Çocukların konuşma gelişiminin teorisi ve yöntemleri

Okul öncesi çağ, bir çocuğun konuşma dilini aktif olarak edindiği, konuşmanın tüm yönlerinin - fonetik, sözcüksel, dilbilgisel - oluşumu ve gelişimi olan bir dönemdir. Okul öncesi çocukluk döneminde anadile tam hakimiyet, gelişimin en hassas dönemindeki çocukların zihinsel, estetik ve ahlaki eğitim sorunlarının çözümü için gerekli bir koşuldur.

Konuşma geliştirme görevleri
okul öncesi çağda:

Ses kültürünün oluşumu, fonemik işitme;

Kelime geliştirme;

Konuşma gramerinin oluşumu;

Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi;

Okul öncesi çocuklarına iletişim ve konuşma görgü kurallarını öğretmek;

Çocuk edebiyatının çeşitli türlerine giriş

Ek eğitim eğitim programında uzmanlaşmanın sonuçları için gereklilikler:

Çocuğun sözlü konuşmaya oldukça hakim olması ve düşüncelerini ifade edebilmesi;

Konuşmayı düşüncelerini, duygularını ve arzularını ifade etmek için kullanabilir, bir iletişim durumunda bir konuşma ifadesi oluşturabilir;

Kelimelerdeki sesleri tanımlayabilir;

Çocuk okuryazarlığın ön koşullarını geliştirir.

Konuşmanın gelişimi birkaç yöne gider: diğer insanlarla iletişimde pratik kullanımı iyileştirilir, aynı zamanda konuşma zihinsel süreçlerin yeniden yapılandırılmasının temeli, bir düşünme aracı haline gelir.

Çocukların konuşma gelişimi, okula hazır olmalarının ana bileşenlerinden biridir.

Okul öncesi çocukların kelime dağarcığının gelişiminin iki yönü vardır: kelime dağarcığının niceliksel gelişimi ve niteliksel gelişimi, yani. kelimelerin anlamlarına hakim olma.

Çocuğun doğumundan 7-10 yaşına kadar olan dönemde konuşma becerileri ve yetenekleri oluşur ve aktif olarak geliştirilir.

Konuşma becerisi- bu, bir mükemmellik derecesine ulaşmış bir konuşma eylemidir, bir veya başka bir işlemi en iyi şekilde gerçekleştirme yeteneğidir. Konuşma becerileri, dış tasarımı (telaffuz, ifadelerin bölünmesi, tonlama) ve iç tasarımı (büyük/küçük harf seçimi, cinsiyet, sayı vb.) içerir.

Konuşma becerisi- Konuşma becerilerinin gelişmesi sonucunda mümkün olan özel bir insan yeteneği. A.A. Leontyev, konuşma becerilerinin doğası gereği yaratıcı olduğuna ve dil birimlerinin bir kombinasyonunu ve bunların herhangi bir iletişim durumunda uygulanmasını temsil ettiğine inanıyor.

Dört tür konuşma becerisi vardır:

1. Beceri konuşmak yani düşüncelerinizi sözlü olarak ifade edin;

2. Beceri Dinlemek(konuşmayı ses tasarımıyla anlayın);

3. Düşüncelerinizi ifade edebilme yeteneği yazılı konuşmalar;

Okul öncesi çocuklarda konuşmanın gelişimi üzerinde çalışma yöntemleri

Model öğretim yöntemi (taklit):

Telaffuz ve tonlamanın öğretilmesi;

Cümleleri bir modele göre derlemek, anlamlı bir şekilde ezbere okumak;

Çeşitli türlerdeki metinlerin derlenmesi (açıklama, anlatım, akıl yürütme);

Edebi eserlerin yeniden anlatılması.

Sorunlu yöntem:

Sorular, yaratıcı görevler;

Egzersizler, didaktik oyunlar vb.

İletişim yöntemi:

Konuşmalar (örneğin, bir yabancıya nasıl davranmanız gerektiği; ne bilmek istediğiniz; ne görmek istediğiniz));

Konuşma durumları oluşturma (örneğin parkta kaybolmak; bir mağazada kaybolmak; tanımadığınız bir yetişkinle, tanımadığınız bir erkek veya kızla karşılaşmak);

Rol yapma oyunları, geziler;

İşbirliği ve sesi teşvik eden diğer faaliyetler.

Konuşma egzersizleri, sözel oyunlar, edebi eserlerin okunması ve tartışılması, dramatizasyonlar, dramatizasyon oyunları, toplu hikayeler, rekabetçi oyunlar, edebi yaratıcılık, çocukla bireysel çalışma - her türlü eğitim etkinliği yapılmalıdır. tekrarlamak, böylece çocuklar seslerin ve hecelerin telaffuzunu, yeni kelimeleri ve anlamlarını ve dilbilgisi kurallarını sıkı bir şekilde kavrayabilirler.

YETİŞKİNLERLE ÇOCUKLAR ARASINDAKİ İLETİŞİM

İletişim- bu, ilişkiler kurmak ve ortak bir sonuca ulaşmak için çabalarını koordine etmeyi ve birleştirmeyi amaçlayan iki veya daha fazla kişinin etkileşimidir. (M.I. Lisina )

KÜLTÜREL DİL ORTAMI

Çocuklar, çevrelerindeki kişilerin konuşmalarını taklit ederek, telaffuzun, kelime kullanımının ve cümle kurmanın tüm inceliklerini öğrenmenin yanı sıra, konuşmalarında meydana gelen hataları da benimserler.

Öğretmen konuşması için gereksinimler:

Kesinlik,

Mantık,

Sağ,

Dışavurumculuk,

Duygusal yoğunluk,

Konuşma görgü kurallarını bilmek ve bunlara uymak,

Sözsüz iletişim araçlarının (yüz ifadeleri, jestler, pantomimler) uygun kullanımı.

NOD'da anadili konuşma eğitimi

Eğitim - Bu, bir öğretmenin rehberliğinde çocukların belirli bir dizi konuşma becerisi ve becerisinde ustalaştığı amaçlı, sistematik ve planlı bir süreçtir.

Konuşma ve dil öğretimini organize etmenin en önemli şekli, çocukların konuşma gelişimi görevlerinin bilinçli olarak çözüldüğü doğrudan organize edilmiş bir aktivitedir.

1. Ana göreve bağlı olarak ana program içeriği

Sözlüğün oluşumu hakkında

Konuşmanın gramer yapısının oluşumu üzerine

ZKR'nin yükseltilmesi hakkında

Tutarlı konuşmayı öğretme hakkında

Konuşmayı analiz etme yeteneğinin geliştirilmesi üzerine

Konuşmanın ortaya çıkışı dilin gizemidir ka.
Paul Ricoeur

DIR-DİR - bilgi bloğu

1 numaralı metin.

Okul öncesi eğitim kurumlarında konuşma gelişiminin amaç ve hedefleri.

Okul öncesi çocuklarda konuşma gelişiminin amacı- elbette yaş özellikleri ve yetenekleri dikkate alınarak sadece doğru değil, aynı zamanda iyi sözlü konuşmanın oluşturulması Konuşma gelişiminin genel görevi bir dizi özel, özel görevden oluşur. Tanımlamalarının temeli, konuşma iletişim biçimlerinin, dilin yapısının ve birimlerinin yanı sıra konuşma farkındalığı düzeyinin analizidir.Son yıllarda F. A. Sokhin liderliğinde yürütülen konuşma gelişimi sorunlarına ilişkin araştırmalar, konuşma gelişimi sorunlarının özelliklerinin üç yönünü teorik olarak doğrulamayı ve formüle etmeyi mümkün kıldı:

Yapısal (dil sisteminin farklı yapısal seviyelerinin oluşumu - fonetik, sözcüksel, dilbilgisel);

İşlevsel veya iletişimsel (iletişimsel işlevinde dil becerilerinin oluşumu, tutarlı konuşmanın gelişimi, iki sözlü iletişim biçimi - diyalog ve monolog);

Bilişsel, eğitici (dil ve konuşma fenomeni hakkında temel farkındalık yeteneğinin oluşumu).

Konuşma gelişimi üzerine temel çalışma- kendi halkının edebi diline hakim olmaya dayalı olarak başkalarıyla sözlü konuşma ve sözlü iletişim becerilerinin oluşumu. Konuşmanın gelişimi düşünmenin gelişimiyle yakından ilişkilidir ve zihinsel, ahlaki ve estetik eğitimin temelini oluşturur. Okul öncesi çocukların konuşma gelişimi sorunları öğretmenler ve psikologlar tarafından incelenmiştir: Rubinstein, Zaporozhets, Ushinsky, Tikheyeva, vb.

Konuşma gelişimi sorununa teorik yaklaşım, okul öncesi çocukların konuşma gelişim kalıpları hakkındaki fikirlere dayanmaktadır (psikologlar ve dilbilimciler Leontyev, Ushakova, Sokhin, Konina'nın (konuşma etkinliği kalıpları) çalışmalarında formüle edilmiştir).

Konuşma geliştirme görevlerini belirlemenin ana yönleri:

Yapısal - fonetik, sözcüksel, dilbilgisel bileşenlerin oluşumu.

İşlevsel veya iletişimsel – sözlü iletişim becerilerinin oluşumu (diyalog ve monolog biçimleri).

Bilişsel, yani bilişsel – dil ve konuşma olaylarını anlama yeteneklerinin oluşumu.

Konuşma geliştirme görevleri:

1) Sesli konuşma kültürü eğitimi(konuşma işitmesinin gelişimi, kelimelerin doğru telaffuzunun öğrenilmesi, konuşmanın ifade edilebilirliği - ton, tonlama, vurgu vb.);

Konuşmanın ses tarafını eğitmenin görevleri aşağıdaki gibi formüle edilebilir:

Konuşmanın ses ve tonlama özellikleri üzerinde çalışın;

Doğrusal ses birimleri hakkında fikir oluşumu: ses - hece - kelime - cümle - metin;

Seslerin niteliksel özelliklerine göre ayırt edilmesi: Ünlüler ve ünsüzler (sesli ve sessiz, sert ve yumuşak);

Bir kelimenin ses analizi eğitimi (kelimenin başındaki, ortasındaki ve sonundaki sesleri ayırma), kelimenin başındaki tıslama ve ıslık seslerini ayırma, aynı sesi farklı kelimelerde bulma;

Çeşitli hece yapılarına sahip kelimeleri analiz etme yeteneğinin geliştirilmesi: Kelimeleri bir, iki ve üç sesli adlandırma, hece sayısını belirleme;

Kulağa benzer ve farklı gelen kelimeleri bulma.

2) kelime geliştirme(zenginleştirme, etkinleştirme, kelimelerin anlamlarının açıklığa kavuşturulması vb.);

Kelime çalışması görevleri:

Sözlüğün tematik kelime gruplarıyla zenginleştirilmesi;

Genel kavramlar (sebzeler, meyveler, ulaşım) hakkındaki fikirlerin pekiştirilmesi;

Bir kelimenin anlamsal yönü hakkında fikirlerin geliştirilmesi: çok anlamlı bir kelimenin anlamının doğru anlaşılması üzerinde çalışmak; anlamsal ilişkilerin açıklanması (konuşmanın farklı bölümlerinin eşanlamlılarına ve zıt anlamlılarına aşinalık - isimler, sıfatlar, fiiller); kelime seçimi ve kelime kullanımının doğruluğu konusunda becerilerin oluşumu.

3) konuşmanın dilbilgisel yapısının oluşumu(konuşmanın sözdizimsel, morfolojik yönleri - kelime oluşturma yöntemleri);

Konuşmanın gramer yapısını oluşturma görevleri:

İsimleri ve sıfatları cinsiyet, sayı, durum açısından koordine etme yeteneğinin oluşturulması;

Tekil ve çoğul kelimelerin doğru oluşumunu, çekimlerini ve kullanımını öğretmek;

Genç hayvanlara (kedi-yavru, köpek-yavru, tavuk-civciv) isim oluşturma yeteneğinin geliştirilmesi;

Bir fiil hareketinin adını bir nesnenin, kişinin, hayvanın eylemiyle ilişkilendirme yeteneğini öğrenmek;

Farklı türlerdeki cümleleri derlemek - basit ve karmaşık.

4 ) tutarlı konuşmanın gelişimi(temel görev) - dilin ana işlevi gerçekleştirilir - iletişimsel (iletişim), farklı metin türleri hakkında fikir oluşumu - açıklama, anlatım, akıl yürütme;

Tutarlı konuşmanın geliştirilmesi için görevler:

Metnin yapısına (başlangıç, orta, son) ilişkin temel fikirlerin oluşturulması;

Farklı iletişim yöntemlerini kullanarak cümleleri birbirine bağlamayı öğrenmek;

Bir ifadenin konusunu ve ana fikrini ortaya çıkarma, bir hikayeye başlık verme becerisini geliştirmek;

Farklı türde ifadeler oluşturmayı öğrenmek - açıklamalar, anlatılar, akıl yürütme; edebi metin de dahil olmak üzere tanımlayıcı bir metnin içeriği ve yapısal özellikleri hakkında farkındalık yaratmak; anlatı metinlerini (masal, öykü, tarih) sunuş mantığına uygun olarak derlemek ve sanatsal ifade araçlarını kullanmak; zorlayıcı argümanları ve kesin tanımları kanıtlamak için seçim yaparak argümanlar oluşturmayı öğrenme;

Metnin sunum sırasını yansıtan ifadeler için farklı türde karşılık gelen modellerin (şemaların) kullanılması.

Merkezi, lider görev dır-dir Tutarlı konuşmanın gelişimi. Bu bir dizi durumla açıklanmaktadır:

İlk olarak, tutarlı konuşmada dil ve konuşmanın ana işlevi gerçekleştirilir - iletişimsel (iletişim). Başkalarıyla iletişim tam olarak tutarlı konuşmanın yardımıyla gerçekleştirilir.

İkincisi, tutarlı konuşmada zihinsel gelişim ile konuşma gelişimi arasındaki ilişki en açık şekilde görülür.

Üçüncüsü, tutarlı konuşma, konuşma gelişiminin diğer tüm görevlerini yansıtır: kelime dağarcığının oluşumu, dilbilgisi yapısı, fonetik yönler. Çocuğun ana diline hakim olma konusundaki tüm başarılarını gösterir.

5) okuryazarlığa hazırlık(kelimelerin ses analizi, yazmaya hazırlık);

6) kurguyla tanışma(bir sanat ve zekayı, konuşmayı, dünyaya karşı olumlu bir tutumu, kitaplara olan sevgiyi ve ilgiyi geliştirmenin bir aracı olarak).

Öğretmenin görevlerin içeriğine ilişkin bilgisi büyük metodolojik öneme sahiptir, çünkü konuşma gelişimi ve ana dili öğretme konusundaki çalışmaların doğru organizasyonu buna bağlıdır.

Konuşma geliştirme görevlerinin çoğu tüm yaş gruplarında belirlenir, ancak içeriklerinin çocukların yaş özelliklerine göre belirlenen kendine has özellikleri vardır.Bu nedenle, daha genç gruplarda asıl görev, kelime dağarcığının birikmesi ve telaffuzun oluşturulmasıdır. konuşma tarafı. Orta gruptan başlayarak, ana görevler tutarlı konuşmanın geliştirilmesi ve sağlam konuşma kültürünün tüm yönlerinin eğitimidir. Daha büyük gruplarda asıl mesele, çocuklara farklı türlerde tutarlı ifadeler oluşturmayı ve konuşmanın anlamsal yönü üzerinde çalışmayı öğretmektir. Okula yönelik son sınıf ve hazırlık gruplarında yeni bir çalışma bölümü tanıtılıyor - okuma yazma ve okuryazarlık eğitimine hazırlık.

Programın versiyonu 2005 (Vasilyeva, Gerbova, Komarova tarafından düzenlenmiştir) yeni bir “Konuşma ortamının geliştirilmesi” (iletişim aracı olarak konuşma) bölümünü içermektedir.

Yaşa göre önde gelen görevler:

1 grama kadar.	yetişkinlerin konuşmasını anlama yeteneğini geliştirmek, aktif konuşmanın ön koşullarını oluşturmak	2-3'ten 5-7 dakikaya kadar. - oyunlar-aktiviteler
2 l'ye kadar.	+ konuşma anlayışının, kelime dağarcığının, sanatsal edebiyatın geliştirilmesi.
ben ml.	+ bir sözlüğün oluşumu + sağlam konuşma kültürünün gelişimi + tutarlı konuşma	15 dakika. - bireysel dersler veya alt gruplar halinde (giriş, ana, son bölümler)
BEN ben ml.	+ konuşmanın gramer yapısının oluşumu
ortalama	- “ -	20 dakika. – ezberleme, hikaye anlatma – örn.
eskimiş	- “ -	30-35 dk. – sınıflar ön planda ve kapsamlıdır, daha az görseldir, çocuklar daha bağımsızdır
hazırlık	+ okuma-yazma eğitimine hazırlık

Egzersiz yapmak. 1, 2 numaralı diyagramları göz önünde bulundurun. Okul öncesi eğitimde Federal Devlet Eğitim Standardına uygun olarak konuşma gelişimi görevlerini karakterize edin.

Şema 1.

Şema 2.

“Site yardımı” - ok resmine tıklayın - köprü ,

İndirmek:

Ön izleme:

Konuşma gelişiminin görevleri hakkında

F. SOKHİN

Anaokulunda eğitim ve öğretimin önemli görevlerinden biri konuşmanın geliştirilmesi ve ana dilin öğretilmesidir. Bu genel görev bir dizi özel görevi içerir: sağlam konuşma kültürünü beslemek, kelime dağarcığını zenginleştirmek, pekiştirmek ve aktive etmek, konuşmanın dilbilgisel doğruluğunu geliştirmek, konuşma dili (diyalojik) konuşmayı öğretmek, tutarlı monolog konuşmasını geliştirmek, sanatsal kelimeye olan ilgiyi geliştirmek , okuma ve yazmayı öğrenmeye hazırlanıyor. Listelenen görevlerden bazılarını ele alalım.

