobnosti ako celku. Ústredným článkom, ktorým môže učiteľ riešiť rôzne kognitívne a tvorivé problémy, sú figuratívne prostriedky, presnejšie povedané, modelové reprezentácie. Dôkazom toho je dlhoročný výskum realizovaný pod vedením L.A. Venger, A.V. Záporožec, D.B. Elkonina, N.N. Podďakova. Efektívnym spôsobom, ako vyriešiť problém rozvoja inteligencie a reči dieťaťa, je modelovanie. Deti sa vďaka modelovaniu učia zovšeobecňovať podstatné znaky predmetov, súvislostí a vzťahov v realite. Človek, ktorý má predstavy o súvislostiach a vzťahoch v realite, ktorý vlastní prostriedky na určovanie a reprodukciu týchto spojení a vzťahov, je dnes nevyhnutný pre spoločnosť, v ktorej vedomí dochádza k významným zmenám. Spoločnosť sa snaží pochopiť a prehodnotiť realitu, čo si vyžaduje určité zručnosti a určité prostriedky, vrátane schopnosti simulovať realitu.

S výukou modelovania je vhodné začať už v predškolskom veku, keďže podľa L.S. Vygotsky, F.A. Sokhina, O.S. Ushakova, predškolský vek je obdobím najintenzívnejšieho formovania a rozvoja osobnosti. Ako sa dieťa vyvíja, aktívne ovláda základy rodného jazyka a reči a jeho rečová aktivita sa zvyšuje. Deti používajú slová v najrôznejších významoch, vyjadrujú svoje myšlienky nielen jednoduchými, ale aj zložitými vetami: učia sa porovnávať, zovšeobecňovať a začínajú chápať význam abstraktného, ​​abstraktného významu slova. Asimilácia abstraktného významu lingvistických jednotiek, podmienená zvládnutím logických operácií zovšeobecňovania, porovnávania, juxtapozície a abstrakcie, umožňuje využiť modelovanie nielen na riešenie problémov rozvoja logického myslenia predškoláka, ale aj aj na riešenie problémov vývinu reči, najmä súvislej reči. Stupeň rozvoja problému a teoretické východiská štúdia. Znaky ovládania jazyka a reči deťmi v rôznych aspektoch: spojenie medzi jazykom a myslením, spojenie medzi jazykom a objektívnou realitou, sémantika jazykových jednotiek a povaha ich podmienenosti - boli predmetom štúdia mnohých výskumníkov. (N.I. Žinkin, A.N. Gvozdev, L. V. Shcherba). Vedci zároveň označujú zvládnutie textu za hlavný výsledok v procese osvojovania si reči. Rysy vývoja koherentnej reči študoval L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin a ďalší odborníci v oblasti psychológie a metód rozvoja reči.

Podľa definície S.L. Rubinstein, koherentná reč je taká reč, ktorá môže byť pochopená na základe obsahu jej vlastného predmetu. Pri zvládnutí reči verí L.S. Vygotsky, dieťa prechádza od časti k celku: od slova ku kombinácii dvoch alebo troch slov, potom k jednoduchej fráze a ešte neskôr k zložitým vetám. Záverečnou fázou je súvislá reč, pozostávajúca z množstva podrobných viet. Gramatické súvislosti vo vete a súvislosti medzi vetami v texte sú odrazom súvislostí a vzťahov, ktoré existujú v skutočnosti. Tvorbou textu dieťa modeluje túto realitu pomocou gramatických prostriedkov.

V predškolskom veku dieťa aktívne ovláda reč ako prostriedok komunikácie. Pomocou reči sa učí rozprávať o udalostiach, ktoré sú preňho významné, deliť sa o dojmy a zážitky. Vo svojej reči dieťa nevedome preberá komunikačný štýl prijatý v rodine, napodobňuje svojich rodičov a blízkych. Každá rodina vo svojom dieťati získava dojem o svojich nedostatkoch a citových prejavoch. Rozvoj reči u predškoláka prebieha niekoľkými smermi: zlepšuje sa jej praktické využitie, reč sa stáva základom reštrukturalizácie duševných procesov a nástrojom myslenia. Rast slovnej zásoby priamo závisí a odráža životné podmienky a výchovu dieťaťa. Tu sú najvýraznejšie črty individuálneho duševného vývoja. Pre deti tohto veku sú charakteristické experimenty s rýmom, s príponami, so zmenou sémantického významu slov.

Na zvládnutie pravého slova je potrebné, aby sa nielen naučilo, ale aby sa v procese používania, uspokojovania skutočných potrieb hovoriaceho, začlenilo do jeho života a aktivít. Úloha reči dospelých v duševnom vývoji dieťaťa je veľká, zavádza do každodenného života dieťaťa kvalitatívne odlišný spôsob klasifikácie vecí, postavený na objektívnych princípoch, ktorý sa vyvinul v dôsledku sociálnej praxe.

Vzorce vývoja koherentnej reči detí od okamihu jej vzniku sú odhalené v štúdiách A.M. Leushina. Ukázala, že vývin súvislej reči prechádza od zvládnutia situačnej reči k zvládnutiu kontextovej reči, následne paralelne prebieha proces zdokonaľovania týchto foriem, formovanie súvislej reči, zmeny jej funkcií závisia od obsahu, podmienok, foriem komunikácie dieťaťa s ostatnými a je determinovaná úrovňou jeho intelektuálneho rozvoja. Formovanie koherentnej reči u detí predškolského veku a faktory jej rozvoja skúmali aj E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotková, V.I. Loginová, N.M. Krylová, V.V. Gerbová, G.M. Lyamina.

Metodiku výučby monologickej reči objasňuje a dopĺňa výskum N.G. Smolnikovej o vývoji štruktúry koherentných výpovedí u starších predškolákov, výskum E.P. Korotkovej o zvláštnostiach ovládania rôznych funkčných typov textov predškolákov. Metódy a techniky výučby koherentnej reči detí v predškolskom veku sú tiež študované mnohými spôsobmi: E.A. Smirnova a O.S. Ushakov odhaľuje možnosť použitia série dejových obrazov pri rozvoji koherentnej reči; V. V. píše pomerne veľa o možnosti použitia obrazov v procese výučby predškolákov rozprávať príbehy. Gerbová, L.V. Voroshnina odhaľuje potenciál súvislej reči z hľadiska rozvoja tvorivosti detí.