Ana dillerine hakim olan çocuklar, sözlü iletişimin en önemli biçimi olan sözlü konuşmaya hakim olurlar. Tam haliyle konuşma iletişimi - konuşmayı ve aktif konuşmayı anlamak - yavaş yavaş gelişir.

Çocuk ile yetişkin arasında sözlü iletişimin oluşumu duygusal iletişimle başlar. Konuşma gelişiminin hazırlık döneminde (yaşamın ilk yılında) bir yetişkin ile çocuk arasındaki ilişkinin ana içeriğidir. Çocuk, bir yetişkinin gülümsemesine bir gülümsemeyle karşılık verir, onunla nazik bir konuşmaya, bir yetişkinin söylediği seslere yanıt olarak sesler çıkarır. Yetişkinin duygusal durumundan, gülümsemesinden, kahkahasından ve yumuşak ses tonundan "etkilenmiş" gibi görünüyor.

Bir yetişkinle duygusal iletişimde çocuk, sesin özelliklerine, kelimelerin telaffuz edildiği tonlamaya tepki verir. Konuşma, bir yetişkinin eylemlerine eşlik eden ses biçimi, tonlaması ile bu iletişime katılır. Konuşmanın anlamsal içeriği çocuk için anlaşılmaz.

Duygusal iletişimde yetişkin ve çocuk birbirlerine karşı genel tutumlarını, memnuniyetlerini veya hoşnutsuzluklarını ifade eder, düşüncelerini değil duygularını ifade ederler. Yılın ikinci yarısında bebeğin bir yetişkinle (ve diğer çocuklarla) ilişkisi zenginleştiğinde, hareketleri ve eylemleri daha karmaşık hale geldiğinde ve bilişsel yetenekleri genişlediğinde bu tamamen yetersiz hale gelir. Artık etrafta pek çok ilginç ve önemli şey hakkında konuşmak gerekiyor ve duyguların dilinde bunu yapmak bazen çok zor ve çoğu zaman imkansız. Kelimelerin diline ihtiyacımız var, bir yetişkin ile bir çocuk arasındaki sözlü iletişime ihtiyacımız var.

Duygusal iletişim durumunda çocuk başlangıçta yalnızca yetişkinlerle ilgilenir. Ancak bir yetişkin dikkatini başka bir şeye çektiğinde, bu ilgiyi bir nesneye, bir eyleme, başka bir kişiye çeviriyor gibi görünüyor. İletişim duygusal karakterini kaybetmez ama artık gerçek duygusal iletişim değildir, duyguların sırf kendi adına "alışverişi" değil, konu hakkında iletişimdir. Bir yetişkin tarafından söylenen ve bir çocuk tarafından duyulan, duyguların izlerini taşıyan (bu gibi durumlarda anlamlı bir şekilde telaffuz edilir) kelime, duygusal iletişimin esaretinden kurtulmaya başlıyor ve yavaş yavaş çocuk için bir işaret haline geliyor. nesne, eylem vb. Bu temelde ikinciden itibaren Yaşamın ilk altı ayı boyunca bebek kelimeleri ve konuşmayı anlama becerisini geliştirir. Yetişkin konuştuğundan ve çocuk yalnızca yüz ifadeleri, jestleri, hareketleri ve eylemleriyle yanıt verdiğinden, temel, eksik sözlü iletişim ortaya çıkar. Böyle bir anlayış düzeyi, çocuğun kendisi tarafından iyi bilinen günlük durumlardaki yorumlara, isteklere ve taleplere anlamlı bir şekilde yanıt verebilmesi için yeterlidir. Aynı zamanda bebeğin yetişkinlere proaktif yaklaşımı da gelişir: Dikkatlerini kendisine, bir nesneye çeker ve yüz ifadelerini, jestleri ve sesleri kullanarak bir şeyler ister.

Bir girişim konuşması sırasında sesleri telaffuz etmek, sözlü iletişimin gelişimi için özellikle önemlidir - burası konuşmanın kasıtlılığının ortaya çıktığı, başka bir kişiye odaklandığı yerdir. Bir yetişkinin telaffuz ettiği sesleri ve ses kombinasyonlarını taklit etmek de aynı derecede önemlidir. Konuşma duruşmasının oluşumuna, keyfi telaffuzun oluşumuna katkıda bulunur ve onsuz, çocuğun daha sonra çevredeki yetişkinlerin konuşmasından ödünç alacağı tüm kelimeleri taklit etmek imkansızdır.

Bir çocuğun konuşmasında ilk anlamlı kelimeler genellikle ilk yılın sonunda ortaya çıkar. Ancak yetişkinlerle sözlü iletişime pek uygun değillerdir. Birincisi, bunlardan yeterince yok - sadece on kadar (“anne”, “büyükbaba”, “yum-yum”, “av-av” vb.). İkincisi, çocuk bunları çok nadiren kendi inisiyatifiyle kullanır.

Yaşamın ikinci yılının ortalarında, çocuğun konuşmasının gelişiminde önemli bir değişiklik meydana gelir: Bu zamana kadar biriken kelime dağarcığını bir yetişkine hitap etmek için aktif olarak kullanmaya başlar. İlk basit cümleler belirir.

Bu cümlelerin karakteristik özelliği, değişmeden kullanılan iki kelimeden oluşmasıdır (üç ve dört kelimeli cümleler iki yaşına gelindiğinde daha sonra ortaya çıkar): “ise maka” (daha fazla süt), “maka kaynatın” (süt kaynıyor), “kisen petska” (ocakta jöle), “mama bobo” (anne acı çekiyor) [i]. Bir çocuğun konuşmasının bu kadar kusurlu dilbilgisi yapısı bile onun yetişkinlerle sözlü iletişim olanaklarını önemli ölçüde genişletir.

Bir buçuk yaşına gelindiğinde, bir çocuk yaklaşık yüz kelime konuşur, iki yaşına gelindiğinde aktif kelime dağarcığı önemli ölçüde artar - üç yüz veya daha fazla kelimeye kadar. Konuşma gelişimindeki bireysel farklılıklar çok büyük olabilir ve verilen veriler elbette yaklaşık değerlerdir. Bu dönemde (ikinci yılın sonuna kadar) konuşmanın gelişimi, yalnızca kelime dağarcığının niceliksel büyümesiyle değil, aynı zamanda çocuğun cümlelerinde kullandığı kelimelerin (şimdi genellikle üç ve dört) -kelime) uygun gramer formunu kazanır: “köyün kızı” , “kız oturuyor”, “kadın spatulayı böldü” (yapıldı) (A.N. Gvozdev'in kitabından örnekler) [i].

Bu andan itibaren kişinin ana diline hakim olmasının en önemli aşamalarından biri başlar; dilin gramer yapısına hakim olmak. Dilbilgisinin özümsenmesi çok yoğun bir şekilde gerçekleşir; çocuk üç ila üç buçuk yaşına kadar temel dilbilgisi kalıplarına hakim olur. Dolayısıyla, bu zamana kadar çocuk, konuşmasında edatlar olmadan ve birçok edatla ("kurda benziyor", "yeraltında saklandı" vb.) Durum formlarını doğru bir şekilde kullanır, çeşitli fiil biçimlerini, bağlaçlı karmaşık cümleleri kullanır: " Rüyamda bir kurdun elimi ısırdığını gördüm”; “Pencere havalandırma için açık” vb. (A.N. Gvozdev'in kitabından örnekler).

Üç yaşına geldiğinde çocuğun kelime dağarcığı bin veya daha fazla kelimeye ulaşır. Sözlük konuşmanın tüm bölümlerini, parçacıkları, ünlemleri içerir.

Yoğun konuşma gelişiminin olduğu bu dönemde, sözlü iletişim temel unsur olmaya devam etmektedir.yetişkinlerle çocuk. Aynı zamanda çocuklarla birbirleri arasındaki sözlü iletişim olanakları da önemli ölçüde artar. Çocuğun kusurlu konuşmasını algılayan yetişkin, telaffuz ve kelime kullanımındaki eksiklikleri düzeltir, yanlış oluşturulmuş bir ifadeyi “çözer” vb. Akranının kusurlu konuşmasını algılayan çocuk tüm bunları yapamaz, böyle bir düzeltme onun için mümkün değildir. Ancak yaşamın üçüncü yılında çocukların konuşması yapı olarak yetişkinlerin konuşmasına yaklaşmaya başladığında (ve bunu zaten oldukça iyi anlıyorlar), o zaman bir çocuğun diğeriyle, bir grup çocukla sözlü iletişimi için koşullar yaratılır. Öğretmen bu fırsatı çocukların iletişimini özel olarak düzenleyerek (örneğin bir oyunda) kullanmalıdır.

Ana dilinizi bilmek, yalnızca bir cümleyi, hatta karmaşık bir cümleyi bile doğru bir şekilde kurma yeteneği değildir ("Dışarısı soğuk ve nemli olduğu için yürüyüşe çıkmak istemiyorum"). Çocuğun tutarlı konuşmayı öğrenmesi gerekir.

Tutarlı konuşmanın oluşmasında, çocukların konuşması ile zihinsel gelişimi arasındaki yakın bağlantı, düşünmelerinin gelişimi açıkça görülmektedir; algı, gözlem. Bir şey hakkında iyi, tutarlı bir hikaye anlatmak için, hikayenin nesnesini (konu, olay) açıkça hayal etmeniz, konuyu analiz edebilmeniz, ana (belirli bir iletişim durumu için) özelliklerini ve niteliklerini seçebilmeniz, kurmanız gerekir. Nesneler ve olgular arasındaki neden-sonuç, zamansal ve diğer ilişkiler.

Tutarlı konuşma sadece bir kelime ve cümle dizisi değildir; doğru oluşturulmuş cümlelerde kesin kelimelerle ifade edilen birbirine bağlı düşüncelerin bir dizisidir. Çocuk konuşmayı öğrenerek düşünmeyi öğrenir ama aynı zamanda düşünmeyi öğrenerek konuşmasını da geliştirir.

Tutarlı konuşma, çocuğun ana diline hakim olma, ses yönüne, kelime dağarcığına ve dilbilgisi yapısına hakim olma konusundaki tüm başarılarını emer. Ancak bu, bir çocuğun tutarlı konuşmasını ancak dilin ses, sözcük ve gramer yönlerine çok iyi hakim olduğu zaman geliştirmenin mümkün olduğu anlamına gelmez. Konuşma tutarlılığını geliştirmeye yönelik çalışmalar daha erken başlar.

Bir yetişkin, küçük bir çocuğa mavi bir topun tasvir edildiği bir nesne resmi gösterir ve sorar: "Bu nedir?" Bebeğin "Mavi top" diye cevap vermesi pek olası değildir. Bunun yerine şöyle diyecek: "Bu bir top" veya kısaca "Top". Yetişkinin bir sonraki sorusu şudur: "Hangisi?" Ne renk?". Cevap: Mavi.

Ve sonra önemli nokta geliyor: Ona daha eksiksiz bir yanıt örneği verebilmek için çocuğun tek tek ifadelerinin bir araya getirilmesi gerekiyor. Ama nasıl bağlanılır? Sonuçta hem “mavi top” hem de “mavi top” diyebilirsiniz. Gelin bu kelime kombinasyonlarını dinleyelim ve üzerinde düşünelim. “Mavi top” basit bir isimdir, özelliklerinden biri de dahil olmak üzere bir nesnenin tanımıdır. “Mavi top” artık sadece bir nesnenin adı değil, o nesneye ilişkin bir yargıdır, yani. olumlama ya da olumsuzlama yoluyla bu nesnenin bir işaretinin ortaya çıktığı bir düşünce (“Köpek koşuyor”).

Bu nedenle görevimizi yalnızca bebeğe nesnelerin farklı renklerini veya diğer nitelik ve özelliklerini ayırt etmeyi ve adlandırmayı öğretmekle sınırlandırırsak şunu söyleyebiliriz: "Bu mavi bir top." Ama bunu başka bir şekilde de söyleyebilirsiniz: “Bu bir top. Top mavidir." Küçük bir fark gibi görünüyor ama önemli. Sonuçta burada çocuğa tutarlı bir ifade oluşturmanın bir örneğini veriyoruz. Aslında burada sürekli olarak iki yargı dile getiriliyor: “Bu bir toptur” ve “Top mavidir.” Ve ikincisi sadece birinciyi takip etmiyor, onunla yakından bağlantılı, ondan geliyor. İlkinde nesne diğerlerinden öne çıkıyor: bu bir top, başka bir şey değil. İkincisinde, seçilen ve adlandırılan bu nesne, özelliklerinden biriyle, bu durumda, renkle karakterize edilir. Bu, tutarlı bir ifadenin çok basit, temel bir durumudur, tutarlı bir konuşmanın başlangıcıdır, ancak çocukta basitten karmaşık biçimlere doğru yavaş yavaş gelişir.

Tutarlı bir ifade oluşturmak için en basit görevler, örneğin kısa bir peri masalını yeniden anlatmak, bir çocuğun monolog konuşmasına en önemli iki gereksinimi getirir: birincisi, konuşma, örneğin bir konuşmadaki bir ifadeden daha büyük ölçüde kasıtlı olarak inşa edilmelidir. diyalog (bir soruya cevap vermek vb.), ikinci olarak planlanmalıdır, yani. Karmaşık bir ifadenin veya hikayenin ortaya çıkacağı kilometre taşları ana hatlarıyla belirtilmelidir. Bu yeteneklerin tutarlı monolog konuşmasının basit biçimlerinde oluşturulması, daha karmaşık biçimlere (örneğin, yaratıcı hikaye anlatımı) geçişin temelini oluşturur.

Monolog konuşmanın tutarlılığı, sözlü iletişimin ana biçimi olarak diyaloğun derinliklerinde oluşmaya başlar. Diyaloğun tutarlılık açısından da değerlendirilmesi gerekir, ancak diyalogda tutarlılık bir kişinin değil iki kişinin yetenek ve becerilerine bağlıdır. Başlangıçta yetişkin ve çocuk arasında paylaştırılan (tabii ki yetişkinin konuşmasının başrolünde olduğu) diyalogun tutarlılığını sağlamaya yönelik sorumluluklar, giderek çocuk tarafından yerine getirilmeye başlanır. Bir diyalogda her muhatap diğerinin sorularını yanıtlar; Bir monologda, düşüncelerini tutarlı bir şekilde ifade eden konuşmacı, kendisine cevap veriyor gibi görünüyor. Bir yetişkinin sorularını diyalog halinde yanıtlayan çocuk, kendi kendine soru sormayı öğrenir. Diyalog, çocuğun tutarlı monolog konuşmasını (ve genel olarak konuşmasını harekete geçirmeyi) geliştiren ilk okuldur. Bu nedenle diyaloğun nasıl “kurulacağını” ve yönetileceğini öğrenmek önemlidir.

Tutarlı monolog konuşmanın en yüksek biçimi yazılı konuşmadır. Sözlü monolog konuşmasından daha kasıtlı, bilinçli ve daha planlı (“programlanmıştır”). Okul öncesi çocuklarda yazılı konuşmayı geliştirme görevi artık doğal olarak belirlenemiyor (özellikle yazılı tutarlı konuşma, bir metin oluşturma yeteneği ve bölünmüş bir alfabe oluşturma veya iki veya üç cümle yazma yeteneği değil; ikincisi gerçekleştirilebilir) okul öncesi çocuklara okuma ve yazmayı öğretirken). Bu, iyi düzeyde yazma becerisi gerektirir.

Yine de, yazılı konuşmanın psikolojik özellikleri, okul öncesi çocuklarda kasıtlı, keyfi bir ifade oluşturma (hikaye, yeniden anlatma), planlama ve tutarlı sözlü konuşma oluşturma yeteneğini geliştirmek için kullanılabilir. Bu fırsat bir “işbölümü” temelinde gerçekleştirilir: Çocuk metni yazar, yetişkin ise yazar. Bu teknik - mektup yazmak - okul öncesi çocuklar için konuşma geliştirme metodolojisinde uzun zamandır mevcuttur. E.I. Tikheyeva şunları kaydetti: “Çocuklarda mektuplara karşı ciddi bir mesele olarak bir tutum geliştirmek gerekiyor; Ne yazacağınızı, düşüncelerinizi en iyi nasıl ifade edeceğinizi iyi düşünmeniz gerekiyor.” E.I. Tikheyeva, "üç ve dört yaşındaki çocuklarla" mektup yazma dersleri vermenin mümkün olduğunu bile düşündü, ancak bu durumun test edilmesi gerekiyor.

Bir mektubun yazılması genellikle kolektif olarak gerçekleştirilir, ancak bu, konuşma monologunun ortadan kalktığı, metnin inşasına ilişkin kasıtlılık ve farkındalık gereksinimlerinin azaldığı anlamına gelmez: sonuçta her çocuk metni oluşturur. Dahası, bir mektubun toplu olarak yazılması, öğretmenin çocuklarda bir cümlenin (ifadenin) en iyi, en uygun versiyonunu veya içeriğin sunumunu sürdüren metnin daha büyük bir bölümünü seçme çok önemli yeteneğini geliştirmesini kolaylaştırır. Bu yetenek aslında keyfiliğin (niyetliliğin), bir ifadenin inşasının farkındalığının özüdür. Bununla birlikte, kolektif bir çalışma biçiminin ağırlıklı olarak kullanılması, bir mektubun bireysel olarak yazılmasını engellemez. Her ikisinin birleşimine ihtiyaç vardır.

Psikodilbilimci A.A. Leontyev, sözlü ve yazılı konuşma arasındaki ilişkiyi göz önünde bulundurarak ve ikincisinin daha fazla genişlemesini, keyfiliğini ve organizasyonunu vurgulayarak, yazılı konuşmadan organize (yani planlı, "programlanmış") konuşmayı öğretmeye başlamanın daha kolay olduğu görüşünü öne sürüyor. Okul öncesi çocuklara yönelik bu tür eğitim ise mektup yazma şeklinde gerçekleştirilir.

Yazmayı kullanarak, bir çocuğun sözlü konuşmasının tutarlılığını geliştirmede ve onu karmaşık sözdizimsel yapılarla zenginleştirmede önemli sonuçlar elde edebilirsiniz. Bu durumda konuşma, dışsal formda sözlü kalırken, yazılı konuşmanın genişleme ve keyfilik özelliği düzeyinde inşa edilmiştir ve bu sayede yapısı ve tutarlılık niteliği itibarıyla ona yaklaşacaktır.

Gönüllü konuşmanın oluşumu, dilsel araçları seçme yeteneği, yalnızca konuşma tutarlılığının geliştirilmesi için değil, aynı zamanda genel olarak dil edinimi için de önemli bir koşuldur ve çocuğun aktif konuşmada henüz sahip olmadığı şeylere hakim olur. Küçük bir çocuğun eşanlamlı "yürümek - yürümek - durmak - dolaşmak" dizisinin yalnızca ilk iki kelimesini aktif olarak konuştuğunu varsayalım (tüm bu kelimeleri anlayabilmesine rağmen). Eğer ifadenin görevlerine uygun olarak dilsel araçları seçme yeteneğini henüz geliştirmemişse, tabiri caizse ilk akla gelen kelimeyi yeniden üretecektir (büyük olasılıkla olduğu gibi "git" olacaktır). anlam olarak daha genel). Seçme yeteneği zaten mevcutsa (en azından temel, başlangıç), o zaman çocuk verilen bağlama daha uygun bir kelime kullanacaktır ("git" yerine "adım"). Önemli olan çocuğun bizzat seçim göreviyle karşı karşıya olmasıdır. Elbette sadece sahip olduğu şeyler arasından seçim yapabilir. Ancak “var” hem aktif kelime dağarcığında hem de pasif kelime dağarcığında var, yani. çocuğun anladığı sözlükte burun onu kullanmaz. Ve bir ifade oluşturma koşulları, çocuğun aktif olarak sahip olduğu kelimelerin hiçbirinin verili bağlama uymadığı durumlarda, pasif stokuna dönebilir ve "git" yerine örneğin "dolaşma" kelimesini kullanabilir. Durum, karmaşık gramer (sözdizimsel) yapıların aktivasyonuna benzer.

Tutarlı konuşma, böylece çocuğun ana dilinin tüm yönlerine hakim olma başarısını biriktirir, konuşma eğitiminin en önemli hedeflerinden biri olarak hareket eder, aynı zamanda oluşumundan itibaren ilk sınıflardan itibaren dile hakim olmanın önemli bir koşulu haline gelir. - ses tarafı, kelime bilgisi, dilbilgisi, becerilerin geliştirilmesi için bir koşul Konuşmanın sanatsal ifadesinin dilsel araçlarının kullanılması uygundur.

Anaokulundaki genel konuşma çalışması sisteminde kelime hazinesinin zenginleştirilmesi, pekiştirilmesi ve etkinleştirilmesi çok önemli bir yer tutar. Ve bu doğaldır. Kelime dilin temel birimidir; çocuğun kelime dağarcığını genişletmeden sözlü iletişimi geliştirmek imkansızdır. Aynı zamanda, edindiği yeni bilgi ve fikirleri pekiştiren yeni kelimelere hakim olmadan, bir çocuğun düşüncesinin gelişimi imkansızdır. Bu nedenle anaokulunda kelime çalışması, çocuğun bilişsel gelişimi ve onu çevreleyen gerçekliğe alıştırmasıyla yakından bağlantılıdır.

Kelime çalışmasının çocuğun bilişsel gelişimi ile bağlantısı açısından önemini vurgulayarak, dilin bir birimi olarak kelime üzerinde, özellikle kelimenin çokanlamlılığı üzerinde çalışmanın önemine dikkat çekmek gerekir. Böylece, çocukları nesnelerin özelliklerine ve niteliklerine alıştırmanın belirli koşulları altında, yeni "yeşil" (rengi belirtmek için), "taze" ("yeni yapılmış" anlamına gelir) sözcükleri tanıtılır. Burada nesnenin özelliklerine göre yeni kelimeler tanıtıyoruz. Bu da çok önemli çünkü çocuğun hem kelime dağarcığı hem de konu bilgisi zenginleşiyor. Ancak aynı zamanda kelimenin gerçek dilsel özelliklerini, özellikle de çok anlamlılığını dikkate almak önemlidir. Örneğin “yeşil” kelimesi hem “renk” hem de “olgunlaşmamış” anlamını taşırken, “taze” kelimesi hem “taze yapılmış” hem de “serin” anlamına gelir. Çocuklara (okul öncesi yaştaki çocuklara) bir kelimenin çok anlamlılığını açıklayarak, onlara kelimenin kendisinin "hayatını" gösteririz, çünkü onun farklı anlamlarına karşılık gelen nesneler ve olaylar birbiriyle tamamen farklı, ilgisiz veya çok az ilişkili olabilir. Dolayısıyla “güçlü” kelimesi, “kırılması, kopması, yırtılması zor olacak kadar dayanıklı” anlamında kullanıldığında öncelikle nesnelerin fiziksel özelliklerine (“güçlü bir somun”, “güçlü bir ip”) atıfta bulunur. ). Bu kelimeyi farklı bir anlamla alırsak - "güçlü, tezahürde anlamlı", o zaman tamamen farklı fenomenlerin ve dahası çok farklı fenomenlerin ("sert don", "güçlü uyku", ") özelliklerini belirtmek için kullanılacaktır. güçlü rüzgar"). Bir kelimenin çok anlamlılığını keşfetmek (ve çoğu kelime çok anlamlıdır), kelime kullanımının doğruluğunu şekillendirmede büyük rol oynar.

“Anaokulu Eğitim Programı” şöyle diyor: “Hazırlık grubunda konuşma ilk kez çocuklar için çalışma konusu haline geliyor. Öğretmen onlarda sözlü konuşmaya dilsel bir gerçeklik olarak karşı bir tutum geliştirir; onları kelimelerin ses analizine yönlendiriyor.”

Konuşmayı algılarken ve anlarken, her şeyden önce içinde aktarılan anlamsal içeriğin farkına varılır. Bir düşünceyi konuşmada ifade ederken, muhatapla iletişim kurarken, konuşmanın anlamsal içeriği de fark edilir ve nasıl "yapılandırıldığının", düşüncenin hangi kelimelerle ifade edildiğinin bilinmesi zorunlu değildir. Çocuk bunun çok uzun bir süre farkına varmaz, kelimelerle ne söylediğini bile bilmez, tıpkı Moliere'in oyunlarından birinin hayatı boyunca düzyazıyla konuşan kahramanının, konuştuğunu bilmediği gibi. nesir.

Okumayı ve yazmayı öğrenmeye hazırlıkta her şeyden önce genel bir görevi vurgularsak (“konuşma çalışmanın konusu haline gelir”), o zaman daha basit biçimlerde bu görevin çözümü hazırlık grubunda başlar ve başlamamalıdır, ancak daha önce, önceki gruplarda. Örneğin, konuşmanın ses kültürü, özellikle işitsel dikkatin oluşumu, fonemik işitme, doğru ses telaffuzu üzerine derslerde ve didaktik oyunlarda, çocuklara bir kelimenin sesini dinleme, en sık tekrarlanan sesleri bulma görevleri verilir. birkaç kelimeyle, bir kelimedeki ilk ve son sesleri belirleyin, öğretmenin belirttiği sesle başlayan kelimeleri hatırlayın, vb. Çocuklar ayrıca, örneğin zıt anlamlıları seçme gibi görevler aldıkları kelime dağarcığını zenginleştirmeye ve etkinleştirmeye de katılırlar - zıt anlamı olan kelimeler (“yüksek” - “düşük”, “güçlü” - “zayıf” vb.), eş anlamlılar - anlam bakımından yakın kelimeler (“yol”, “yol”; “küçük”, “küçük” , "minik", "minik" vb.). Öğretmen, daha yaşlı okul öncesi çocuğun dikkatini bir şiirde veya hikayede karın nasıl tanımlandığına, örneğin neye benzediğine (“kabarık, “gümüş”) çeker. Bu durumda öğretmen kelimeyi sorabilir, “kelime” kelimesini kullanabilir (örneğin: “Yazar karı tanımlamak için hangi kelimeyi kullanıyor, kar hakkındaki izleniminden bahsediyor, kar ona nasıl görünüyor?”).

Çocuklar bu tür görevleri alıp tamamlayarak “ses”, “kelime” kelimelerinin anlamlarını öğrenmeye başlarlar ancak bu ancak öğretmenin kendisine “kelime” kelimesini veya “ses” kelimesini dahil etmek gibi özel bir görev belirlemesiyle mümkündür. ” görevin formülasyonunda, aksi takdirde bunların kullanılması şans meselesi haline gelir 1 .

Sonuçta görev, "kelime" kelimesine gerek kalmayacak şekilde formüle edilebilir. Örneğin, “Sesi w olan kelimeleri hatırla” demek yerine “Adlarında sh sesi olan hangi nesnelerin?” diyebilirsiniz. Başka bir örnek. Çocuklara şu görev verilir: “Resimde hangi ev gösteriliyor? (Küçük.) Evet, küçük bir ev. Böyle bir evi tanımlamak için başka hangi kelime kullanılabilir? (Küçük bir ev.) Doğru, küçük bir ev.” Ancak şunu sormak yerine: “Böyle bir evi tanımlamak için başka hangi kelime kullanılabilir?” başka bir soru oldukça mümkün: "Böyle bir ev hakkında başka nasıl söyleyebilirsin?" Öğretmenin yalnızca sözlüğü etkinleştirme gibi bir görevi görev olarak belirlemesi durumunda görevin anlamı değişmez.

Verilen formülasyonlar arasındaki fark nedir? “Kelime” kelimesinin kullanıldığı durumlarda çocukların dikkati, konuşmada çeşitli kelimelerin kullanıldığı, kelimelerle konuştuğumuz gerçeğine çekilir.

Burada öğretmen çocukları “kelime” kelimesinin anlamını, konuşmanın sözlü yapısını (böyle bir anlayış oluşturmaya başlamadan çok önce) anlamaya yönlendirir. Konuşma görevlerinin oluşturulmasında “kelime” kelimesinin kullanılmadığı durumlarda çocuklar, bir kelimeyi kullandıklarını düşünmeden görevleri tamamlamaktadırlar.

Okul öncesi çocuklar için (henüz onlarla özel çalışma yapılmamışsa), "kelime" ve "ses" kelimelerinin çok belirsiz bir anlamı vardır. Gözlemlerin gösterdiği gibi, hangi kelimeleri bildiğiyle ilgili bir soruya yanıt olarak, daha yaşlı bir okul öncesi çocuk bile bir sesi telaffuz edebilir, bir harfe isim verebilir (ben, be), bir cümle veya ifade söyleyebilir ("hava güzel") ve hatta orada olduğunu not edebilir. Hayır, kelimeleri bilmiyor ama topla ilgili bir şiir biliyor. Çoğu çocuk, genellikle yalnızca nesneleri ifade eden isimleri ("masa", "sandalye", "ağaç" vb.) isimlendirir. Çocuklardan bir sesi telaffuz etmeleri istendiğinde, çoğu zaman bir harfe de isim verirler (bu arada, bu en kötü seçenek değildir: tamamen okuryazar yetişkinler bile genellikle ses ve harfi karıştırır), onomatopoeia'yı (tu-ru-ru) hatırlayın, bazı ses olaylarından (“gök gürültüsü kükremesi”) vb. bahsedin. Çocukların kelimeler ve seslerle ilgili fikirlerinin belirsizliği büyük ölçüde karşılık gelen kelimelerin çok anlamlılığından kaynaklanmaktadır.

“Kelime”, “ses” diğer birçok kelimeyle aynı kelimelerdir. Diğerleri gibi onların da belirli bir anlamı vardır ve belirli bir olguyu ifade eder. Ancak bu kelimelerin anlamları basit şeyler değildir. Rus dilinin açıklayıcı sözlüklerinde, bir kelimenin ayrı bir kavramı ifade etmeye yarayan bir konuşma “birimi” veya “bir nesne veya nesnel olgu hakkındaki bir kavramın sağlam ifadesi olan bir konuşma birimi” olduğunu okuyabilirsiniz. dünya." Ancak bu temel anlamın yanı sıra, "konuşma", "konuşma, konuşma" ("konuşma hediyesi", "bir isteği kelimelerle iletmek", "kendi sözlerinizle anlatmak" vb.) ve daha fazlası. "Ses" kelimesinin iki anlamı vardır: 1) "kulak tarafından algılanan fiziksel bir olay", 2) "insanın konuşmasının açıkça ifade edilen bir unsuru."

“Kelime” ve “ses” kelimelerinin anlamlarına ilişkin sözlük tanımları okul öncesi bir çocuğa verilemez - bunları anlamayacaktır (her ne kadar genel olarak konuşmanın gelişimi için sözlük tanımlarını kullanmak için bir metodoloji geliştirmek mümkün ve gerekli olsa da) anaokulundaki okul öncesi çocuklar). Ancak bundan çocukların herhangi bir tanım almadığı sonucu çıkmaz.

Mantık biliminde sözel, sözel tanımla çelişen bir "gösterişli tanım" terimi vardır. "Gösterişli" kelimesi Latince ostensio - "göstermek", ostendo - "gösteriyorum, gösteriyorum, örnek olarak gösteriyorum" kelimelerinden gelir. Bunlar tam da yukarıda tartışılan görevlerin formülasyonunda öğretmen "kelime" ve "ses" kelimelerini kullandığında çocuklara verilen tanımlardır. Çocukları okuma-yazma öğrenmeye hazırlamak için doğrudan çalışma yapıldığında “cümle” ve “hece” kelimelerinde de durum tamamen aynıdır. Çocuklara bir cümlenin dilbilgisel tanımı verilmez (örneğin: “Cümle, dilbilgisi ve tonlama açısından tasarlanmış kelimelerin birleşimi veya tam bir düşünceyi ifade eden ayrı bir kelimedir”). “Anaokulu Eğitim Programı”, çocukların bir cümle, bir kelime (ve elbette bir hece) hakkındaki fikirlerinin uygulamalı alıştırmalarla pekiştirildiğini belirtiyor. Bu tür alıştırmalar gösterişli tanımların kullanımıdır.

Çeşitli konuşma alıştırmalarında "kelime" ve "ses" kelimelerinin gösterişli tanımlara dayanarak temel anlamlarının oluşturulması, çocuğa kelimeler ve sesler arasındaki ayrım hakkında ilk fikirlerin verilmesini sağlar. Gelecekte çocuklara cümleleri kelimelere ayırmayı öğretirken kelimelerin ses analizi vb. Bu anlamlar, çocuğun kelimeleri ve sesleri konuşma birimleri olarak tanımlayıp ayırması ve bunları bir bütünün bileşenleri (cümleler, kelimeler) olarak duyma fırsatına sahip olması nedeniyle kullanılır.

Çocukları bir cümlenin sözel kompozisyonu, bir kelimenin ses kompozisyonu ile tanıştırırken, onlarda sadece cümle, kelime vb. hakkında fikirler oluşturmakla kalmıyoruz. Bir süreç olarak insan konuşmasının en genel özelliklerini ortaya koyuyoruz - ayrıklık, onu oluşturan birimlerin ayrılığı (insan konuşmasına "eklemli konuşma" denir) ve doğrusallık, bu birimlerin sırası.

Çocuğun konuşma farkındalığı ve içindeki dilsel birimlerin tanımlanmasından bahsetmişken, bunun hem okuma ve yazmayı öğrenmeye doğrudan hazırlık hem de çocuklarda konuşmayla ilgili temel bilgi ve fikirlerin oluşması anlamına geldiği vurgulanmalıdır. okulda ana dillerinde ustalaşmalarına yardımcı olacak. Okumayı ve yazmayı öğrenmeye hazırlık sırasında ortaya çıkan konuşma farkındalığı, genel konuşma gelişimi için büyük önem taşır. Farkındalık temelinde, konuşmanın keyfiliği oluşur: hem ifadenin anlamsal içeriğinin hem de en doğru şekilde ifade edilebileceği dilsel araçların seçiminin kasıtlılığı. Çocuk, konuşmasını bilinçli ve gönüllü olarak oluşturma becerisinde ustalaşır.

Kişi, fizik yasalarını anlayarak, dış dünyanın belirli olaylarını kontrol etme fırsatı kazanır. Kendi insan faaliyetlerinden bazılarının yasalarını öğrenerek, onu yönetme ve geliştirme yeteneğini kazanır. Bu nedenle, bir çocuğun konuşma farkındalığı, yalnızca okuma ve yazmada başarılı bir şekilde ustalaşmanın bir koşulu değildir, yalnızca konuşmayla ilgili bilgi ve fikirlerin genişlemesi değildir. Bu onu daha da geliştirmenin, geliştirmenin, kültürünü geliştirmenin önemli bir yoludur.

Ünlü Sovyet dilbilimci ve metodolog A.M. Peshkovsky, dilsel araçların bilinçli kullanımını edebi konuşma ile günlük konuşma arasındaki temel fark olarak görüyordu. “Dilin gerçeklerine ilişkin herhangi bir farkındalık, öncelikle bu gerçeklerin genel konuşma-düşünce akışından bilinçli olarak koparılmasına ve neyin koparıldığının gözlemlenmesine, yani öncelikle konuşma-düşünce sürecinin parçalara ayrılmasına dayanır... Doğal konuşma fikirleri birlikte akar. Böyle bir bölme becerisinin olmadığı, konuşma komplekslerinin beyinde bir ayı dansı ustalığıyla hareket ettiği bir yerde, dil olgularının bilinçli kullanımından, bunların seçilmesinden, karşılaştırılmasından, değerlendirilmesinden söz edilemez. vb. Orada dile sahip olan kişi değil, kişiye sahip olan dildir” [h].