Navrhované metódy a techniky na rozvoj koherentnej reči sú však viac zamerané na prezentáciu faktografického materiálu pre detské príbehy, menej sa v nich odrážajú intelektuálne procesy, ktoré sú významné pre stavbu textu. Prístupy k štúdiu koherentnej reči predškoláka boli ovplyvnené štúdiami realizovanými pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakovej (G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, N.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G. Shadrina). Ťažiskom týchto štúdií je hľadanie kritérií na hodnotenie koherencie reči a ako hlavný ukazovateľ vyzdvihujú schopnosť štruktúrovať text a používať rôzne spôsoby spájania medzi frázami a časťami rôznych typov koherentných výrokov, vidieť štruktúra textu, jeho hlavné kompozičné časti, ich vzájomný vzťah a vzájomná závislosť .

Mnoho autorov teda používa rôzne prístupy k zvažovaniu zákonitostí vývinu reči u detí predškolského veku. Rozvoj reči u detí predškolského veku je hlavnou úlohou rečovej výchovy. Reč je spoločensky významná a zohráva obrovskú úlohu pri formovaní osobnosti. Mnohí výskumníci (L.S. Vygotsky, A.A. Leontyev, L.V. Shcherba atď.) poukazujú na zložitosť organizácie reči a potrebu špeciálnej rečovej výchovy. Hlavnou a dalo by sa povedať ústrednou úlohou je rozvoj koherentnej reči, ktorú študovali takí autori ako: S.L. Rubinshtein, A. M. Leushina, V.I. Loginová, V.V. Gerbovej a i. Obrovská zásluha patrí J. Piagetovi, ktorý identifikoval a opísal egocentrickú detskú reč, ukázal jej kvalitatívnu originalitu a odlišnosť od reči dospelých. Významne prispel aj L.S.Vygotsky, ktorý na základe svojich výskumov spolu s A.R. Luria, A.N. Leontyev, R.T. Levina dospel k záveru, že egocentrická reč vekom nezaniká, ale stáva sa vnútornou.

2. REČ AKO KOMUNIKAČNÝ PROSTRIEDOK

2.1 Etapy vývinu reči a ich charakteristika

Predškolský vek (od 3 do 7 rokov) je z hľadiska všeobecnej citlivosti priamym pokračovaním raného veku. Ide o obdobie osvojovania si sociálneho priestoru medziľudských vzťahov prostredníctvom komunikácie s blízkymi dospelými, ako aj prostredníctvom hry a skutočných vzťahov s rovesníkmi. V tomto období sa ďalej rýchlo rozvíja reč, schopnosť suplovania, symbolické činy a používanie znakov, vizuálne efektívne a vizuálno-obrazové myslenie, predstavivosť a pamäť. Rozvíja sa zvuková stránka reči. Mladší predškoláci si začínajú uvedomovať zvláštnosti svojej výslovnosti. No stále si zachovávajú svoje doterajšie spôsoby vnímania zvukov, vďaka ktorým rozpoznávajú nesprávne vyslovené detské slová.

Deti predškolského veku sa stávajú nezávislejšími a prekračujú úzke rodinné väzby a začínajú komunikovať so širším okruhom ľudí, najmä s rovesníkmi.

Vývoj reči prechádza tromi fázami:

1 Preverbálne – vyskytuje sa v prvom roku života. V tomto období sa v priebehu predverbálnej komunikácie s druhými vytvárajú predpoklady na rozvoj reči. Dieťa nemôže hovoriť. Ale vznikajú podmienky, ktoré zabezpečia, že dieťa bude v budúcnosti ovládať reč. Medzi takéto podmienky patrí vytvorenie selektívnej citlivosti na reč iných - jej preferenčný výber medzi ostatnými zvukmi, ako aj jemnejšie rozlíšenie účinkov reči v porovnaní s inými zvukmi. Vyskytuje sa citlivosť na fonematické charakteristiky hovorenej reči. Predverbálne štádium vývinu reči sa končí tým, že dieťa rozumie najjednoduchším výrokom dospelého a vzniká pasívna reč.

2 Prechod dieťaťa k aktívnej reči. Zvyčajne sa vyskytuje v 2. roku života. Dieťa začína vyslovovať prvé slová a jednoduché frázy, rozvíja sa fonematický sluch. Pre včasné osvojenie si reči dieťaťom a pre normálne tempo jeho rozvoja v prvej a druhej fáze sú veľmi dôležité podmienky komunikácie s dospelým: emocionálny kontakt medzi dospelým a dieťaťom, obchodná spolupráca medzi nimi a saturácia komunikácie rečovými prvkami.

3 Zdokonaľovanie reči ako hlavného komunikačného prostriedku. Čoraz presnejšie odráža zámery rečníka a čoraz presnejšie vyjadruje obsah a všeobecný kontext odrážaných udalostí. Rozširuje sa slovná zásoba, gramatické štruktúry sú zložitejšie a výslovnosť sa stáva jasnejšou. Ale lexikálne a gramatické bohatstvo detskej reči závisí od podmienok ich komunikácie s ľuďmi okolo nich. Z prejavu, ktorý počujú, sa učia len to, čo je nevyhnutné a postačujúce pre komunikačné úlohy, ktoré pred nimi stoja.

V 2-3 roku života teda dochádza k intenzívnemu hromadeniu slovnej zásoby, významy slov sa čoraz viac definujú. Do 2 rokov deti ovládajú jednotné a množné číslo a niektoré pádové koncovky. Do konca 3 rokov má dieťa súbor približne 1000 slov, do 6-7 rokov - 3000-4000 slov. Kvantitatívny rast slovnej zásoby, zdôrazňuje D. B. Elkonin, priamo závisí od životných podmienok a výchovy detí, individuálne rozdiely sú tu výraznejšie ako v ktorejkoľvek inej oblasti duševného vývoja.

Pri výučbe malých detí nie je iný spôsob, ako si rozšíriť slovnú zásobu, ako skúsenosťami a pozorovaním. Dieťa sa zrakom zoznámi so samotným predmetom a jeho vlastnosťami a zároveň si zapamätá slová, ktoré pomenúvajú tak predmet, ako aj jeho vlastnosti a vlastnosti. Postupnosť asimilácie je nasledovná: zoznámenie sa s predmetom, formovanie myšlienky, odraz druhej v slove.