Bir kişinin hayatının en önemli dönemlerinden biri olan (ve belki de en önemlisi) okul öncesi çağında, ilk “üniversite” sona erer. Ancak gerçek bir üniversitedeki öğrencinin aksine, bir çocuk aynı anda tüm fakültelerde eğitim görür. Canlı ve cansız doğanın sırlarını (tabii ki elindeki sınırlar dahilinde) kavrar ve matematiğin temellerine hakim olur. Ayrıca, düşüncelerini mantıksal ve anlamlı bir şekilde ifade etmeyi öğrenerek hitabet konusunda temel bir ders alır; ayrıca filoloji bilimlerine aşina olur, sadece kurgu eserlerini duygusal olarak algılama, karakterleriyle empati kurma değil, aynı zamanda hissetme ve anlama yeteneğini de kazanır. sanatsal ifadenin dilsel araçlarının en basit biçimleri. Aynı zamanda küçük bir dilbilimci de olur, çünkü sadece kelimeleri doğru telaffuz etmeyi ve cümleler kurmayı öğrenmekle kalmaz, aynı zamanda bir kelimenin hangi seslerden, bir cümlenin hangi kelimelerden oluştuğunu da fark etmeyi öğrenir. Çocuğun kişiliğinin kapsamlı gelişimi için okulda başarılı bir çalışma için tüm bunlar çok gereklidir.

______________________

1 Genellikle “kelime” (“ses”) ifadesi yerine “kelime” (“ses”) terimi kullanılmaktadır ancak anlamın belirlenmesi açısından şunu unutmamak gerekir: Terime kelimeden çok daha yüksek gereksinimler getirilmektedir.

Kaynaklar

1. Gvozdev A.N. Çocukların konuşmasını incelemede sorunlar. M .: RSFSR Bilimler Akademisi'nin yayınevi, 1961.
2. Leontyev A.A. Konuşma etkinliği teorisinin temelleri. M.: Nauka, 1974.
3. Peşkovski A.M. Seçilmiş işler. M.1959.
4. Tikheeva EM. Çocuklarda konuşma gelişimi (erken ve okul öncesi yaş). 4. baskı. M., 1972.

Sertifika:

Tutarlı konuşmanın oluşumu, okul öncesi çocuklarla çalışmanın en önemli görevlerinden biridir. Uygulama, çocukların, özel bir eğitim olmadan, bağlamsal, tanımlayıcı-anlatısal konuşma gibi karmaşık bir konuşma faaliyetinde kendi başlarına ustalaşamayacaklarını göstermektedir, çünkü psikolojik olarak günlük konuşma dilinden daha karmaşık kabul edilir.

Okul öncesi çocukların konuşmasının gelişimine ilişkin bir dizi yöntem, metodolojik gelişme, bilimsel çalışma, makale vardır (A.M. Borodich, L.N. Efimenkova, V.P. Glukhov, V.I. Seliverstov, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, E.I. Tikheeva, A.V. Yastrebova, V.V. Vorobyova, T.A. Tkachenko, E.M. Mastyukova, T.V. Tumanova, vb.).

Her çocuk düşüncelerini anlamlı, dil bilgisi açısından doğru, tutarlı ve tutarlı bir şekilde ifade etmeyi öğrenmelidir. Aynı zamanda çocukların konuşması canlı, spontane ve anlamlı olmalıdır.

Tutarlı konuşma düşünceler dünyasından ayrılamaz: Konuşmanın tutarlılığı düşüncelerin tutarlılığıdır. Tutarlı konuşma, çocuğun düşünme mantığını, algıladığını anlama ve bunu doğru, açık, mantıklı konuşmayla ifade etme yeteneğini yansıtır. Çocuğun kendi ifadesini nasıl oluşturduğuna bakarak konuşma gelişiminin düzeyi yargılanabilir.

Çocukların okuldaki eğitiminin başarısı büyük ölçüde onların tutarlı konuşma konusundaki ustalık düzeylerine bağlıdır. Metinsel eğitim materyallerinin algılanması ve çoğaltılması, sorulara ayrıntılı cevaplar verme yeteneği, kişinin görüşlerini bağımsız olarak ifade etme yeteneği - tüm bunlar ve diğer eğitim faaliyetleri, tutarlı bir konuşmanın yeterli düzeyde gelişmesini gerektirir.

Konuşma yeteneği çocuğun sosyal olmasına, sessizliğin ve utangaçlığın üstesinden gelmesine ve özgüven geliştirmesine yardımcı olur.

Altında tutarlı konuşma belirli bir içeriğin mantıksal, tutarlı ve doğru, dilbilgisi açısından doğru ve mecazi olarak gerçekleştirilen ayrıntılı bir sunumu olarak anlaşılmaktadır.

Bağlantılı konuşma– birbirine bağlı ve tematik olarak birleştirilmiş, tam bölümler içeren tek bir anlamsal ve yapısal bütündür.

Bağlantılı konuşma- bu sadece bir kelime ve cümle dizisi değil, doğru oluşturulmuş cümlelerde kesin kelimelerle ifade edilen birbirine bağlı düşüncelerin bir dizisidir.

Tutarlı konuşma kavramı hem diyalojik hem de monolog konuşma biçimlerini ifade eder. Her birinin kendine has özellikleri vardır.

Akış formu diyalojik konuşma eksik, tek heceli cevapları teşvik eder. Eksik cümle, ünlem işareti, ünlem, parlak tonlama ifadesi, jest, yüz ifadeleri vb. – Diyalojik konuşmanın temel özellikleri. Diyalojik konuşma için, bir soruyu formüle edebilmek ve sorabilmek, sorulan soruya uygun bir cevap oluşturabilmek, gerekli açıklamayı yapabilmek, muhatabı tamamlamak ve düzeltmek, akıl yürütmek, tartışmak ve az ya da çok motive bir şekilde kendi fikrini savunabilmek özellikle önemlidir. fikir.

Monolog konuşması bir kişinin konuşmasının nasıl genişlemeyi, bütünlüğü, netliği ve anlatının bireysel bölümlerinin birbirine bağlanmasını gerektirdiğini. Bir monolog, bir hikaye, bir açıklama, düşüncelerinizi asıl şeye odaklama, ayrıntılara kapılmama ve aynı zamanda duygusal, canlı, mecazi bir şekilde konuşma becerisini gerektirir.

TemelTutarlı ve genişletilmiş bir ifadenin özellikleri:

Tematik ve yapısal birlik;
- içeriğin iletişimsel göreve uygunluğu;
- sunumun keyfiliği, planlaması ve kısalığı;
- mantıksal bütünlük;
- gramer tutarlılığı;
- muhatap için netlik.

Hedef Okul öncesi çocukların konuşma gelişimi - yaş özelliklerini ve yeteneklerini dikkate alarak yalnızca doğru değil, aynı zamanda iyi sözlü konuşmanın oluşması.

Tutarlı konuşmanın ana işlevi iletişimsel. Diyalog ve monolog olmak üzere iki ana biçimde gerçekleştirilir. Bu formların her birinin, oluşum metodolojisinin doğasını belirleyen kendine has özellikleri vardır.

Her iki tutarlı konuşma biçiminin gelişimi, çocuğun konuşma gelişimi sürecinde öncü bir rol oynar ve konuşma gelişimi ile ilgili genel çalışma sisteminde merkezi bir yer tutar. Tutarlı konuşma, çocuğun ana diline, ses yapısına, kelime dağarcığına ve okuryazar yapısına hakim olma konusundaki tüm başarılarını emer.

Tutarlı konuşma en önemli sosyal işlevleri yerine getirir: Çocuğun etrafındaki insanlarla bağlantı kurmasına yardımcı olur, kişiliğinin gelişmesi için belirleyici bir koşul olan toplumdaki davranış normlarını belirler ve düzenler.

Tutarlı konuşmayı öğretmenin estetik eğitim üzerinde etkisi vardır: edebi eserlerin ve bağımsız çocuk makalelerinin yeniden anlatılması, konuşmanın imgelemini ve anlatım gücünü geliştirir.

Konuşma etkinliğindeki çocuklar için gereksinimler:

Anlamlılık, yani ne hakkında konuştuklarının tam olarak anlaşılması;
- İletimin tamlığı, yani. sunum mantığını ihlal eden önemli eksikliklerin bulunmaması;
-Sonraki;
- Kelime dağarcığının, ifadelerin, eş anlamlıların, zıt anlamlıların vb. geniş kullanımı;
- Doğru ritim, uzun duraklamalar yok;
- Kelimenin en geniş anlamıyla sunum kültürü:
- Konuşurken, dinleyicilere hitap ederken doğru, sakin duruş,
- konuşmanın tonlama ifadesi,
- yeterli hacim,
- telaffuzun netliği.

Tutarlı konuşmanın gelişimi, düşünmenin gelişmesiyle birlikte yavaş yavaş ortaya çıkar ve çocukların aktivitelerinin ve çevrelerindeki insanlarla iletişim biçimlerinin karmaşıklığıyla ilişkilidir.

Sonunda ilk yıl hayat - başlangıç ikinci yıl Hayatta ilk anlamlı kelimeler ortaya çıkar, ancak bunlar öncelikle çocuğun arzularını ve ihtiyaçlarını ifade eder. Kelimeler ancak yaşamın ikinci yılının ikinci yarısında bebek için bir nesnenin tanımı olarak hizmet etmeye başlar. Çocuğun ikinci yılının sonuna doğru kelimeler dilbilgisel olarak oluşmaya başlar.

Açık üçüncü yıl Hayatta hem konuşma anlayışı hem de aktif konuşma hızla gelişir, kelime dağarcığı keskin bir şekilde artar ve cümlelerin yapısı daha karmaşık hale gelir. Çocuklar, çocuğun pratik faaliyetleriyle ilişkili olan ve ortak temel faaliyetlerde işbirliği kurmak için kullanılan diyalojik konuşma biçimini kullanırlar.

Anaokulu programı diyalojik ve monolog konuşma konusunda eğitim vermektedir. Diyalojik konuşmanın geliştirilmesine yönelik çalışmalar, iletişim için gerekli becerilerin geliştirilmesini amaçlamaktadır. Diyalojik konuşma, dilin iletişimsel işlevinin özellikle çarpıcı bir tezahürüdür.

Diyalojik konuşma gereksinimlerinin içeriğini yaş grubuna göre ele alalım.

Erken yaş gruplarında Amaç konuşma anlayışını geliştirmek ve çocukların aktif konuşmasını bir iletişim aracı olarak kullanmaktır. Çocuklara istek ve arzularını kelimelerle ifade etmeleri, yetişkinlerin bazı sorularına (Bu kim? Ne yapıyor? Hangisi? Hangisi?) cevap vermeleri öğretilir. Çocuğun inisiyatif konuşmasını geliştirir, onu çeşitli durumlarda yetişkinlere ve çocuklara yönelmeye teşvik eder, soru sorma yeteneğini geliştirir.

Erken okul öncesi çağdaÖğretmen, her çocuğun yetişkinlerle ve çocuklarla kolay ve özgür bir şekilde iletişim kurmasını sağlamalı, çocuklara isteklerini kelimelerle ifade etmeyi öğretmeli, yetişkinlerin sorularına net bir şekilde cevap vermeli ve çocuğa diğer çocuklarla konuşması için nedenler vermelidir.

İzlenimlerinizi paylaşma ihtiyacını, basit konuşma kuralları formüllerini kullanma alışkanlığını (merhaba demek, anaokulunda ve ailede veda etmek), ne yaptığınız, nasıl oynadığınız hakkında konuşmak ve çocukları oyun hakkında sorular sormaya teşvik etmek için geliştirmelisiniz. yakın çevreleri (Kim? Ne? Nerede? Ne yapar? Neden?).

Orta okul öncesi çağdaÇocuklara yetişkinlerle ve akranlarıyla isteyerek iletişime girmeleri, nesneler, nitelikleri, onlarla yapılan eylemler, başkalarıyla ilişkiler hakkında sorular cevaplamaları ve sormaları, gözlemleri ve deneyimleri hakkında konuşma arzusunu desteklemeleri öğretilir.

Öğretmen çocukların cevaplarının kalitesine daha fazla dikkat eder: onlara sorunun içeriğinden sapmadan hem kısa hem de genel bir biçimde cevap vermeyi öğretir. Yavaş yavaş, çocukları yalnızca öğretmen sorduğunda cevap vermeleri ve yoldaşlarının ifadelerini dinlemeleri gereken toplu sohbetlere katılmaya davet ediyor.

Bir iletişim kültürünün geliştirilmesi devam ediyor: eşanlamlı görgü kuralları formüllerini kullanarak (Merhaba! Günaydın!) Akrabaları, arkadaşları, grup arkadaşlarını selamlama, telefona cevap verme, yetişkinlerin konuşmasına karışmama, sohbete girme yeteneğinin oluşumu yabancılarla, bir misafiri selamlayın, onunla iletişim kurun.

Çocuklara tutarlı konuşmayı öğretme organizasyon biçimleri kıdemli ve hazırlık gruplarında farklı olabilir: dersler, oyunlar, geziler, gözlemler.

Monolog konuşmayı öğretme amaçları ve içeriği.

Çocukların tutarlı konuşmasının gelişiminin özellikleri ve monolog ifadelerinin özellikleri ile belirlenirler.

Monolog türleri vardır:

Tanım bir nesnenin bir özelliğidir.
Anlatım- Bu, bazı olaylarla ilgili tutarlı bir hikaye.
muhakeme materyalin kanıt biçiminde mantıksal bir sunumudur.
Yeniden Anlatma edebi bir örneğin sözlü konuşmada anlamlı bir şekilde yeniden üretilmesidir.
Hikaye- Bu, belirli bir içeriğe sahip bir çocuğun bağımsız, ayrıntılı bir sunumudur.

Yaş gruplarında bu tür monolog konuşmalar farklı yerler işgal eder.

İÇİNDE Erken yaş monolog konuşmanın gelişimi için ön koşullar yaratılmıştır. Yaşamın üçüncü yılında çocuklara içerik olarak ulaşabilecekleri kısa öyküleri ve masalları dinlemeleri ve anlamaları, bireysel satırları ve cümleleri taklit ederek tekrarlamaları öğretilir. 2-4 cümleyle bir resimden veya yürüyüşte gördüklerinizden bahsedin.

Tutarlı monolog konuşmasının amaçlı eğitimi ikinci genç grup. Çocuklara, kendileri tarafından iyi bilinen masalları ve hikayeleri yeniden anlatmanın yanı sıra, görsel materyale dayalı hikayeler (oyuncakların tanımları, çocukluk deneyimlerine yakın bir olay örgüsüne sahip bir resme dayalı hikayeler - "Biz" serisinden) anlatılması öğretilir. Oyna”, “Bizim Tanya”). Öğretmen tanıdık masalları dramatize ederek çocuklara anlatı türünde ifadeler oluşturmayı öğretir. Çocuğa cümle içinde bağlantı kurma yollarını anlatır, ifadelerin kalıbını belirler (“Tavşan gitti... İşte tanıştı... Oldular...”), içeriklerini giderek karmaşıklaştırıyor, seslerini artırıyor.

Bireysel iletişimde çocuklara kişisel deneyimlerinden elde edilen konular (en sevdikleri oyuncaklar, kendileri, aileleri, hafta sonlarını nasıl geçirdikleri) hakkında konuşmaları öğretilir.

İÇİNDE orta grupÇocuklar sadece bilinen masal ve hikayelerin içeriğini değil, ilk kez duydukları masalları da yeniden anlatıyorlar. Bir resme ve bir oyuncağa dayalı hikayeler anlatırken çocuklar ilk önce tanımlayıcı ve öyküleyici ifadeler oluşturmayı öğrenirler. Betimlemelerin ve anlatıların yapısal tasarımına dikkat çekilir, hikâyelerin farklı başlangıçları (“Bir varmış bir yokmuş”, “Bir varmış bir yokmuş” vb.) ve cümleler ile parçalar arasındaki bağlantı yolları hakkında fikir verilir. bir açıklamadan. Yetişkin çocuklara başlangıcı verir ve onu içerikle doldurmayı, olay örgüsünü geliştirmeyi teklif eder (“Bir zamanlar... hayvanlar bir açıklıkta toplandılar. Başladılar... Aniden... Hayvanlar onu aldı... Ve Daha sonra...").

Çocuklara hikayedeki karakterlerin tanımları, doğası, diyalogları gibi unsurları hikayeye dahil etmeyi öğretmek ve onları hikaye anlatım sırasına alıştırmak gerekir. Yıl sonuna kadar çocuklar, öğretmenin yardımıyla bir dizi olay örgüsü resmine dayalı bir hikaye oluşturabilirler: bir çocuk her seferinde bir resmi anlatır, diğeri devam eder ve öğretmen resimler arasında bağlantı kurmaya yardımcı olur. bir resimden diğerine geçişler (“Ve sonra”, “Şu anda” vb.). P.).

Sistematik çalışmayla çocuklar, önce bir resim veya oyuncağa dayanarak, ardından görsel malzemeye dayanmadan kişisel deneyimlerinden kısa öyküler oluşturabilirler.

Eğer monolog konuşmaÇocukların eğitiminde gelişir, o zaman gelişimin koşullarından biri diyalojik konuşma konuşma ortamının organizasyonu, yetişkinlerin birbirleriyle, yetişkinlerle çocukların, çocukların birbirleriyle etkileşimidir.

Ana oluşum yöntemi diyalojik konuşma Günlük iletişimde öğretmen ve çocuklar arasındaki konuşma yer alır. Etkili bir yöntem aynı zamanda didaktik bir oyun, açık hava oyunu, sözlü talimatların kullanılması, ortak faaliyetler ve özel olarak organize edilmiş konuşma durumlarıdır.

Tutarlı konuşmayı geliştirme işi yoğun emek gerektirir ve neredeyse tamamen öğretmenlerin omuzlarına düşer. Öğretmenin çocukların konuşması üzerinde büyük etkisi vardır. Bu bakımdan kendi konuşmasının açık, gramer açısından doğru ve duygusal olması gerekir.

Ancak anaokulunda yapılan çalışmalar tek başına yeterli değildir. Çocukla birlikte ev ödevleriyle desteklenmesi gerekir.

Tutarlı konuşma üzerine çalışma sırası:

Tutarlı konuşma anlayışını geliştirmek;
- diyalojik tutarlı konuşmanın eğitimi;
- monolog tutarlı konuşma eğitimi:
- yeniden anlatma üzerinde çalışın;
- açıklayıcı bir hikaye derlemeye çalışın;
- bir dizi olay örgüsü resmine dayalı bir hikaye derlemeye çalışın;
- tek bir olay örgüsü resmine dayalı bir hikaye derlemeye çalışın;
- bağımsız bir hikaye üzerinde çalışıyorum.

Tutarlı konuşmanın oluşumu üzerinde çalışma yöntemleri.

1. Bir çocukla konuşma renkli resimler, anlamlı tonlama, yüz ifadeleri ve jestler kullanarak.

2. Hikaye veya masal okumak.

Bir yetişkin, çocuğun sebep-sonuç ilişkilerini ne kadar anladığını öğrenmek için hikayenin içeriğine ilişkin sorular sorabilir (Bu neden oldu? Bunun için kim suçlanacak? Doğru şeyi mi yaptı? vb.) Hikayenin anlamı aynı zamanda onu kendi sözlerinizle yeniden anlatabilme yeteneğiyle de kanıtlanmaktadır.

3. Konuşma (diyalog).

Çeşitli konular hakkında konuşabilirsiniz: kitaplar, filmler, geziler hakkında ve ayrıca resimlere dayalı konuşmalar da olabilir. Çocuğa muhatabı kesmeden dinlemesi, onun düşünce zincirini takip etmesi öğretilmelidir. Bir sohbette, bir yetişkinin soruları, tıpkı çocukların cevapları gibi, giderek daha karmaşık hale gelmelidir. Tek bir kısa cevapla cevaplanabilecek spesifik sorularla başlıyoruz, soruları giderek karmaşıklaştırıyor ve daha ayrıntılı cevaplar gerektiriyoruz. Bu, çocuk için monolog konuşmaya kademeli ve fark edilmeyen bir geçiş amacıyla yapılır.

“Karmaşık” bir konuşma örneği.

Bu resimde hangi hayvanları görüyorsunuz?
- Kurt, ayı ve tilki.
- Kurt hakkında ne biliyorsun?
- Gri ve kızgındır ve ormanda yaşamaktadır. Ayrıca geceleri uluyor.
- Ayı hakkında ne söyleyebilirsin?
- Büyük, kahverengi ve kışı bir çalışma odasında geçiriyor.
- Tilki hakkında ne biliyorsun?
- Çok kurnazdır, kızıl saçlıdır ve büyük, kabarık bir kuyruğu vardır.
- Bu hayvanları nerede gördün?
- Kafeslerde yaşadıkları hayvanat bahçesinde.
- Ayı, tilki, kurt hakkında hangi masalları biliyorsun? ve benzeri.

4. Tanımlayıcı bir hikaye yazmak.

Çocuk, "bir konu hakkındaki" düşünceleri tutarlı bir şekilde sunmanın ilk becerisini kazanır, aynı zamanda nesnelerin özelliklerini öğrenir ve dolayısıyla kelime dağarcığı genişler.
Kelime dağarcığını zenginleştirmek için, çocuğa anlatılan nesnelerin özelliklerini hatırlatarak her açıklayıcı hikayeyi derlemek için hazırlık çalışmaları yapmak çok önemlidir.
Öncelikle tek tek nesneleri tanımlayın ve ardından homojen nesnelerin karşılaştırmalı tanımlarına geçin, hayvanları, meyveleri, sebzeleri, ağaçları vb. karşılaştırmayı öğrenin.

Diyagram kullanarak açıklayıcı bir hikaye yazma örneği.

5.Bir dizi olay örgüsü resmine dayanarak bir hikaye derlemek.

Serideki hikaye resimlerinin sayısı giderek artıyor ve her resmin açıklaması birkaç cümleden oluşan daha ayrıntılı hale geliyor.
Bir dizi resimden yola çıkarak hikâyeler derlemenin bir sonucu olarak çocuk, hikâyelerin “Aklına ne gelirse onu konuş” prensibine göre değil, resim sırasına göre kurgulanması gerektiğini öğrenmelidir.

Bir dizi olay örgüsü resmine örnekler.

6. Bir arsa resmine dayalı bir hikaye derlemek.

Tek bir olay örgüsüne dayalı bir hikaye oluştururken, resmin aşağıdaki gereksinimleri karşılaması çok önemlidir:

Çocuk için renkli, ilginç ve çekici olmalı;
- olay örgüsünün kendisi bu yaştaki bir çocuk için anlaşılır olmalıdır;
- resimde az sayıda karakter bulunmalıdır;
- Ana içeriğiyle doğrudan ilgisi olmayan çeşitli ayrıntılarla aşırı yüklenmemelidir.

Çocuğu resim için bir isim bulmaya davet etmek gerekir. Çocuk resimde tasvir edilen olayın anlamını anlamayı öğrenmeli ve ona karşı tavrını belirlemelidir. Öncelikle yetişkinin, resme ve çocuğa sorulan soruların niteliğine dayanarak konuşmanın içeriğini iyice düşünmesi gerekir.

Arsa resimlerine örnekler:

7.Yeniden anlatıyorum.

Yeniden anlatım üzerinde çalışma sürecinde çocuk dikkati, hafızayı, mantıksal düşünmeyi ve aktif kelime dağarcığını geliştirir ve geliştirir. Çocuk dilbilgisi açısından doğru konuşma şekillerini ve konuşma yapı kalıplarını hatırlar. Çocuğu hikayelerde ve masallarda yer alan yeni bilgilerle tanıştırmak, genel fikir yelpazesini genişletir ve monolog konuşmasının bir bütün olarak gelişmesine katkıda bulunur.

Belirli bir metnin yeniden anlatımı üzerinde çalışırken, önce çocuğa içerik açısından ilginç ve erişilebilir olan bir hikayeyi anlamlı bir şekilde okumanız veya anlatmanız ve ardından onu beğenip beğenmediğini sormanız gerekir.

Ayrıca hikayenin içeriği hakkında birkaç açıklayıcı soru sorabilirsiniz. Çocuğunuza yabancı kelimelerin anlamını açıklamak zorunludur. “Güzel” cümle dönüşlerine dikkat etmek önemlidir. Çizimlere bakabilirsiniz. Hikayeyi yeniden okumadan önce çocuğunuzu tekrar dikkatlice dinlemeye davet edin, hatırlamaya çalışın ve ardından orijinaline yakın bir şekilde yeniden anlatın.

Çocuğunuzu diğer yeniden anlatım türleri konusunda eğitmek önemlidir:

- Seçici yeniden anlatım. Hikayenin tamamının değil, yalnızca belirli bir kısmının yeniden anlatılması öneriliyor.

- Kısa yeniden anlatım. Daha az önemli noktaları atlayarak ve hikayenin genel özünü bozmadan ana içeriğini doğru bir şekilde aktarmamız önerilmektedir.

- Yaratıcı hikaye anlatımı. Çocuğun duyduğu hikayeye yeni bir şeyler eklemesi, kendine ait bir şeyler katması, aynı zamanda fantezi unsurlarını göstermesi gerekiyor. Çoğu zaman hikayenin bir başlangıcının veya sonunun bulunması önerilir.

- Görsellere güvenmeden yeniden anlatmak.

Çocukların yeniden anlatımının kalitesini değerlendirirken aşağıdaki kriterleri dikkate almak önemlidir:

Yeniden anlatımın bütünlüğü;
- olayların sunum sırası, neden-sonuç ilişkilerine uygunluk;
- yazarın metnindeki kelimelerin ve cümlelerin kullanılması, ancak tüm metnin kelimesi kelimesine yeniden anlatılması değil ("kendi sözlerinizle" yeniden anlatılması da çok önemlidir, bu da anlamlılığını gösterir);
- kullanılan cümlelerin niteliği ve yapılarının doğruluğu;
- kelimeleri seçmenin, ifadeleri oluşturmanın veya hikayenin kendisinin zorluğundan kaynaklanan uzun duraklamaların olmaması.

8. Kendi hikayeni yazmak.

Hikayelerin bağımsız olarak derlenmesine geçiş, sistematik olarak gerçekleştirilmişse, önceki tüm çalışmalar tarafından oldukça iyi hazırlanmalıdır. Çoğu zaman bunlar çocuğun kişisel deneyiminden alınan hikayelerdir. Kişisel deneyimlerden elde edilen bir hikaye, çocuğun bağımsız olarak doğru kelimeleri seçebilmesini, doğru cümleleri kurabilmesini ve ayrıca tüm olay dizisini belirleyip hafızasında tutabilmesini gerektirir. Bu nedenle çocukların ilk küçük ölçekli bağımsız öykülerinin mutlaka görsel bir durumla ilişkilendirilmesi gerekir. Bu, çocuğun bir hikaye oluşturmak için gerekli kelime dağarcığını "canlandıracak" ve tamamlayacak, onda uygun bir iç ruh hali yaratacak ve yakın zamanda yaşadığı olayları anlatırken tutarlılığı daha kolay sürdürmesine olanak tanıyacaktır.

Bu tür hikayelere ilişkin konu örnekleri aşağıdakileri içerir:

Anaokulunda geçirilen bir günün hikayesi;
bir hayvanat bahçesini (tiyatro, sirk vb.) ziyaret etme izlenimleriniz hakkında bir hikaye;
sonbahar veya kış ormanında yapılan bir yürüyüşle ilgili bir hikaye.

Çeşitli hikaye anlatımı türlerini öğretmek için sınıflara dahil edilen yaratıcı görev türleri

Dersin amacı	Görev türleri
Yeniden anlatma eğitimi	Yeniden anlatılan eserin konusuna dayanan dramatizasyon oyunları. Yeniden anlatılan eserin olay örgüsünü modellemeye yönelik alıştırmalar (bir resim paneli, görsel bir diyagram kullanarak). Yeniden anlatılan eserin temasının (olay örgüsünün) çizilmesi ve ardından tamamlanan çizimlere dayanarak hikayelerin yazılması. “Deforme olmuş” bir metni daha sonra yeniden anlatılarak eski haline getirmek: a) eksik kelimelerin (ifadelerin) metne eklenmesi; b) gerekli cümle dizisinin restorasyonu, Karakterlerin değiştirilmesi, aksiyonun yeri, aksiyon zamanının değiştirilmesi, hikayedeki olayların (masal) 1. şahıstan sunulması vb. ile "yaratıcı yeniden anlatımlar" hazırlamak.
Resimlerden hikaye anlatıcılığını öğrenmek	Bir tablo ya da bir dizi tablo için bir başlık buluyorum." Dizideki her ardışık resim için bir başlık bulmak (her parça - bölüm için). Bir resmin görsel içeriğinin unsurlarını yeniden üretmeye yönelik oyunlar-alıştırmalar (“En dikkatli kim?”, “Kim daha iyi hatırladı?” vb.). Filmdeki karakterlerin hareketlerinin canlandırılması (pandomim kullanılarak dramatizasyon oyunu vb.). Resimde tasvir edilen aksiyonun (serisi) devamı geliyor. Tasvir edilen eyleme ilişkin bir olay örgüsü hazırlamak (öğretmenin konuşma örneğine dayanarak). Bir dizi resme dayalı bir hikaye oluştururken eksik bir halkayı onarmak. Oyun-egzersiz "Tahmin Et" (öğretmenin soru ve talimatlarına dayanarak, çocuklar resimde gösterilen ancak ekranın kapsadığı parçanın içeriğini geri yüklerler).
Nesneleri tanımlamayı öğrenme	Oyun egzersizi "Ne olduğunu öğrenin!" (bir nesnenin belirtilen ayrıntılarıyla, bireysel bileşenleriyle tanınması.) Kendi çiziminize göre bir öğenin açıklamasını hazırlamak. Betimleyici hikayelerin derlenmesinde oyun durumlarının kullanılması (“Mağaza”, “Köpek kayıp” vb.).

T.A. Tkachenko, genel konuşma az gelişmiş çocuklarda tutarlı konuşma oluşturmak için bir yöntem öneriyor. O vurguluyor iki sabit varlık, bir çocukta ayrıntılı bir anlamsal ifadenin oluşma sürecini kolaylaştırmak ve yönlendirmek:

Görünürlük;
- ifade planının modellenmesi.

Teknik, artan karmaşıklığa, netliğin kademeli olarak azalmasına ve ifade planının "çöküşüne" göre düzenlenmiş alıştırmaları kullanır.

T.A. Tkachenko tutarlı bir konuşma geliştirmek için aşağıdaki prosedürü önermektedir.

1. Gösterilen eyleme dayalı olarak bir hikayenin çoğaltılması.

Burada netlik maksimum düzeyde sunulur: çocuklar tarafından doğrudan gözlemlenen nesneler, nesneler ve onlarla yapılan eylemler biçiminde. Söylemin planı çocukların önünde gerçekleştirilen eylemlerin sırasıdır. Çocuklara konuşma terapistinden örnek bir hikaye ile gerekli konuşma araçları verilir.

2. Gösterilen eyleme dayalı bir hikaye derlemek.İfadenin görselliği ve planı bir önceki aşamada kullanılanlara benzer; Örnek bir hikayenin bulunmaması nedeniyle komplikasyon elde edilir, bu da tutarlı konuşmanın sözcüksel ve dilbilgisel içeriğini çeşitlendirmenize olanak tanır.

3. Flanelgraf kullanarak bir hikayeyi yeniden anlatmak. Bu tür hikaye anlatımında, nesnelerle ve nesnelerle yapılan doğrudan eylemlerin yerini, nesne resimlerinin bulunduğu flanel grafik üzerindeki eylemler alır; Hikaye anlatma planı, flanel grafikte sıralı olarak gösterilen resimlerin sırası ile sağlanır.

4. Bir hikayenin bir dizi olay örgüsü resmi şeklinde görsel destekle yeniden anlatılması. Görünürlük, olay örgüsünde tasvir edilen nesneler, nesneler ve onlarla birlikte yapılan eylemlerle temsil edilir; bunların sırası aynı anda ifade için bir plan görevi görür; Bir konuşma terapistinden alınan örnek bir hikaye, çocuklara gerekli konuşma araçlarını verir.

5. Bir dizi olay örgüsü resmine dayanarak bir hikaye derlemek. Görselleştirme ve ifade planı önceki aşamada olduğu gibi sağlanır; Örnek bir konuşma terapistinin öyküsünün bulunmaması nedeniyle komplikasyon elde edilir.

6. Bir hikayeyi tek bir olay örgüsü resmi şeklinde görsel destekle yeniden anlatmak. Olayların görünür dinamiklerinin olmaması nedeniyle görünürlük azalır: çocuklar kural olarak eylemlerin son aşamasını gözlemler; Hikaye planının modellenmesi, konuşma terapistinin örneği ve soru planı kullanılarak gerçekleştirilir.

7. Tek bir olay örgüsü resmine dayalı bir hikaye derlemek.Örnek eksikliği tutarlı bir ifade oluşturma görevini daha da karmaşık hale getiriyor. Bu aşamada ön koşullar oluşturulur ve yaratıcı hikaye anlatımına yönelik çalışmalar başlayabilir.

8. Yardımları kullanarak öğeleri ve nesneleri karşılaştırma(tanımlayıcı ve karşılaştırmalı öykülerin derlenmesine yönelik şemalar).

9. Yardımcı araçlar kullanarak nesnelerin ve nesnelerin tanımı.

Faaliyet örnekleri

Ders No.1

Ders: Gösterilen eyleme dayalı bir hikayenin çoğaltılması

Hedefler.Çocuklara bir soruyu tam bir cevapla ayrıntılı olarak cevaplamayı öğretin - 3-4 kelimelik bir cümle; 3-4 basit cümleden oluşan bir metni, gözlemlenebilir nesneler ve onlarla yapılan eylemler biçiminde görsel destekle yeniden anlatmak; çocukların dikkatini geliştirin.

Dersin ilerleyişi. Ders (ve sonraki 3 ders) anaokulu grubundan bir erkek ve bir kız tarafından gerçekleştirilen bir “performans” ile başlıyor. Konuşma terapisti, "sanatçıların" tüm eylemlerini onlarla önceden tartışır. Çocukların geri kalanı sandalyelerde oturan oğlan ve kızın hareketlerini izliyor.

Hikaye "oyun"

Yetişkin, performansın sonunda hikayeyi anlatır.

Katya ve Misha gruba katıldı. Misha daktiloyu aldı. Katya Barbie bebeğini aldı. Misha arabayı yuvarlıyordu. Katya, Barbie bebeğinin saçını tarıyordu. Çocuklar oynuyorlardı.

Hikaye için sorular

Cevap tam bir cümleyle verilmiştir.

Grupta kimler vardı? -Çocuklar nereye gitti? - Misha ne aldı? -Katya kimi aldı? - Misha ne paten yaptı? -Katya kimi taradı?

Öğrenmenin en başında “ne yaptın?” Çocukların cevap vermesi zor olduğundan kaçınılmalıdır.

Egzersizler

1. Bir cümlenin öyküye dahil edilip edilmemesi amacıyla çözümlenmesi

Yetişkin bir cümle söyler ve çocuğu bu hikayeye uyup uymadığını tahmin etmeye davet eder.

Katya halının üzerine oturdu. Misha uzun süre kahvaltı yaptı.

Misha halının üzerinde sürünüyordu. Annem Katya'ya bir şapka aldı.

Misha'nın bir kedisi var. Katya köpeğini seviyor.

Misha arabaları seviyor.

2. Hikayedeki cümlelerin sırasını oluşturmak

Yetişkin cümle çiftlerini telaffuz eder ve çocuğu karar vermeye davet eder. Hangi cümle hikayede önce gelmeli ve hangisi daha sonra gelmelidir.

Katya bebeği aldı. - Katya gruba katıldı.

Katya bebeğin saçını tarıyordu. - Katya bebeği aldı.