Začiatkom 3. roku si deti rozvíjajú gramatickú stavbu reči. Do konca predškolského veku deti prakticky ovládajú takmer všetky zákonitosti tvorby a skloňovania slov. Situačný charakter reči (nedostatok a zrozumiteľnosť len v špecifických podmienkach, viazanosť na aktuálnu situáciu) sa stáva čoraz menej výraznou. Objaví sa súvislá kontextová reč – podrobná a gramaticky formátovaná. Prvky situácie sú však v reči dieťaťa prítomné už dlho: je plná demonštračných zámen a existuje veľa porušení koherencie.

Slovná zásoba dieťaťa v predškolskom veku sa rýchlo zvyšuje nielen vďaka podstatným menám, ale aj slovesám, zámenám, prídavným menám, číslovkám a spojovacím slovám. Samotné zvyšovanie slovnej zásoby by nemalo veľký význam, ak by dieťa súčasne neovládalo schopnosť spájať slová vo vete podľa gramatických zákonov. V období predškolského detstva sa osvojuje morfologický systém rodného jazyka, dieťa prakticky ovláda hlavné črty typov skloňovania a konjugácií. Zároveň deti ovládajú zložité vety, spojovacie spojky a najbežnejšie prípony (prípony na označenie pohlavia zvieracích mláďat a pod.).

V predškolskom veku deti začínajú s neobyčajnou ľahkosťou tvoriť slová a meniť ich význam pridávaním rôznych prípon.

Osvojovanie si jazyka je podmienené vlastnou aktivitou dieťaťa vo vzťahu k jazyku. Táto činnosť sa prejavuje pri tvorení a skloňovaní slov. Práve v predškolskom veku sa odhaľuje citlivosť na jazykové javy.

Vo vývoji zvukovej stránky reči sa rozlišuje formovanie fonematického sluchu a správna výslovnosť. Ide hlavne o to, aby dieťa rozlišovalo medzi danou hláskou a hláskou, ktorú ono samo vyslovuje. V predškolskom veku je ukončený proces fonematického vývinu. Dieťa správne počuje zvuky a hovorí. Už nerozoznáva nesprávne vyslovené slová. Predškolák si vytvára jemné a diferencované zvukové obrazy slov a jednotlivých zvukov.

Spolu so zameraním sa na význam slov, na realitu označovanú slovami, prejavujú predškoláci veľký záujem o zvukovú podobu slova bez ohľadu na jeho význam. S nadšením cvičia skladanie riekaniek.

Orientácia na sémantickú aj zvukovú stránku jazyka sa uskutočňuje v procese jeho praktického používania a do určitého bodu nemožno hovoriť o uvedomení si reči, ktoré predpokladá asimiláciu vzťahu medzi zvukom slova a jeho význam. Jazykový zmysel sa však postupne rozvíja a dochádza k duševnej práci s tým spojenej.

Dostatočné porozumenie reči sa u predškolákov objavuje až v procese špeciálneho tréningu.

Autonómna detská reč je jedným z raných štádií vývinu detskej reči, prechodom k osvojeniu reči dospelých. Vo svojej podobe sú jeho „slová“ výsledkom toho, že deti skresľujú slová dospelých alebo ich časti opakujúce sa dvakrát (napríklad „koko“ namiesto „mlieko“, „kika“ namiesto „mačička“ atď.).

Charakteristické vlastnosti sú:

1) situovanosť, ktorá má za následok nestálosť významov slov, ich neurčitosť a polysémiu;

Štúdia vykonaná A.M. Leushina ukázala, že v predškolskom veku je reč detí v príbehoch o témach z ich každodenného života situačná. Situacionalizmus už u najmenších detí citeľne klesá v prerozprávaniach, ktoré reprodukujú vypočuté príbehy, a keď sa do prerozprávania zavedú obrázky, reč sa opäť stáva situačnou, pretože deti sa na ne začínajú spoliehať. U detí staršieho predškolského veku sa situačný charakter reči výrazne znižuje tak v samostatných príbehoch na témy z vlastného života, ako aj pri spoliehaní sa na obrázky; pri prerozprávaní (s obrázkami a bez nich) je reč do značnej miery kontextová;

2) jedinečný spôsob „zovšeobecnenia“, založený na subjektívnych zmyslových dojmoch, a nie na objektívnych znakoch alebo funkciách objektu (napríklad jedno slovo „kika“ môže znamenať všetky mäkké a nadýchané veci - kožuch, vlasy, medvedík, mačka);

3) nedostatok skloňovania a syntaktických vzťahov medzi slovami.

Autonómna detská reč môže mať viac či menej rozvinuté formy a pretrvávať dlhú dobu. Tento nežiaduci jav odďaľuje nielen formovanie reči (všetky jej aspekty), ale aj duševný vývin vôbec. Špeciálna rečová práca s deťmi, správna reč okolitých dospelých, s výnimkou „úpravy“ na nedokonalú reč dieťaťa, slúži ako prostriedok prevencie a korekcie autonómnej detskej reči. Autonómna detská reč môže nadobudnúť obzvlášť rozvinuté a zdĺhavé formy u dvojčiat alebo v uzavretých detských kolektívoch. V týchto prípadoch sa odporúča dočasné oddelenie detí.

Vnútorná reč je tichá reč, skrytá verbalizácia, ktorá vzniká v procese myslenia o sebe. Ide o odvodenú formu vonkajšej (zvukovej) reči. V najvýraznejšej podobe sa prezentuje pri riešení rôznych problémov v mysli, pri mentálnom plánovaní, memorovaní a pod. Prostredníctvom nej dochádza k logickému spracovaniu nadobudnutej skúsenosti, jej uvedomeniu a pochopeniu, sebaučenie pri vykonávaní dobrovoľných akcií , vykonáva sa introspekcia a sebahodnotenie svojich činov a skúseností.

Reč dieťaťa, ktorá sa vyskytuje počas aktivity a je adresovaná jemu samému, sa nazýva egocentrická reč.

J. Piaget to charakterizoval takto:

Reč v neprítomnosti partnera (nie je zameraná na komunikáciu);

Reč z vlastného pohľadu bez zohľadnenia pozície partnera.

Egocentrická reč sa vyznačuje tým, že dieťa hovorí samo za seba, svoje vyjadrenia nikomu neadresuje, neočakáva odpoveď a nezaujíma sa o to, či ho počúva alebo nie. Dieťa hovorí samo so sebou, ako keby premýšľalo nahlas.

Táto verbálna zložka činnosti detí sa výrazne líši od socializovanej reči, ktorej funkcia je úplne iná: tu sa dieťa pýta, vymieňa si myšlienky, kladie otázky, snaží sa ovplyvňovať iných atď.

„Partner“ dieťaťa sa stáva prvou osobou, ktorú stretne. Samotné dieťa sa uspokojí len s viditeľným záujmom druhých o jeho výroky alebo si jeho úplnú absenciu nevšimne a drží sa ilúzie, že iní vnímajú a prežívajú to, čo sa deje, presne tak ako on.

J. Piaget charakterizoval egocentrizmus ako stav, keď dieťa nazerá na celý svet zo svojho uhla pohľadu, ktorý si neuvedomuje, a preto sa javí ako absolútny. Dieťa si ešte neuvedomuje, že veci môžu vyzerať inak, ako si predstavuje.

J. Piaget zistil, že v predškolskom veku tvorí egocentrická reč významnú časť všetkých výpovedí detí, pričom vo veku 3 rokov dosahuje 56 % a vo veku 7 rokov klesá na 27 %. Stále sa zvyšujúca socializácia reči je podľa Piageta spojená s rozvojom spoločných aktivít u detí do veku 7-8 rokov. Počas celého predškolského veku sa egocentrická reč mení. Obsahuje výroky, ktoré nielen uvádzajú, čo dieťa robí, ale predchádzajú a usmerňujú jeho praktické činnosti. Takéto vyhlásenia vyjadrujú obrazné myšlienky dieťaťa, ktoré sú pred praktickým správaním. Vo vyššom veku egocentrická reč prechádza internalizáciou, mení sa na vnútornú reč a v tejto podobe si zachováva plánovaciu funkciu. Egocentrická reč je teda medzistupňom medzi vonkajšou a vnútornou rečou dieťaťa.

Z pohľadu J. Piageta zohráva v mladšom veku prevládajúcu úlohu egocentrická reč a postupne ju nahrádzajú socializované formy. V dôsledku systematických pozorovaní Piaget identifikoval dve zložky verbálneho správania detí:

Egocentrická reč;

Socializovaná (t. j. zameraná na komunikáciu a adresovaná inému) reč.

Analýzou výpovedí detí rozdelil J. Piaget egocentrickú reč do troch relatívne nezávislých kategórií:

Echolália alebo jednoduché opakovanie, ktoré má podobu akejsi hry: dieťa má radosť z opakovania slov pre seba, bez toho, aby vôbec niekoho oslovilo;

Monologická alebo verbálna podpora (sprievod) vykonávaných akcií;

Monológ pre dvoch alebo kolektívny monológ je najviac socializovaný typ egocentrickej reči, v ktorej sa k potešeniu z vyslovovania slov pridáva potešenie zo skutočného alebo imaginárneho upútania pozornosti a záujmu iných; vyjadrenia však stále nikoho neoslovujú, pretože nezohľadňujú alternatívne uhly pohľadu.

Hlavnými funkciami egocentrickej reči sú podľa Piageta „skenovanie myšlienok“ a „rytmizácia činnosti“ s cieľom poskytnúť potešenie, a nie organizácia komunikačného procesu. Egocentrická reč nesleduje ciele dialógu a vzájomného porozumenia.

Socializovaná reč sa zase výrazne líši od všetkých monologických foriem egocentrickej reči vo svojom zacielení, zameraní na partnera a môže obsahovať prvky, ktoré sa líšia obsahom, ako napríklad:

Prenášané informácie;

Kritika;

Nabádanie na konanie alebo zákazy (príkazy, žiadosti, vyhrážky);

otázky;

Podľa L.S. Vygotského, egocentrickú reč možno fenomenologicky opísať ako osobitný typ reči malých detí, ktorý neslúži na účely komunikácie (správy), výrazne nemení správanie dieťaťa, ale len ako sprievod sprevádza jeho aktivity a zážitky. Nie je to nič iné ako reč adresovaná sebe samému s cieľom ovplyvniť svoje správanie. Postupne sa táto forma verbálneho sebavyjadrenia stáva pre ostatných čoraz viac nezrozumiteľnou; do začiatku školského veku sa jeho podiel na rečových reakciách dieťaťa („egocentrický rečový koeficient“) znižuje na nulu.

Egocentrická reč na prahu školskej dochádzky sa podľa J. Piageta jednoducho stáva zbytočným rudimentom a odumiera. L.S. Vygotsky mal na túto otázku iný názor: veril, že táto forma rečovej činnosti nezmizne bez stopy, ale prechádza do vnútornej roviny, stáva sa vnútornou rečou a začína hrať dôležitú úlohu pri kontrole ľudského správania. Inými slovami, nevytráca sa egocentrická reč ako taká, ale len jej vonkajšia, komunikačná zložka. To, čo sa javí ako nedokonalý komunikačný prostriedok, sa ukazuje ako rafinovaný nástroj sebaregulácie.

L. S. Vygotsky na základe svojich experimentov naznačil, že jedným z faktorov spôsobujúcich egocentrickú reč sú ťažkosti alebo poruchy v plynule plynúcej činnosti. V takejto reči sa dieťa pomocou slov snaží pochopiť situáciu a naplánovať si ďalšie kroky.

Ako veril L.S Vygotského, vhodnosť týchto egocentrických výrokov, ich zjavná súvislosť s pozorovateľnými behaviorálnymi aktmi neumožňujú podľa J. Piageta rozpoznať tento typ rečovej aktivity ako „verbálny sen“. V tomto prípade ide o pokusy o zvládnutie a vyriešenie problémovej situácie, čím sa egocentrická reč (vo funkčnom zmysle) už netýka detinského egocentrizmu, ale realistického myslenia dospelého človeka. Egocentrické výpovede dieťaťa v ťažkých podmienkach činnosti sú funkčne a obsahovo podobné tichému premýšľaniu nad komplexnou úlohou, t.j. vnútorná reč, charakteristická pre neskorší vek.