Misha daktiloyu aldı. - Misha arabayı yuvarlıyordu.

Her cümle çifti çocuk tarafından söylenmelidir.

3. Hikâyeden yardımcı fiillerin seçilmesi ve sıralarının oluşturulması

Yetişkin, çocuğu hikayeden kelimeler seçmeye davet eder - eylemlerin adları (girilen, alınan, alınan, yuvarlanan, taranan, oynanan) ve ardından hangi eylemin daha önce gerçekleştirildiğini ve hangisinin daha sonra yapıldığını söyleyin:

saçımı taradım - içeri girdim

aldı - yuvarlandı

oynandı - girildi

saçımı taradım - aldım

4. Hikayeyi tamamen hafızadan yeniden anlatmak veya bir resim kullanmak

Yetişkin, çocuğu öyküyle ilgiliyse eklemeler ve açıklamalar eklemeye teşvik etmelidir.

5. Dersin sonuçları.

Ders No.2

Ders: Gösterilen bir eyleme dayalı bir hikaye derlemek

Hedefler.Çocuklara bir soruyu 3-5 kelimelik bir cümleyle cevaplamayı, sorudaki kelimelerin sırasına tam uygun olarak oluşturmayı öğretin. Cümleleri, doğal nesneler ve onlarla birlikte yapılan eylemler biçiminde görsel destekle 4-5 cümlelik bir hikaye halinde birleştirmeyi öğrenin.

Dersin ilerleyişi. Ders bir “performansın” izlenmesiyle başlar. Çocuklar, 2 "sanatçının" soyunma odasında daha önce kendileriyle konuşma terapisti tarafından kararlaştırılan eylemleri nasıl gerçekleştirdiğini izliyorlar. Bu derste çocuklar bitmiş bir hikayeyi yeniden anlatmadıkları, kendileri oluşturdukları için başlangıçta izledikleri “performans” ile ilgili soruları yanıtlıyorlar.

Sorular

(Sorularda sahneye katılan çocukların isimleri kullanılmıştır.)

Masha ve Vitya nereye gittiler? - Vitya ne keşfetti? - Vitya ne aldı?
- Vitya ne giyiyordu? - Masha ne keşfetti? - Masha ne aldı?
- Masha ne giyiyordu? - Masha ne bağladı?

vb. yapılan işlemlere uygun olarak.

Egzersizler

1. Gösterilen eyleme dayalı bir hikaye derlemek

Yetişkin, çocuğu ders sırasında gözlemlediklerini ve konuşma terapistinin hangi soruları yanıtladığını hatırlamaya davet eder. Destekleyici soruları tekrarladıktan sonra çocuğu bir hikaye yazmaya davet edebilirsiniz.

Örnek hikaye

Çocuğun hikaye oluşturmada zorluk yaşaması durumunda örnek verilir.

Masha ve Vitya soyunma odasına girdiler. Vitya dolabı açtı ve tulumları çıkardı. Vitya tulumunu giyip fermuarını çekti. Masha dolabı açtı ve ayakkabılarını çıkardı. Masha ayakkabı bağlarını bağladı (ayakkabılarını bağladı). Çocuklar yürüyüşe çıkmaya hazırlanıyorlardı.

2. Bir cümlenin öyküye dahil edilip edilmemesi amacıyla çözümlenmesi

Vitya'nın yeni bir tulumu var. Masha'nın bir bisikleti var.

Masha bankta oturdu. Vitya meyve suyunu içti.

Vitya dolabın yanında duruyordu. Masha şapkasını taktı.

Vitya botlarını giydi. Ve benzeri.

3. Kelime çalışması

Bazı fiillerin anlamının açıklanması:

kravat, elbise (birisi),

(kendi üzerine, birinin üzerine) tutturmak, takmak,

bağcıklı, sahte (bir şey).

Kelimelerin seçimi.

Ne bağlayabilirsin? düğmeyi açmak mı? bağcıklı mı?

Kimi giydirebilirsin? Kime takmalıyım? Ne - gözetlemek mi?

4. Aksiyonu ifade eden kelimeleri ayırmak ve bu referans kelimeleri kullanarak hikayeyi yeniden canlandırmak:

Girildi, açıldı, çıkarıldı, giyildi, düğmelendi, açıldı, çıkarıldı, bağlandı, bağlandı.

5. Bir öncekiyle mantıksal olarak ilişkili bir cümle eklemek

Vitya dolabı açtı. ... Masha ayakkabılarını çıkardı. ...

Masha ve Vitya soyunma odasına girdiler. ... Vitya fermuarını çekti. ...

6. Dersin sonuçları.

Sonuç olarak, bir çocuğun tüm konuşma "kazanımlarının" en açık şekilde tutarlı konuşmada ortaya çıktığını size bir kez daha hatırlatmak isterim: doğru ses telaffuzu, kelime dağarcığının zenginliği, konuşmanın dilbilgisel normlarına hakim olma, hayal gücü ve ifade gücü.

Bir çocuğun tutarlı konuşmasının kendisi için gerekli tüm nitelikleri kazanması için, onunla birlikte tüm karmaşık, ilginç ve tamamen erişilebilir yoldan sürekli olarak geçmeniz gerekir.

Tutarlı konuşmanın etkili bir şekilde oluşması için sadece dilsel değil, aynı zamanda nesnel gerçekliği de zenginleştirmek gerekir. Çocukların derslerde edindikleri tutarlı konuşma becerilerini günlük yaşamlarında pekiştirmek için parlak görsel tasarımın, derslerde ve ücretsiz etkinliklerde çeşitli yöntem ve tekniklerin kullanılması tavsiye edilir.

Anaokulunda çocuklarda tutarlı konuşma oluşturma görevi, genel eğitim görevlerinin ortaklaşa uygulanması, öğretmenlerin ve ebeveynlerin çalışmalarının yakın sürekliliği ile başarıyla çözülebilir.

Kaynakça

1. Tkachenko T.A., Konuşma terapisi defteri. Tutarlı konuşmanın oluşumu ve gelişimi. Moskova, Gnom ve D, 2001.
2. Tkachenko T.A., “Doğru konuşmayı öğretmek” (5-6 yaş arası çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğini düzeltmek için bir sistem), Moskova, 2004.
3. Tkachenko T.A., “Tutarlı konuşmanın oluşumu”, “Alıştırmaların ve metodolojik önerilerin toplanması”, Moskova, 2003.
4. “Çocuklarda konuşma ve ses bozuklukları”, S.S. Lyapidevsky ve S.N. Şahovskoy, Moskova, 1969
5. Elkonin D.B., “Konuşmanın gelişimi”, Moskova, 1964.
6. Leontyev A.A., “Çocuk konuşmasının araştırılması” // Konuşma etkinliği teorisinin temelleri, Moskova, 1974.
7. Tikheyeva E.I., “Çocukların konuşmasının gelişimi”, Moskova, 1964.
8. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. “Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek” Moskova, 1990.
9. Glukhov V.P., “Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumu”, Moskova, Arkti, 2002.
10. Borodich A.M., “Çocukların konuşmasını geliştirme yöntemleri.” Moskova, 1984
11. Yastrebova V.Ya., “Ortaokul öğrencilerinde konuşma eksikliklerinin düzeltilmesi”, Moskova, 1985.
12. Efimenkova L.N., “Okul öncesi çocuklarda konuşmanın oluşumu”, Moskova, 1985.
13. Nishcheva N.V., “Genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklar için bir konuşma terapisi grubunda düzeltici çalışma sistemi”, St. Petersburg, 2001.
14. Nishcheva N.V., 5 ila 6 yaş arası ciddi konuşma bozukluğu olan çocuklar için (kıdemli grup) bir okul öncesi eğitim kurumunun telafi grubundaki alt grup konuşma terapisi derslerinin notları. Saint Petersburg. "Çocukluk-Basını", 2017.
15. Filicheva T.B., Tumanova T.V., “Tutarlı konuşmayı geliştirmek”, Moskova, 1994.
16. Filicheva T.B., Cheveleva N.A., Chirkina G.V., “Konuşma terapisinin temelleri”, Moskova, 1989.
17. Filicheva T.B., Chirkina G.V., “Özel bir anaokulunda genel konuşma az gelişmiş çocukların okullarına hazırlık”, M., 1993.
18. Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V., “Genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklar. Eğitim ve öğretim", Moskova, 1999.
19. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V., “OHP'li çocuklar için son sınıf ve hazırlık gruplarında ön konuşma terapisi dersleri. I, II, III dönemleri", Moskova, 2000.

İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.

Yayınlanan http://www.allbest.ru/

GİRİİŞ

2. BİR İLETİŞİM ARACI OLARAK KONUŞMA

2.2 Bir iletişim aracı olarak oyun

2.3 Düşünme ve konuşma arasındaki ilişki

ÇÖZÜM

KULLANILAN KAYNAKLARIN LİSTESİ

GİRİİŞ

Okul öncesi kurumların en önemli görevlerinden biri çocuklarda doğru sözlü konuşmanın oluşmasıdır. Konuşma bir iletişim aracıdır, gerekli bir biliş aracıdır.

Okul öncesi çocukluk döneminde, konuşmanın edinilmesinin uzun ve karmaşık süreci büyük ölçüde tamamlanmıştır. 7 yaşına gelindiğinde dil, çocuk için bir iletişim ve düşünme aracı haline gelir ve aynı zamanda bilinçli bir çalışma konusu haline gelir; çünkü okuma-yazma öğrenimi okula hazırlık aşamasında başlar. Psikologlara göre çocuğun dili gerçek anlamda ana dili haline geliyor.

Bağımsızlığın ilk biçimlerine hakim olan çocuk, duyusal ve pratik deneyimini hızla biriktirir. Çocuğun faaliyetleri daha çeşitli ve anlamlı hale geliyor: yaratıcı ve didaktik oyunlar, çizim ve sayma dersleri, özel konuşma dersleri ve ayrıca günlük yaşamda yetişkinlerle günlük iletişim.

Pedagojik çalışmaların çoğu, okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşma geliştirme sorunlarına ayrılmıştır. Daha fazla gelişme, okul öncesi çağındaki çocuklarda yaş ve bireysel farklılıkları dikkate alarak orta grupta konuşma tutarlılığının oluşumuna ilişkin soruları gerektirir. Yaşamın beşinci yılı, çocukların yüksek konuşma aktivitesi, konuşmalarının tüm yönlerinin yoğun gelişimi (M.M. Alekseeva, A.N. Gvozdev, M.M. Koltsova, G.M. Lyamina, O.S. Ushakova, K.I. Chukovsky, D.B. Elkonin, V.I. Yadeshko, vb.) ). Bu yaşta durumsal konuşmadan bağlamsal konuşmaya geçiş vardır (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin).

Konuşma gelişimi sorununun önemi, bir çocuğun kişiliğini eğitmede ve onu okula hazırlamada her zaman ilk sırada yer alacaktır, çünkü bizi insan yapan şey konuşmadır. Konuşma fonksiyonunun az gelişmesi çocukların okuldaki öğrenmelerini olumsuz etkiler ve çocukların zihinsel gelişiminde gecikmeye neden olur. Dolayısıyla konuşma araştırmasının önemi, konuşmanın insan yaşamındaki muazzam rolü tarafından belirlenir.

Okula hazır olma sorunu birçok yabancı ve Rus bilim adamı, metodolog ve öğretmen-araştırmacı tarafından ele alınmıştır, örneğin: L.F. Bertsfai, L.I. Bozhovich, Los Angeles Wenger, G. Witzlack, W.T. Goretsky, V.V. Davydov, J. Jirasik, A. Kern, N.I. Nepomnyashchaya, S. Shtrebel, D.B. Elkonin, vb. Birkaç yazarın belirttiği gibi okula hazır olmanın en önemli bileşenlerinden biri: A.V. Zaporozhets, A.N. Gvozdev, E.P. Kravtsova, T.V. Purtova, G.B. Yaskevich, vb. Konuşma gelişimi düzeyi.

Araştırmamızın amacı: okul öncesi çocukların yüksek zihinsel işlevleri.

Araştırma konusu: okul öncesi çocukların konuşması.

Çalışmanın amacı: Okul öncesi çocuklar için okul eğitimine hazır olmanın gerekli bir yönü olarak konuşma gelişimi için bir dizi pedagojik koşulu belirlemek.

Bu amaç aşağıdaki araştırma hedeflerini belirledi:

Çocukları okula hazırlama genel sürecinde konuşma gelişiminin yerini belirlemek;

Konuşmayı bir iletişim ve düşünme aracı olarak gösterin;

Ders çalışması bir giriş, üç bölüm, sonuç, sonuç ve bir referans listesinden oluşmaktadır.

konuşma okul öncesi hazırlık öğrenimi

1. ÇOCUKLARDA KONUŞMA GELİŞİMİNE BİLİMSEL YAKLAŞIMLAR

1.1 Okul öncesi çocuklarda konuşma gelişimi

Konuşma, insanın tarihsel evrimi sürecinde gelişen ve dilin aracılık ettiği bir iletişim biçimidir. Konuşmanın dört işlevi vardır:

Anlamsal (gösteren) - kişinin düşüncelerini ve duygularını belirtmek yoluyla konuşmayı iletişim için kullanma olasılığını içerir;

İletişimsel - konuşmanın bir iletişim aracı olduğu insanlar arasında bir iletişim sürecinin olasılığını belirtir;

Duygusal (ifade edici) - dilin içsel durumları, arzuları, duyguları vb. aktarma yeteneği;

Düzenleyici (etki işlevi) - bir iletişim aracı olan konuşma, sosyal bir amaca sahiptir ve bir etki aracı olarak hizmet eder.

Konuşmanın iletişimsel işlevi ilksel ve temeldir. Bir iletişim aracı olarak konuşma, iletişimin belirli bir aşamasında, iletişim amaçları doğrultusunda ve iletişim koşullarında ortaya çıkar. Ortaya çıkışı ve gelişimi, diğer koşulların eşit ve uygun olması durumunda (normal beyin, işitme organları ve gırtlak), çocuğun iletişim ihtiyaçları ve genel yaşam aktivitesi tarafından belirlenir. Konuşma, gelişiminin belirli bir aşamasında bir çocuğun karşılaştığı iletişim sorunlarını çözmek için gerekli ve yeterli bir araç olarak ortaya çıkar. İletişimsel işlevin oluşumunda üç aşama ayırt edilir: konuşma öncesi, konuşmanın ortaya çıkışı, sözlü iletişimin gelişimi.

Gelişim psikolojisi ve okul öncesi çocukluk alanında uzmanlaşmış psikologlar üç dönemi birbirinden ayırır (L.S. Vygotsky, D.B Elkonin, A.V. Zaporozhets, vb.):

1 Daha genç okul öncesi yaş (3 - 4 yaş), yüksek yoğunlukta fiziksel ve zihinsel gelişim ile karakterize edilir. Çocuğun aktivitesi artar ve odaklanması artar; hareketler daha çeşitli ve koordineli hale gelir. Bu çağda önde gelen faaliyet türü objektif etkili işbirliğidir.

Bu çağın en önemli kazanımı çocuğun eylemlerinin amaçlı hale gelmesidir. Çeşitli aktivite türlerinde - oyun, çizim, tasarım ve günlük davranışlarda, çocuklar önceden belirlenmiş bir hedefe uygun olarak hareket etmeye başlarlar, ancak dikkatin dengesizliği, biçimlenmemiş gönüllü davranış nedeniyle çocuğun dikkati hızla dağılır ve bir şeyi bırakır. bir diğeri için. Bu yaştaki çocukların yetişkinlerle ve akranlarıyla iletişim kurmaya belirgin bir ihtiyacı vardır. Çocuğun psikolojik rahatlığının ve güvenliğinin garantörü olan bir yetişkinle etkileşim özellikle önemlidir. Onunla iletişim halinde olan çocuk, kendisini ilgilendiren ve bilişsel ihtiyaçlarını karşılayan bilgiler alır. Erken okul öncesi çağ boyunca akranlarla iletişim kurmaya ilgi gelişir. Çocukların ilk “yaratıcı” çağrışımları oyunlarda ortaya çıkar. Oyunda çocuk belirli roller üstlenir ve davranışlarını onlara tabi kılar. Bu yaşta, konuşmanın gelişiminde önemli değişiklikler meydana gelir: Kelime dağarcığı önemli ölçüde artar, çevreyle ilgili ayrıntılı ifadelerle ifade edilen temel yargı türleri ortaya çıkar.

2 Orta okul öncesi yaş (4 - 5 yaş): Bu dönem çocuğun vücudunun yoğun bir büyüme ve gelişme dönemidir. Çocukların temel hareketlerinin gelişiminde gözle görülür niteliksel değişiklikler vardır. Duygusal olarak yüklü motor aktivite, yalnızca fiziksel gelişimin bir aracı değil, aynı zamanda oldukça yüksek uyarılabilirlik ile karakterize edilen çocuklar için psikolojik rahatlamanın bir yolu haline gelir. Ortak rol yapma oyunlarına özellikle önem verilmektedir. Didaktik ve açık hava oyunları da önemlidir. Bu oyunlarda çocuklar bilişsel süreçleri geliştirir, gözlem becerilerini geliştirir, kurallara uyma becerisini geliştirir, davranış becerilerini geliştirir ve temel hareketleri geliştirir. Çocuklar nesneleri inceleme, içindeki tek tek parçaları sırayla tanımlama ve aralarında ilişki kurma becerisinde ustalaşır. Yaşamın beşinci yılında çocuklar tutarlı konuşmada aktif olarak ustalaşır, kısa edebi eserleri yeniden anlatabilir, bir oyuncak, bir resim ve kişisel yaşamlarındaki bazı olaylar hakkında konuşabilir.