Podľa L.S. Vygotsky, reč je spočiatku spoločenská, pretože jeho počiatočnými funkciami sú správa, komunikácia, nadväzovanie a udržiavanie sociálnych väzieb. Ako sa dieťa duševne vyvíja, diferencuje sa, rozpadá sa na komunikatívnu a egocentrickú reč a v druhom prípade nedochádza k egoistickému uzavretiu myslenia a slov do seba, ale k prechodu kolektívnych foriem rečovej činnosti do vnútornej roviny, ich účelné použitie „pre seba“. Líniu vývoja reči možno odraziť v nasledujúcom diagrame:

sociálna reč > egocentrická reč > vnútorná reč

Počas celého predškolského veku dieťa ovláda reč prakticky bez toho, aby si uvedomovalo či už vzorce, ktorým sa podriaďuje, ani svoje činy s ňou. A až ku koncu predškolského veku si začína uvedomovať, že reč sa skladá z jednotlivých viet a slov a slovo z jednotlivých hlások a prichádza k „zisteniu“, že slovo a predmet, ktorý označuje, nie je to isté. . Dieťa zároveň ovláda zovšeobecnenia rôznych úrovní obsiahnuté v slove, učí sa chápať vzťahy príčiny a následku obsiahnuté vo vete aj v texte.

2.2 Hra ako prostriedok komunikácie

Hranie rolí, ako hlavný typ činnosti pre deti predškolského veku, zohráva významnú úlohu v duševnom vývoji dieťaťa. Možnosti hry pri uspokojovaní prirodzenej potreby komunikácie dieťaťa sú veľmi veľké.

Po prvé, v hre sa deti učia plne komunikovať medzi sebou. Mladší predškoláci ešte nevedia, ako skutočne komunikovať s rovesníkmi. Hra prispieva k rozvoju nielen komunikácie s rovesníkmi, ale aj dobrovoľného správania dieťaťa. Mechanizmus kontroly správania – podriadenie sa pravidlám – sa vyvíja presne v hre a potom sa prejavuje v iných typoch činností.

Účelom hry na hranie rolí je vykonávaná činnosť - hra, motív spočíva v obsahu činnosti a nie mimo neho. Edukačný charakter hry si predškoláci neuvedomujú. Z pozície pedagóga možno hranie rolí považovať za formu organizácie vzdelávacieho procesu. Pre pedagógov a učiteľov je cieľom hry formovanie a rozvoj rečových zručností a schopností žiakov. Hranie rolí je riadené.

Z hľadiska procesu generovania rečového prejavu by sa učenie reči malo začať aktiváciou motivačného mechanizmu. Zohľadnenie úlohy motivácie prispieva k produktívnejšej asimilácii materiálu, aktívnemu začleňovaniu detí predškolského veku do aktivít (A. N. Leontyev, A. A. Smirnov atď.) Hranie rolí je založené na medziľudských vzťahoch, ktoré sa realizujú v procese komunikácie.

Mať skutočné tímové vzťahy v hre je veľmi dôležité. Tieto vzťahy v rámci hracej skupiny podporujú a kontrolujú plnenie rolí a vyžadujú od každého hráča, aby svoju úlohu plnil dobre a správne.

Hru na hranie rolí možno klasifikovať ako vzdelávacie hry, pretože do značnej miery určuje výber jazykových prostriedkov, podporuje rozvoj rečových zručností a schopností, umožňuje modelovať komunikáciu študentov v rôznych rečových situáciách, inými slovami, hra na hranie rolí je cvičenie na osvojenie si zručností a schopností dialogickej reči v podmienkach medziľudskej komunikácie.

Hranie rolí rozvíja u predškolákov schopnosť hrať rolu iného človeka, vidieť sa z pozície komunikačného partnera. Zameriava študentov na plánovanie vlastného rečového správania a správania ich partnera, rozvíja schopnosť kontrolovať svoje činy a objektívne hodnotiť činy iných.

Pri spoločnej hre deti začínajú brať do úvahy túžby a činy toho druhého, obhajovať svoj názor, budovať a realizovať spoločné plány.

V hre na hranie rolí si deti rýchlo vyberajú a nachádzajú potrebné rečové akcie v súlade s rolovými akciami postavy. Hranie rolí a hranie rolí, divadelné hry sú školou osvojenia si rôznych metód a možností rečového správania (represívneho a tolerantného rečového správania, ako aj „učiteľa“, „prokurátora“ či prítulného, ​​benevolentného).

2.3 Vzťah medzi myslením a rečou

Dieťa sa rodí bez rozmýšľania. Poznávanie okolitej reality začína vnímaním a vnímaním jednotlivých konkrétnych predmetov a javov, ktorých obrazy sú uložené v pamäti.

Na základe praktického oboznámenia sa s realitou, na základe priameho poznania prostredia, sa rozvíja myslenie dieťaťa. Rozvoj reči zohráva rozhodujúcu úlohu pri formovaní myslenia dieťaťa. Osvojením si slov a gramatických foriem svojho rodného jazyka v procese komunikácie s ľuďmi okolo seba sa dieťa zároveň učí zovšeobecňovať podobné javy pomocou slov, formulovať vzťahy, ktoré medzi nimi existujú, uvažovať o ich vlastnostiach atď.

Psychológovia (L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, A.R. Luria, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperin) sa domnievajú, že k formovaniu myslenia a reči dochádza v procese praktickej činnosti. Jazyk ako prostriedok komunikácie medzi ľuďmi je osobitným druhom intelektuálnej činnosti.

Problém interakcie reči a myslenia bol vždy stredobodom psychologického výskumu. A tu je ústredný bod podľa L.S. Vygotského, je „vzťah myslenia k slovu“, pretože výskumníci ich od staroveku buď identifikovali, alebo úplne oddelili. Analyzoval učenie J. Piageta, ktorý veril, že reč malého dieťaťa je egocentrická: neplní komunikačné funkcie, neslúži účelu správy a nič nemení na činnosti dieťaťa, a to je symbol nezrelosti detského myslenia. Do 7-8 rokov sa egocentrická reč obmedzí a potom zmizne. L.S. Vygotsky vo svojom výskume ukázal, že na základe egocentrickej reči vzniká vnútorná reč dieťaťa, ktorá je základom jeho myslenia.

Vo väčšine v súčasnosti existujúcich prístupov k periodizácii štádií vývoja myslenia sa všeobecne uznáva, že počiatočná fáza vývoja ľudského myslenia je spojená so zovšeobecneniami. Prvé zovšeobecnenia dieťaťa sú zároveň neoddeliteľné od praktickej činnosti, ktorá sa prejavuje v rovnakých činnostiach, ktoré vykonáva s predmetmi, ktoré sú si navzájom podobné.

Slovo sa vždy nevzťahuje na jeden konkrétny objekt, ale na celú triedu objektov. Z tohto dôvodu je každé slovo skrytým zovšeobecnením, každé slovo už zovšeobecňuje a z psychologického hľadiska je význam slova predovšetkým zovšeobecnením. Ale zovšeobecnenie, ako je ľahké vidieť, je mimoriadny verbálny akt myslenia, odrážajúci realitu úplne iným spôsobom, ako sa odráža v bezprostredných vnemoch a vnemoch. Ďalšia fáza vývoja dieťaťa je spojená s jeho zvládnutím reči. Slová, ktoré dieťa ovláda, mu poskytujú základ pre zovšeobecňovanie. Veľmi rýchlo pre neho nadobúdajú všeobecný význam a ľahko sa prenášajú z jedného predmetu na druhý. Významy prvých slov však často zahŕňajú len niektoré jednotlivé znaky predmetov a javov, ktorými sa dieťa riadi pri vzťahu slova k týmto predmetom. Je celkom prirodzené, že znak, ktorý je pre dieťa podstatný, v skutočnosti ani zďaleka nie je podstatný. Deti často spájajú slovo „jablko“ so všetkými okrúhlymi predmetmi alebo so všetkými červenými predmetmi.

V ďalšom štádiu vývoja myslenia dieťaťa môže ten istý predmet pomenovať niekoľkými slovami. Tento jav sa pozoruje vo veku asi dvoch rokov a naznačuje vznik takejto mentálnej operácie ako porovnanie. Následne sa na základe porovnávacej operácie začína rozvíjať indukcia a dedukcia, ktoré o tri až tri a pol roka už dosiahli dosť vysoký stupeň rozvoja.

Základnou črtou myslenia dieťaťa je teda to, že jeho prvé zovšeobecnenia sú spojené s konaním. Dieťa myslí konaním. Ďalšou charakteristickou črtou detského myslenia je jeho jasnosť. Jasnosť detského myslenia sa prejavuje v jeho konkrétnosti. Dieťa uvažuje na základe izolovaných faktov, ktoré sú mu známe a dostupné z osobnej skúsenosti alebo pozorovaní iných ľudí. Na otázku „Prečo nemôžete piť surovú vodu? dieťa odpovedá na základe konkrétneho faktu: „Jeden chlapec sa napil surovej vody a ochorel.“

Na rozdiel od obdobia raného detstva je v predškolskom veku myslenie založené na predstavách. Dieťa môže premýšľať o veciach, ktoré momentálne nevníma, ale ktoré pozná zo svojej minulej skúsenosti. Práca s obrázkami a nápadmi robí myslenie predškoláka extra-situačným, presahuje vnímanú situáciu a výrazne rozširuje hranice poznania. Teória rozvoja inteligencie v detstve, ktorú v rámci ontogenetického smeru navrhol J. Piaget, sa stala všeobecne známou. Piaget vychádzal z tvrdenia, že hlavné mentálne operácie majú pôvod činnosti. Preto nie je náhoda, že teória rozvoja detského myslenia, ktorú navrhol Piaget, bola nazvaná „operačná“. Operácia je podľa Piageta vnútorná akcia, produkt transformácie („interiorizácie“) vonkajšej objektívnej akcie, koordinovaná s inými akciami do jedného systému, ktorého hlavnými vlastnosťami sú reverzibilita (pre každú operáciu existuje symetrická a opačná operácia). Vo vývoji mentálnych operácií u detí Piaget identifikoval štyri štádiá: štádium senzomotorickej inteligencie (1-2 roky), štádium operačného myslenia (2-7 rokov), štádium konkrétnych operácií s predmetmi (7-8 do 11-12 rokov), štádium formálnych operácií (od 11-12 do 14-15 rokov).

Teória formovania a rozvoja intelektuálnych operácií, ktorú navrhol P. Ya.Galperin, sa rozšírila. Táto teória bola založená na myšlienke genetickej závislosti medzi vnútornými intelektuálnymi operáciami a vonkajšími praktickými činmi. P.Ya.Galperin veril, že rozvoj myslenia v počiatočných štádiách priamo súvisí s objektívnou činnosťou, s manipuláciou s predmetmi. Premena vonkajších akcií na vnútorné s ich premenou na určité duševné operácie však nenastáva okamžite, ale postupne.

Problémom vývoja a formovania myslenia sa zaoberali aj ďalší známi domáci vedci. Obrovský prínos k štúdiu tohto problému teda priniesol L. S. Vygotskij, ktorý sa spolu s L. S. Sacharovom zaoberal problematikou tvorby konceptov. Ľudská reč spojená s vedomím ako celkom je zahrnutá v určitých vzťahoch so všetkými duševnými procesmi; ale hlavný a určujúci pre reč je jej vzťah k mysleniu. Keďže reč je formou existencie myslenia, existuje jednota medzi rečou a myslením. Ale toto je jednota, nie identita. Rovnako nelegitímne je vytvorenie identity medzi rečou a myslením a myšlienka reči ako iba vonkajšej formy myslenia.

Celý proces reči je určený a regulovaný sémantickými vzťahmi medzi význammi slov. Niekedy hľadáme a nenachádzame slová alebo výrazy pre už existujúcu a ešte verbálne nesformulovanú myšlienku; často máme pocit, že to, čo hovoríme, nevyjadruje to, čo si myslíme. Preto reč nie je súbor reakcií uskutočňovaných pokusom a omylom alebo podmienenými reflexmi: je to intelektuálna operácia. Nie je možné zredukovať myslenie na reč a vytvoriť medzi nimi identitu, pretože reč existuje ako reč len vďaka jej vzťahu k mysleniu. Je nemožné oddeliť myslenie a reč od seba. Reč, slovo, neslúži len na vyjadrenie, zovňajšok, odovzdanie druhému už bez reči pripravenej myšlienky. V reči formulujeme myšlienku a jej formulovaním ju formujeme. Vytvorením rečovej formy sa formuje samotné myslenie. Myslenie a reč, bez toho, aby boli identifikované, sú zahrnuté v jednote jedného procesu. Myslenie sa nevyjadruje len rečou, ale z väčšej časti sa uskutočňuje rečou.