3 Kıdemli okul öncesi yaş (5 - 6 yaş): Bu yaşta kişiliğin entelektüel, ahlaki-istemli ve duygusal alanlarının yoğun bir gelişimi vardır. Bu yaşta gelecekteki kişiliğin temelleri atılır: istikrarlı bir motivasyon yapısı oluşur; yeni sosyal ihtiyaçlar ortaya çıkar (bir yetişkinden saygı görme ve tanınma ihtiyacı, başkaları için önemli olan "yetişkinlere uygun" şeyler yapma arzusu, "yetişkin" olma arzusu; akranlarının tanınması ihtiyacı vb.). Okul öncesi çağın en önemli başarılarından biri, kişinin sosyal “Ben” inin farkındalığı ve içsel bir sosyal konumun oluşmasıdır.

Tutarlı konuşmanın geliştirilmesi, çocukların konuşma eğitiminin temel görevidir. Bu, her şeyden önce sosyal önemi ve kişiliğin oluşumundaki rolünden kaynaklanmaktadır. Dilin ve konuşmanın ana, iletişimsel işlevi tutarlı konuşmada gerçekleştirilir. Tutarlı konuşma, çocuğun konuşma düzeyini ve zihinsel gelişimini belirleyen en yüksek konuşma ve zihinsel aktivite biçimidir: L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontyev, S.L. Rubinstein, F.A. Sokhin ve ark.

Tutarlı sözlü konuşmada ustalaşmak, okula başarılı bir şekilde hazırlanmanın en önemli koşuludur. Çocuklarda tutarlı konuşmanın psikolojik doğası, L.S. Vygotsky, A.A. Leontyeva, D.B. Elkonina ve diğerleri.Tüm araştırmacılar tutarlı konuşmanın karmaşık organizasyonuna dikkat çekiyor ve özel konuşma eğitiminin gerekliliğine dikkat çekiyor, özellikle A.A. buna dikkat çekiyor. Leontyev ve L.V. Shcherba.

L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. A. Leontiev, konuşma etkinliğinin yapısında motivasyon, performans ve yönlendirme kısımlarını, güdü (bir konuşma eylemiyle neyi başarmak istediğim), planlama aşaması, içsel bir ifade programı oluşturma gibi bileşenlerini belirledi. , yönetici kısmı ve kontrol ünitesi. Konuşma etkinliğindeki tüm bloklar aynı anda çalışır.

1.2 Konuşma gelişimine temel yaklaşımlar

İlk kez deneysel yöntemlerle oluşturulan öğrenme yasaları davranışçılık çerçevesinde oluşturulmuştur. Bu modeller veya "öğrenme yasaları", E. Thorndike tarafından formüle edilmiş ve K. Hull, E. Tolman ve E. Ghazri tarafından desteklenmiş ve değiştirilmiştir.

B.F. Skinner'ın teorisine "edimsel koşullanma" adı verilmektedir. Konuşma ediniminin edimsel koşullanmanın genel yasalarına göre gerçekleştiğine inanıyor. Çocuk belirli sesleri telaffuz ederken pekiştirme alır. Pekiştirme yetişkinlerin onayı ve desteğidir.

A. Bandura'nın teorisinin ana tezi, B. Skinner'ın inandığı gibi öğrenmenin yalnızca herhangi bir eylemin uygulanması yoluyla değil, aynı zamanda diğer insanların davranışlarının gözlemlenmesi ve bunun sonucunda taklit yoluyla da düzenlenebileceği iddiasıydı.

Yerli psikologlar, yeteneklerin oluşumunda doğal, doğuştan gelen faktörlerin rolü konusunu ele alıyorlar. Yeteneklerin oluşumunun altında yatan anatomik ve fizyolojik eğilimler olarak kabul edilirler; yeteneklerin kendisi her zaman belirli faaliyetlerdeki gelişimin sonucudur. S. L. Rubinstein, insanlar arasındaki ilk doğal farklılıkların hazır yeteneklerdeki değil, eğilimlerdeki farklılıklar olduğuna inanıyordu. Eğilimler ve yetenekler arasında hala çok büyük bir mesafe var; biri ile diğeri arasında - kişilik gelişiminin tüm yolu. B. M. Teplov'a göre yeteneklerin kendisi sadece ortaya çıkmakla kalmıyor, aynı zamanda faaliyet sırasında da yaratılıyor.

Genel olarak tez, çocukların konuşmasının gelişiminin iki faktörün eylemini içerdiği doğrudur: çocuğun çevresini oluşturan kişilerin sosyodilbilimsel etkileri ve genetik programın uygulanması. Birinci faktörün etkisi çocuğun çevresindeki insanların konuştuğu dili öğrenmesiyle kanıtlanmaktadır. İkinci faktör, kendiliğindenlik karakterine sahip olan konuşmanın doğuşu olgularının hepsinde bulunur. Bunlar kendiliğinden erken seslendirmelerdir; çocuğun fonetik yeteneklerinin gerekli olanla karşılaştırıldığında fazla olması; çocukların ilk kelimelerinin anlambiliminin özgünlüğü; çocukların kelime yaratması; benmerkezci konuşma.

J. Piaget, benmerkezci çocuk konuşmasını klinik olarak dikkatli bir şekilde tanımlama ve tanımlama, onu ölçme ve kaderinin izini sürme konusunda tartışılmaz ve muazzam bir yeteneğe sahiptir. J. Piaget, benmerkezci konuşma gerçeğinde, bir çocuğun düşüncesinin benmerkezciliğinin ilk, ana ve doğrudan kanıtını görüyor. J. Piaget, benmerkezci konuşmanın psikolojik işlevinde iç konuşma ve fizyolojik doğasında dış konuşma olduğunu gösterdi. Böylece konuşma gerçekten içsel hale gelmeden önce psikolojik olarak içsel hale gelir. Bu, iç konuşmanın oluşum sürecinin nasıl gerçekleştiğini bulmamızı sağlar.

Benmerkezci konuşma, dış konuşmadan iç konuşmaya geçiş biçimidir; teorik açıdan bu kadar ilgi çekmesinin nedeni budur. J. Piaget'in bilimsel değeri, çocukların konuşmasını inceleyerek onun niteliksel özgünlüğünü ve yetişkinlerin konuşmasından farklılığını göstermesiydi. Bir çocuğun konuşması, olgun bir kişinin konuşmasından, yeterince gelişmemiş, ilkel biçiminde olduğu gibi niceliksel olarak değil, bir dizi spesifik özellik bakımından farklılık gösterir; kendi kanunlarına uyar.

J. Piaget ve araştırma grubu, çocukluğa özgü bir dizi konuşma davranışı biçimi oluşturmayı başardılar. Çocuğun sözü yalnızca bir mesaj olarak değil, aynı zamanda:

- eylemin “nedensel ajanı” (bazı faaliyetler);

Halihazırda devam eden aktivitelere eşlik etme/eşlik etme (çizim, oyun);

“Yanıltıcı tatmin” getiren eylemin ikamesi;

- “büyülü eylem” veya “gerçekliğe yönelik komut” (cansız nesnelere, hayvanlara ve diğer nesnelere). Son işlev, arkaik insanın büyülü düşüncesinin özellikleriyle, “katılım” (mistik katılım) ilkesiyle ilişkilidir.

Listelenen işlevler, düşüncesinin doğasında bulunan benmerkezci eğilimlerin çocuğun konuşması üzerindeki etkisini yansıtır.

J. Piaget ve meslektaşları tarafından yürütülen araştırma, bir çocuğun benmerkezci ifadeleri durumunda konuşmanın sosyal amacından saptığı, hitap edilen bir mesaj olmaktan çıktığı sonucuna varmıştır - yani. düşünceleri bir başkasına aktarmanın bir yolu veya muhatabı etkilemenin bir yolu.

J. Piaget'e göre benmerkezci konuşma, başlangıçta bireysel konuşmanın yetersiz sosyalleşmesinden kaynaklanmaktadır. Bunun aksine, L.S. Vygotsky, konuşmanın orijinal sosyalliği, bireysel konuşmanın yetersiz izolasyonu, farklılaşması ve vurgulanmasının bir sonucu olarak benmerkezci konuşmanın ortaya çıkışı hakkında bir hipotez ortaya koyuyor. A.R. ile birlikte yaptığı araştırmaya dayanarak. Luria, A.N. Leontyev, R.T. Levina L.S. Vygotsky, benmerkezci konuşmanın yaşla birlikte kaybolmadığı, ancak iç konuşmaya dönüştüğü sonucuna varıyor.

Şu anda, konuşmanın gelişiminin bilincin gelişimi, çevredeki dünyaya ilişkin bilgi ve bir bütün olarak kişiliğin gelişimi ile yakından ilişkili olduğunu kanıtlamaya gerek yoktur. Bir öğretmenin çeşitli bilişsel ve yaratıcı problemleri çözebileceği merkezi bağlantı, mecazi araçlar veya daha kesin olarak model temsilleridir. Bunun kanıtı, L.A.'nin önderliğinde yürütülen uzun yıllar süren araştırmalardır. Venger, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonina, N.N. Poddyakova. Çocuğun zekasını ve konuşmasını geliştirme sorununu çözmenin etkili bir yolu modellemedir. Modelleme sayesinde çocuklar nesnelerin, bağlantıların ve ilişkilerin temel özelliklerini gerçeklikte genellemeyi öğrenirler. Gerçekteki bağlantı ve ilişkilere dair fikir sahibi olan, bu bağlantı ve ilişkileri belirleme ve yeniden üretme araçlarına sahip olan bir kişiye, günümüzde bilincinde önemli değişikliklerin yaşandığı toplum için ihtiyaç duyulmaktadır. Toplum, gerçekliği simüle etme yeteneği de dahil olmak üzere belirli beceriler ve belirli araçlar gerektiren gerçekliği anlamaya ve yeniden düşünmeye çalışıyor.

L.S.'ye göre modellemeyi okul öncesi çağda öğretmeye başlamanız tavsiye edilir. Vygotsky, F.A. Sokhina, OS Ushakova'ya göre okul öncesi çağ, kişiliğin en yoğun oluşumu ve gelişmesi dönemidir. Çocuk geliştikçe ana dilinin ve konuşmasının temellerini aktif olarak öğrenir ve konuşma etkinliği artar. Çocuklar kelimeleri çok çeşitli anlamlarda kullanırlar, düşüncelerini sadece basit değil karmaşık cümlelerle de ifade ederler: karşılaştırmayı, genellemeyi öğrenirler ve bir kelimenin soyut, soyut anlamını anlamaya başlarlar. Genelleme, karşılaştırma, yan yana koyma ve soyutlama gibi mantıksal işlemlerde ustalıkla koşullandırılan dilsel birimlerin soyut anlamının özümsenmesi, modellemenin yalnızca okul öncesi bir çocuğun mantıksal düşüncesinin gelişimi ile ilgili sorunları çözmek için değil, aynı zamanda ayrıca konuşma gelişimi, özellikle tutarlı konuşma sorunlarını çözmek için. Sorunun gelişim derecesi ve çalışmanın teorik temeli. Çocukların çeşitli yönlerden dil ve konuşma hakimiyetinin özellikleri: dil ve düşünme arasındaki bağlantı, dil ve nesnel gerçeklik arasındaki bağlantı, dilsel birimlerin anlambilimi ve koşulluluklarının doğası - birçok araştırmacı tarafından çalışmanın konusu olmuştur. (N.I. Zhinkin, A.N. Gvozdev, L.V. Shcherba). Aynı zamanda araştırmacılar, konuşmada ustalaşma sürecinin ana sonucu olarak metin ustalığını çağırıyorlar. Tutarlı konuşmanın gelişiminin özellikleri L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, AM Leushina, F.A. Sokhin ve psikoloji alanındaki diğer uzmanlar ve konuşma geliştirme yöntemleri.

S.L.'nin tanımına göre. Rubinstein'a göre tutarlı konuşma, kendi konu içeriğine göre anlaşılabilen konuşmadır. Konuşmada ustalaşma konusunda L.S. Vygotsky'ye göre çocuk parçadan bütüne gider: bir kelimeden iki veya üç kelimenin birleşimine, sonra basit bir ifadeye ve hatta daha sonra karmaşık cümlelere. Son aşama, bir dizi ayrıntılı cümleden oluşan tutarlı konuşmadır. Bir cümledeki gramer bağlantıları ve metindeki cümleler arasındaki bağlantılar gerçekte var olan bağlantı ve ilişkilerin bir yansımasıdır. Çocuk bir metin yaratarak bu gerçekliği dilbilgisel araçları kullanarak modeller.

Okul öncesi çağda çocuk, bir iletişim aracı olarak konuşmayı aktif olarak öğrenir. Konuşmanın yardımıyla kendisi için önemli olan olaylar hakkında konuşmayı, izlenimlerini ve deneyimlerini paylaşmayı öğrenir. Çocuk konuşmasında bilinçsizce aile içinde benimsenen iletişim tarzını benimser, anne-babasını ve sevdiklerini taklit eder. Her aile, çocuklarında eksikliklerinin ve duygusal tezahürlerinin izlenimini alır. Okul öncesi bir çocukta konuşmanın gelişimi birkaç yönde ilerler: pratik kullanımı iyileştirilir, konuşma zihinsel süreçlerin yeniden yapılandırılmasının temeli ve bir düşünme aracı haline gelir. Kelime dağarcığının büyümesi doğrudan çocuğun yaşam koşullarına ve yetiştirilme tarzına bağlıdır ve bunu yansıtır. İşte bireysel zihinsel gelişimin en dikkat çekici özellikleri. Bu yaştaki çocuklar, kelimelerin anlamsal anlamlarını değiştiren son eklerle, kafiye deneyleriyle karakterize edilir.

Gerçek bir kelimeye hakim olmak için, onun sadece öğrenilmesi değil, aynı zamanda kullanım sürecinde konuşmacının gerçek ihtiyaçlarını karşılayarak hayatına ve faaliyetlerine dahil edilmesi gerekir. Yetişkin konuşmasının bir çocuğun zihinsel gelişimindeki rolü büyüktür; çocuğun günlük yaşamına, sosyal uygulamanın bir sonucu olarak gelişen nesnel ilkelere dayanan, niteliksel olarak farklı bir şeyleri sınıflandırma yöntemi sunar.

Çocukların tutarlı konuşmasının ortaya çıktığı andan itibaren gelişim kalıpları A.M. Leushina. Tutarlı konuşmanın gelişiminin durumsal konuşmaya hakim olmaktan bağlamsal konuşmaya hakim olmaya doğru gittiğini, daha sonra bu formları geliştirme sürecinin paralel olarak ilerlediğini, tutarlı konuşmanın oluşumunu, işlevlerindeki değişikliklerin içeriğe, koşullara, iletişim biçimlerine bağlı olduğunu gösterdi. Çocuğun başkalarıyla olan ilişkisi onun entelektüel gelişiminin düzeyine göre belirlenir. Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumu ve gelişiminin faktörleri de E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkova, V.I. Loginova, N.M. Krylova, V.V. Gerbova, G.M. Lyamina.

Monolog konuşmayı öğretme metodolojisi, N.G.'nin araştırmasıyla açıklığa kavuşturulmuş ve desteklenmiştir. Smolnikova'nın daha yaşlı okul öncesi çocuklarda tutarlı ifadelerin yapısının gelişimi üzerine araştırması, E.P. Korotkova, okul öncesi çocukların çeşitli işlevsel metin türlerine hakim olmalarının özelliklerini anlattı. Okul öncesi çocuklara tutarlı konuşmayı öğretme yöntem ve teknikleri de birçok yönden incelenmektedir: E.A. Smirnova ve O.S. Ushakov, tutarlı konuşmanın geliştirilmesinde bir dizi olay örgüsü resmi kullanma olasılığını ortaya koyuyor; V.V., okul öncesi çocuklara hikaye anlatmayı öğretme sürecinde resimleri kullanma olasılığı hakkında oldukça fazla yazıyor. Gerbova, L.V. Voroshnina, çocukların yaratıcılığının gelişimi açısından tutarlı konuşma potansiyelini ortaya koyuyor.

Ancak tutarlı konuşmanın geliştirilmesi için önerilen yöntem ve teknikler daha çok çocuk hikayeleri için gerçek materyalin sunumuna odaklanmıştır; metnin inşası için önemli olan entelektüel süreçler bunlara daha az yansır. Okul öncesi bir çocuğun tutarlı konuşmasının incelenmesine yönelik yaklaşımlar, F.A. Sokhin ve O.S. Ushakova (G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, N.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G. Shadrina) liderliğinde yürütülen çalışmalardan etkilenmiştir. Bu çalışmaların odak noktası, konuşmanın tutarlılığını değerlendirmek için kriterlerin araştırılmasıdır ve ana gösterge olarak, bir metni yapılandırma ve ifadeler ve farklı türdeki tutarlı ifadelerin bölümleri arasındaki bağlantıların çeşitli yöntemlerini kullanma yeteneğini vurgularlar. metnin yapısı, ana kompozisyon bölümleri, aralarındaki ilişki ve karşılıklı bağımlılık.

Bu nedenle birçok yazar, okul öncesi çocuklarda konuşma gelişimi kalıplarını dikkate alırken farklı yaklaşımlar kullanır. Okul öncesi çocuklarda konuşma gelişimi, konuşma eğitiminin temel görevidir. Konuşma sosyal açıdan önemlidir ve kişiliğin oluşumunda büyük rol oynar. Pek çok araştırmacı (L.S. Vygotsky, A.A. Leontyev, L.V. Shcherba, vb.) konuşma organizasyonunun karmaşıklığına ve özel konuşma eğitimi ihtiyacına işaret ediyor. Ana ve söylenebilir ki merkezi görev, şu yazarlar tarafından incelenen tutarlı konuşmanın geliştirilmesidir: S.L. Rubinshtein, A.M. Leushina, V.I. Loginova, V.V. Gerbova ve diğerleri Benmerkezci çocukların konuşmasını tanımlayan ve tanımlayan, onun niteliksel özgünlüğünü ve yetişkinlerin konuşmasından farklılığını gösteren J. Piaget'e büyük değer aittir. L.S. Vygotsky, araştırmasına dayanarak A.R. ile birlikte önemli bir katkı yaptı. Luria, A.N. Leontyev, R.T. Levina, benmerkezci konuşmanın yaşla birlikte kaybolmadığı, içsel hale geldiği sonucuna vardı.