V procese reprodukcie sa zreteľne objavuje prítomnosť jednoty a nedostatok identity medzi myslením a rečou. Reprodukcia abstraktných myšlienok sa zvyčajne uskutočňuje verbálnou formou, ktorá, ako sa zistilo v mnohých štúdiách, má významný, niekedy pozitívny, niekedy - ak je počiatočná reprodukcia chybná - inhibičný vplyv na pamäť myšlienky. Zapamätanie myšlienok a sémantického obsahu je zároveň do značnej miery nezávislé od verbálnej formy. Pamäť na myšlienky je silnejšia ako pamäť na slová a veľmi často sa stáva, že myšlienka ostane zachovaná, ale slovná forma, do ktorej bola pôvodne oblečená, vypadne a nahradí ju nová. Stáva sa to aj opačne – tak, že slovná formulácia sa zachová v pamäti, no jej sémantický obsah akoby zanikol; Je zrejmé, že verbálna verbálna forma sama osebe ešte nie je myšlienkou, hoci ju môže pomôcť obnoviť. Tieto fakty na čisto psychologickej úrovni presvedčivo potvrdzujú stanovisko, že jednotu myslenia a reči nemožno interpretovať ako ich identitu.

Výrok o neredukovateľnosti myslenia na reč platí nielen pre vonkajšiu, ale aj pre vnútornú reč. Identifikácia myslenia a vnútornej reči v literatúre je neudržateľná. Vychádza zrejme z toho, že reč sa na rozdiel od myslenia vzťahuje len na zvukový, fonetický materiál. Preto tam, kde, ako je to vo vnútornej reči, mizne zvuková zložka reči, nevidí sa v nej nič iné ako duševný obsah. To je nesprávne, pretože špecifickosť reči vôbec nespočíva v prítomnosti zvukového materiálu v nej. Spočíva predovšetkým v jeho gramatickej – syntaktickej a štylistickej – štruktúre, v špecifickej technike reči. Takúto štruktúru a techniku ​​má aj vnútorná reč, ktorá je jedinečná, odráža štruktúru vonkajšej, hlasnej reči a zároveň sa od nej odlišuje. Vnútornú reč preto nemožno zredukovať na myslenie a myslenie na ňu nemožno zredukovať. Takže:

Podobné dokumenty

Štúdium psychologických čŕt vývoja reči u detí predškolského veku. Diagnostika úrovne vývinu reči a využitie edukačných hier na rozvoj reči detí v predškolskom prostredí. Metodické odporúčania pre rozvoj reči u predškolákov.

práca, pridané 12.06.2013


Zákonitosti, črty a pedagogické podmienky pre rozvoj koherentnej reči u detí predškolského veku. Experimentálna metodika výučby rozprávania ako metódy rozvíjania súvislej monologickej reči. Zvyšovanie kvality práce učiteľov.

kurzová práca, pridané 18.03.2011


Koncepcia a štýly pedagogickej komunikácie. Charakteristika regulovaného, ​​improvizačného a autoritatívneho štýlu. Vlastnosti vývoja reči malých detí, metodické odporúčania. Hra ako jeden z najlepších prostriedkov na rozvoj reči a myslenia.

test, pridaný 12.10.2015


Vývoj reči u detí predškolského veku. Dialogická forma reči dieťaťa v ranom detstve. Rozvoj komunikačných schopností a kvalitnej rečovej komunikácie u detí primárneho predškolského veku. Súvislosť komunikácie a vývinu reči u mladších predškolákov.

abstrakt, pridaný 08.06.2010


Charakteristika všeobecného nedostatočného rozvoja reči (GSD). Úrovne vývinu reči ONR, jej etiológia. Vývoj koherentnej reči v ontogenéze. Štúdium úrovne rozvoja koherentnej reči u detí predškolského veku. Korekcia reči u detí predškolského veku s ODD.

kurzová práca, pridané 24.09.2014


Psychologické a pedagogické črty vývinu detí staršieho predškolského veku. Vplyv malých folklórnych foriem na rozvoj reči dieťaťa v ranom veku. Spôsoby rozvoja reči u detí predškolského veku. Zbierka hier pre deti s folklórnymi žánrami v materskej škole.

kurzová práca, pridané 16.08.2014


Psychologické črty vývoja všetkých aspektov reči. Význam hry pre deti predškolského veku. Vývoj metodiky rozvoja reči dieťaťa v herných činnostiach a vykonanie empirickej štúdie skupiny predškolákov na jej aplikáciu.

kurzová práca, pridané 18.02.2011


Stanovenie charakteristík popisnej reči predškolákov stredného veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Vývoj a hodnotenie efektívnosti súboru logopedických hodín na rozvoj deskriptívnej reči u detí predškolského veku s nerozvinutosťou reči.

práca, pridané 19.08.2014


Psychologické a pedagogické základy vývinu reči u detí staršieho predškolského veku. Hodiny v divadelnom krúžku ako prostriedok rozvoja detskej reči. Analýza zmien v úrovni vývinu reči starších predškolákov - účastníkov divadelného súboru Teremok.

práca, pridané 21.06.2013


Teoretické základy rozvoja koherentných monológových rečových schopností u detí predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne III. Vypracovanie korekčného programu na rozvoj súvislej monologickej reči. Prehľad metodických odporúčaní pre rodičov.

Technika sa vykonáva v niekoľkých etapách. Metodika je založená na asimilácii jednoduchého materiálu a techník, ktoré sa následne rozvinú do zložitých tried. Postupné komplikovanie úloh pre deti však zostáva nepovšimnuté. A už po niekoľkých sedeniach môžete vidieť pozitívne výsledky.

Sú to postupne komplikované úlohy, ktoré dieťa veľmi dobre vstrebáva a veľmi účinne ovplyvňujú jeho ďalší rečový vývin.

Predškolské zariadenia využívajú množstvo techník, ktoré pomáhajú deťom aktívne rozvíjať a zlepšovať svoje vedomosti a zručnosti. Sú však deti, ktoré potrebujú individuálny prístup, kde bude problém jasne identifikovaný a jeho riešenie bude závisieť od správne zvolenej metodiky a techniky.

Pri identifikácii problému je potrebné zvážiť nasledujúce faktory:

• Vek dieťaťa;
• Zvláštnosť;
• Zručnosti a schopnosti bábätka.

Okrem toho by sa mali študovať genetické predispozície. Napríklad, ak jeden z rodičov mal v detstve oneskorenú reč alebo iné problémy s rečou. To všetko pomôže nasmerovať techniku ​​k efektívnemu výsledku.

Techniky rozvoja reči detí predškolského veku

Každá technika podľa Ushakovej metódy je navrhnutá pre individuálne charakteristiky dieťaťa, ktoré zahŕňajú vykonávanie určitých úloh a cvičení.

Pri zohľadnení psychického stavu dieťaťa, jeho získaných zručností a schopností je teda možný pozitívny výsledok.

Dnes sa niektoré metódy aktívne používajú v praxi v materských školách a dokonca aj doma. Pre čo najefektívnejší rozvoj reči je potrebná stála účasť rodičov.

Ushakova O.S. vypracovala metodické príručky pre učiteľov predškolských a školských zariadení, ktoré podrobne popisujú každú etapu a spôsob práce s dieťaťom. Celá technika je navrhnutá tak, aby zlepšila a opravila reč dieťaťa.

Každá technika má špecifický cieľ a štruktúrovaný plán, ktorý zahŕňa tréning od jednoduchých cvikov až po zložitejšie. Pri všetkých procesoch treba brať do úvahy dôvody, prečo má dieťa určité odchýlky, ktoré neumožňujú dieťaťu plne rozvinúť reč.

Takéto faktory môžu byť:

• Nedostatočná pozornosť dospelých. To znamená, že s dieťaťom málo komunikujú, nečítajú mu knihy, nevyjadrujú prebiehajúce akcie;
• Dieťa, ktorého pozornosť je rozptýlená;
• · Deti s psychologickými vlastnosťami. Môžu to byť genetické ochorenia, vrodená retardácia reči.

Ide o individuálne zvolenú techniku, ktorá vám umožní nastoliť správny, a čo je najdôležitejšie, efektívny proces vývinu reči u dieťaťa. Práve správna diagnostika problému výrazne zvyšuje šance na úplný vývoj dieťaťa.

Na čo by si rodičia mali dať pozor

Každý rodič si musí pamätať, že vývoj dieťaťa do značnej miery závisí od neho. A včasná identifikácia akéhokoľvek rečového problému môže byť eliminovaná.

Práve v predškolskom veku sa dieťa ľahšie zdokonalí v reči, naučí sa používať nové informácie a krásne formulovať vety.

Každé bábätko začína vydávať rôzne zvuky a slabiky už od útleho veku a vo veku jeden a pol roka vie povedať niekoľko jednoduchých slov. Deti vo veku troch rokov už vedia pokojne formulovať vety a vedia vysvetliť, čo potrebujú alebo čo sa im nepáči.

Ak si rodičia všimnú, že pre dieťa je ľahšie vyjadriť svoje myšlienky gestami alebo plačom, potom stojí za to vyhľadať radu od logopéda. Čím skôr to urobíte, tým rýchlejšie môžete problém vyriešiť.

Rodičia by sa nemali spoliehať na to, že sa dieťa časom rozrozpráva. Mali by ste mu pomôcť a potom bude môcť plnohodnotne komunikovať a žiť v spoločnosti.

Ako pomôcť dieťaťu rozvíjať reč doma?

Po prvé, vývoj reči dieťaťa závisí od samotných rodičov. Správnou komunikáciou a dostatočnou pozornosťou sa dá predísť nechceným problémom:

• Rodičia by sa mali s dieťaťom správne rozprávať, aj keď je veľmi malé. Neprekrúcajte svoju reč, každá situácia alebo téma musia byť uvedené jasne a správne;
• Neustále čítajte knihy svojmu dieťaťu a rozprávajte rozprávky;
• Počas hry vyslovte názov toho alebo toho predmetu;
• Požiadajte svoje dieťa, aby po vás opakovalo jednoduché slová;
• Ak je výslovnosť alebo formulácia nesprávna, skúste ju opraviť;
• Spievajte viac piesní. Je to forma piesne, ktorá podporuje rýchle zapamätanie slov;
• Rozprávajte sa so svojím dieťaťom všade. Aj keď ste niečím zaneprázdnení, môžete svojmu dieťaťu povedať o práci vykonanej počas procesu. V tomto prípade bude mať dieťa dokonca záujem. To ho môže vyprovokovať k niektorým otázkam alebo činom;
• Počas hier používajte rôzne hračky a rôzne predmety.

To všetko sa stane verným asistentom pri rozvoji reči predškoláka.

Dnes má takmer každá materská škola logopedické krúžky, kde hlavnou úlohou odborníka je rozvíjať reč dieťaťa a odstraňovať nedostatky.

Je potrebné pripomenúť, že správna reč predškoláka je hlavným kritériom jeho pripravenosti na školu.

Hlavné znaky, ktoré určujú pripravenosť na školu

Existuje niekoľko hlavných kritérií, podľa ktorých môžete určiť, či je vaše dieťa pripravené na školu alebo nie:

• Dieťa musí byť schopné počúvať partnera;
• správne vnímať informácie;
• Byť schopný vyjadriť svoje činy;
• Zobrazenie informácií;
• Použite svoje verbálne znalosti ako prostriedok vplyvu;
• Prerozprávajte krátky text alebo rozprávku.

Všetky tieto body určujú, že dieťa sa bude môcť naplno učiť a rozvíjať.

Všetky metódy rozvoja reči dieťaťa zahŕňajú pomoc rodičov. To znamená, že samotné triedy so špecialistami neposkytnú stopercentné výsledky bez účasti rodičov.

Tento alebo ten program by sa mal konsolidovať a vypracovať doma. Ak budete dodržiavať všetky odporúčania a budete dieťaťu venovať plnú pozornosť, dieťa čoskoro začne potešiť svojich rodičov svojimi zručnosťami.

Každá lekcia by mala prebiehať formou hry. V opačnom prípade môže dieťa jednoducho odmietnuť študovať. Ak je dieťa unavené, môžete úlohy odložiť na inokedy.

Všetky deti si naozaj užívajú komunikáciu a aktívne hry. Preto trávte viac času so svojimi deťmi, rozprávajte sa s nimi a hrajte sa.