2. BİR İLETİŞİM ARACI OLARAK KONUŞMA

2.1 Konuşma gelişiminin aşamaları ve özellikleri

Okul öncesi yaş (3-7 yaş arası) genel duyarlılık açısından erken yaşların doğrudan devamıdır. Bu, yakın yetişkinlerle iletişimin yanı sıra akranlarla oyun ve gerçek ilişkiler yoluyla insan ilişkilerinin sosyal alanına hakim olma dönemidir. Bu dönemde konuşma, yerine koyma yeteneği, sembolik eylemler ve işaretlerin kullanımı, görsel-etkili ve görsel-figüratif düşünme, hayal gücü ve hafıza hızla gelişmeye devam eder. Konuşmanın ses tarafı gelişir. Küçük okul öncesi çocuklar telaffuzlarının özelliklerini fark etmeye başlarlar. Ancak, yanlış telaffuz edilen çocukların sözlerini tanıyabilmeleri sayesinde, sesleri algılamanın önceki yollarını hâlâ koruyorlar.

Daha bağımsız hale gelen okul öncesi çocuklar, dar aile bağlarının ötesine geçer ve daha geniş bir insan yelpazesiyle, özellikle de akranlarıyla iletişim kurmaya başlar.

Konuşma gelişimi üç aşamadan geçer:

1 Söz Öncesi - yaşamın ilk yılında ortaya çıkar. Bu dönemde başkalarıyla konuşma öncesi iletişim sırasında konuşmanın gelişimi için ön koşullar oluşur. Çocuk konuşamıyor. Ancak gelecekte çocuğun konuşmada ustalaşmasını sağlayacak koşullar ortaya çıkar. Bu tür koşullar, başkalarının konuşmasına karşı seçici duyarlılığın oluşumunu içerir - diğer sesler arasında tercihli seçimi ve ayrıca konuşma efektlerinin diğer seslere göre daha ince bir şekilde farklılaşması. Konuşulan konuşmanın fonemik özelliklerine duyarlılık oluşur. Konuşma gelişiminin söz öncesi aşaması, çocuğun bir yetişkinin en basit ifadelerini anlaması ve pasif konuşmanın ortaya çıkmasıyla sona erer.

2 Çocuğun aktif konuşmaya geçişi. Genellikle yaşamın 2. yılında ortaya çıkar. Çocuk ilk kelimeleri ve basit cümleleri telaffuz etmeye başlar ve fonemik işitme gelişir. Bir çocuğun konuşmayı zamanında edinmesi ve birinci ve ikinci aşamalardaki gelişiminin normal hızı için büyük önem taşıyan bir yetişkinle iletişim koşullarıdır: bir yetişkin ile çocuk arasındaki duygusal temas, aralarındaki iş işbirliği ve çocuk. konuşma unsurlarıyla iletişimin doygunluğu.

3 İletişimin önde gelen aracı olarak konuşmayı geliştirmek. Konuşmacının niyetini giderek daha doğru bir şekilde yansıtır ve yansıtılan olayların içeriğini ve genel bağlamını giderek daha doğru bir şekilde aktarır. Kelime dağarcığı genişliyor, gramer yapıları daha karmaşık hale geliyor ve telaffuz daha net hale geliyor. Ancak çocukların konuşmalarının sözcüksel ve dilbilgisel zenginliği, onların çevrelerindeki insanlarla iletişim koşullarına bağlıdır. Duydukları konuşmadan yalnızca karşılaştıkları iletişimsel görevler için gerekli ve yeterli olanı öğrenirler.

Böylece yaşamın 2-3. yılında yoğun bir kelime birikimi oluşur, kelimelerin anlamları giderek daha belirgin hale gelir. 2 yaşına gelindiğinde çocuklar tekil ve çoğul sayıları ve bazı durum eklerini öğrenirler. Çocuğun 3 yaş sonunda yaklaşık 1000 kelimelik, 6-7 yaşlarında ise 3000-4000 kelimelik bir kelime seti vardır. D. B. Elkonin, kelime dağarcığının niceliksel büyümesinin doğrudan çocukların yaşam koşullarına ve yetiştirilme tarzına bağlı olduğuna dikkat çekiyor; buradaki bireysel farklılıklar, diğer zihinsel gelişim alanlarından daha belirgindir.

Küçük çocuklara eğitim verirken kelime dağarcığını genişletmenin deneyim ve gözlem dışında başka yolu yoktur. Çocuk görsel olarak nesnenin kendisine ve özelliklerine aşina olur ve aynı zamanda hem nesneyi hem de onun niteliklerini ve özelliklerini adlandıran kelimeleri hatırlar. Asimilasyonun sırası şu şekildedir: konuyla tanışma, fikrin oluşumu, ikincisinin kelimeye yansıması.

3. yılın başında çocuklar konuşmanın gramer yapısını geliştirirler. Okul öncesi çağın sonunda çocuklar neredeyse tüm kelime oluşumu ve çekimi yasalarında ustalaşırlar. Konuşmanın durumsal doğası (yalnızca belirli durumlarda kıtlık ve anlaşılırlık, mevcut duruma bağlılık) giderek daha az belirgin hale gelir. Tutarlı, bağlamsal bir konuşma ortaya çıkar - ayrıntılı ve dilbilgisi açısından biçimlendirilmiş. Bununla birlikte, çocuğun konuşmasında durumsallık unsurları uzun süredir mevcuttur: işaret zamirleriyle doludur ve birçok tutarlılık ihlali vardır.

Okul öncesi bir çocuğun kelime dağarcığı yalnızca isimler nedeniyle değil aynı zamanda fiiller, zamirler, sıfatlar, sayılar ve bağlantı sözcükleri nedeniyle de hızla artar. Çocuk, bir cümledeki kelimeleri dilbilgisi yasalarına göre birleştirme becerisine aynı anda hakim olmasaydı, kelime dağarcığının artmasının kendi başına pek bir önemi olmazdı. Okul öncesi çocukluk döneminde, ana dilin morfolojik sistemine hakim olunur, çocuk fiili olarak çekim ve çekim türlerinin temel özelliklerine hakim olur. Çocuklar aynı zamanda karmaşık cümlelerde, bağlaçlarda ve en yaygın son eklerde (yavru hayvanların cinsiyetini belirten son ekler vb.) ustalaşırlar.

Okul öncesi çağda çocuklar olağanüstü kolaylıkla kelime oluşturmaya başlar ve çeşitli ekler ekleyerek anlamlarını değiştirirler.

Dil edinimi çocuğun dille ilgili kendi faaliyetleri tarafından belirlenir. Bu aktivite kelime oluşumu ve çekimi sırasında kendini gösterir. Dilsel olgulara duyarlılık okul öncesi çağda ortaya çıkar.

Konuşmanın ses tarafının geliştirilmesinde, fonemik işitmenin oluşumu ve doğru telaffuz ayırt edilir. Önemli olan, çocuğun verilen ses ile kendisinin telaffuz ettiği ses arasında ayrım yapmasıdır. Okul öncesi çağda fonemik gelişim süreci tamamlanır. Çocuk sesleri doğru duyar ve konuşur. Artık yanlış telaffuz edilen kelimeleri tanımıyor. Okul öncesi çağındaki bir çocuk, kelimelerin ve bireysel seslerin incelikli ve farklılaştırılmış ses görüntülerini geliştirir.

Okul öncesi çağındaki çocuklar, kelimelerin anlamlarına, kelimelerin ifade ettiği gerçekliğe odaklanmanın yanı sıra, anlamından bağımsız olarak bir kelimenin ses biçimine de büyük ilgi gösterirler. Heyecanla tekerlemeler yazmaya çalışırlar.

Dilin hem anlamsal hem de ses yönüne yönelim, pratik kullanım sürecinde gerçekleştirilir ve belirli bir noktaya kadar, bir kelimenin sesi ile ses arasındaki ilişkinin özümsenmesini gerektiren konuşma farkındalığından söz edilemez. anlamı. Ancak dil duygusu yavaş yavaş gelişir ve onunla ilişkili zihinsel çalışma ortaya çıkar.

Konuşmanın yeterli anlaşılması, okul öncesi çocuklarda yalnızca özel eğitim sürecinde ortaya çıkar.

Özerk çocuk konuşması, çocuk konuşma gelişiminin ilk aşamalarından biridir ve yetişkin konuşmasında ustalaşmaya geçiştir. Kendi biçimiyle “kelimeler”, çocukların yetişkinlerin sözlerini veya iki kez tekrarlanan kısımlarını çarpıtmasının sonucudur (örneğin, “süt” yerine “coco”, “kedi” yerine “kika” vb.).

Karakteristik özellikler şunlardır:

1) kelime anlamlarının istikrarsızlığını, belirsizliklerini ve çok anlamlılığını gerektiren durumsallık;

A.M. tarafından yürütülen bir çalışma. Leushina, okul öncesi çağdaki çocukların günlük yaşamlarındaki konularla ilgili hikayelerdeki konuşmalarının durumsal olduğunu gösterdi. Durumsalcılık, en küçük çocuklarda bile, duyulan hikayeleri yeniden üreten yeniden anlatımlarda gözle görülür şekilde azalır ve yeniden anlatıma resimler dahil edildiğinde, çocukların onlara güvenmeye başlaması nedeniyle konuşma yeniden durumsal hale gelir. Okul öncesi çağındaki çocuklarda, konuşmanın durumsal doğası, hem kendi hayatlarından konularla ilgili bağımsız hikayelerde hem de resimlere güvenildiğinde gözle görülür şekilde azalır; Yeniden anlatırken (resimli veya resimsiz), konuşma doğası gereği büyük ölçüde bağlamsaldır;

2) nesnenin nesnel işaretlerine veya işlevlerine değil, öznel duyusal izlenimlere dayanan benzersiz bir "genelleme" yöntemi (örneğin, bir "kika" kelimesi tüm yumuşak ve kabarık şeyler anlamına gelebilir - bir kürk manto, saç, bir kürk manto) oyuncak ayı, bir kedi);

3) kelimeler arasında çekim eksikliği ve sözdizimsel ilişkiler.

Özerk çocukların konuşması az çok gelişmiş biçimler alabilir ve uzun süre devam edebilir. Bu istenmeyen olay sadece konuşmanın oluşumunu (tüm yönleriyle) değil aynı zamanda genel olarak zihinsel gelişimi de geciktirir. Çocuklarla özel konuşma çalışması, çevredeki yetişkinlerin doğru konuşması, çocuğun kusurlu konuşmasına "ayarlama" hariç, çocukların özerk konuşmasının önlenmesi ve düzeltilmesi için bir araç görevi görür. Özerk çocukların konuşması, ikizlerde veya kapalı çocuk gruplarında özellikle gelişmiş ve uzun süreli biçimler alabilir. Bu durumlarda çocukların geçici olarak ayrılması önerilir.

İç konuşma, sessiz konuşmadır, kendi kendine düşünme sürecinde ortaya çıkan gizli sözelleştirmedir. Dış (ses) konuşmanın türetilmiş bir şeklidir. Zihindeki çeşitli problemleri çözerken, zihinsel planlama, ezberleme vb. sırasında en belirgin biçimde sunulur. Bu sayede kazanılan deneyimin mantıksal olarak işlenmesi, farkındalığı ve anlayışı oluşur, gönüllü eylemler gerçekleştirirken kendi kendine talimat verilir. kişinin eylemlerinin ve deneyimlerinin iç gözlemi ve öz değerlendirmesi gerçekleştirilir.

Çocuğun etkinlik sırasında ortaya çıkan ve kendisine yönelik konuşmasına benmerkezci konuşma denir.

J. Piaget bunu şu şekilde tanımladı:

Muhatap yokluğunda konuşma (iletişimi amaçlamayan);

Muhatabın konumunu dikkate almadan kişinin kendi bakış açısından konuşması.

Benmerkezci konuşma, çocuğun kendisi adına konuşması, ifadelerini kimseye yöneltmemesi, bir cevap beklememesi ve kendisini dinleyip dinlemediğiyle ilgilenmemesiyle ayırt edilir. Çocuk sanki yüksek sesle düşünüyormuş gibi kendi kendine konuşur.

Çocuk aktivitesinin bu sözel bileşeni, işlevi tamamen farklı olan sosyalleştirilmiş konuşmadan önemli ölçüde farklıdır: burada çocuk sorar, düşünce alışverişinde bulunur, sorular sorar, başkalarını etkilemeye çalışır vb.

Çocuğun “muhatabı” tanıştığı ilk kişi olur. Çocuğun kendisi, başkalarının ifadelerine yalnızca gözle görülür ilgisinden memnundur veya bunun tamamen yokluğunu fark etmez ve başkalarının olup bitenleri kendisi gibi algıladığı ve deneyimlediği yanılsamasına bağlı kalır.

J. Piaget, benmerkezciliği, bir çocuğun tüm dünyayı farkında olmadığı kendi bakış açısıyla görmesi ve dolayısıyla mutlak görünmesi durumu olarak nitelendirdi. Çocuk henüz olayların sandığından farklı görünebileceğinin farkına varmamaktadır.

J. Piaget, okul öncesi çağda benmerkezci konuşmanın çocukların tüm ifadelerinin önemli bir bölümünü oluşturduğunu, 3 yaşında %56'ya ulaştığını ve 7 yaşında %27'ye düştüğünü buldu. Piaget'e göre konuşmanın giderek artan sosyalleşmesi, 7-8 yaş arası çocuklarda ortak faaliyetlerin gelişmesiyle ilişkilidir. Okul öncesi çağ boyunca benmerkezci konuşma değişir. Çocuğun ne yaptığını basitçe belirtmekle kalmayıp, aynı zamanda onun pratik aktivitelerinden önce gelen ve onlara rehberlik eden ifadeler içerir. Bu tür ifadeler çocuğun pratik davranışlarının ötesinde mecazi düşüncelerini ifade eder. İlerleyen yaşlarda benmerkezci konuşma içselleşmeye uğrar, içsel konuşmaya dönüşür ve bu haliyle planlama işlevini korur. Benmerkezci konuşma bu nedenle çocuğun dış ve iç konuşması arasında bir ara adımdır.

J. Piaget'e göre benmerkezci konuşma genç yaşlarda baskın bir rol oynamakta ve yerini yavaş yavaş sosyalleşmiş biçimlere bırakmaktadır. Sistematik gözlemler sonucunda Piaget çocukların sözel davranışlarında iki bileşen tespit etti:

Benmerkezci konuşma;

Sosyalleştirilmiş (yani iletişimi amaçlayan ve başka birine hitap eden) konuşma.

Çocukların ifadelerini analiz eden J. Piaget, benmerkezci konuşmayı nispeten bağımsız üç kategoriye ayırdı:

Bir tür oyun biçimini alan ekolali veya basit tekrar: Çocuk, kimseye hitap etmeden, kendisi için kelimeleri tekrarlamaktan zevk alır;

Gerçekleştirilen eylemlerin monolog veya sözlü desteği (eşlik);

İki kişilik bir monolog veya kolektif bir monolog, benmerkezci konuşmanın en sosyalleştirilmiş türüdür; burada kelimeleri telaffuz etmenin zevki, başkalarının dikkatini ve ilgisini çeken gerçek veya hayali zevke eklenir; ancak açıklamalar alternatif bakış açılarını dikkate almadığı için hâlâ kimseye hitap etmiyor.

Piaget'e göre benmerkezci konuşmanın temel işlevleri, iletişim sürecinin organizasyonu değil, zevk sağlamak adına "düşüncenin taranması" ve "aktivitenin ritmikleştirilmesidir". Benmerkezci konuşma, diyalog ve karşılıklı anlayış hedeflerini takip etmez.

Buna karşılık, sosyalleştirilmiş konuşma, hedefleme, muhataba odaklanma açısından benmerkezli konuşmanın tüm monolojik biçimlerinden keskin bir şekilde farklıdır ve içerik olarak farklı unsurları içerebilir, örneğin:

İletilen bilgiler;

Eleştiri;

Eyleme teşvik veya yasaklamalar (emir, talep, tehdit);

Sorular;

L.S.'ye göre. Vygotsky'ye göre benmerkezci konuşma, fenomenolojik olarak küçük çocukların iletişim (mesaj) amaçlarına hizmet etmeyen, çocuğun davranışını önemli ölçüde değiştirmeyen, yalnızca etkinliklerine ve deneyimlerine eşlik eden özel bir konuşma türü olarak tanımlanabilir. Bu, kişinin kendi davranışını etkilemek amacıyla kendisine yöneltilen konuşmadan başka bir şey değildir. Yavaş yavaş, bu sözlü ifade biçimi başkaları için giderek daha anlaşılmaz hale gelir; okul çağının başlangıcında çocuğun konuşma tepkilerindeki payı (“benmerkezci konuşma katsayısı”) sıfıra düşer.

J. Piaget'e göre, eğitimin eşiğinde benmerkezci konuşma, gereksiz bir ilkel haline gelir ve yok olur. L.S. Vygotsky'nin bu konuda farklı bir görüşü vardı: Bu konuşma etkinliği biçiminin iz bırakmadan kaybolmadığına, iç düzleme girdiğine, iç konuşmaya dönüştüğüne ve insan davranışını kontrol etmede önemli bir rol oynamaya başladığına inanıyordu. Başka bir deyişle, ortadan kaybolan benmerkezci konuşma değil, yalnızca onun dışsal, iletişimsel bileşenidir. Kusurlu bir iletişim aracı gibi görünen şeyin, öz düzenlemenin incelikli bir aracı olduğu ortaya çıkıyor.

L. S. Vygotsky, deneylerine dayanarak, benmerkezci konuşmaya neden olan faktörlerden birinin, düzgün bir şekilde akan aktivitedeki zorluklar veya rahatsızlıklar olduğunu öne sürdü. Böyle bir konuşmada çocuk, durumu kavramaya ve sonraki eylemlerini planlamaya çalışmak için sözcükleri kullanır.

L.S.'nin inandığı gibi Vygotsky'ye göre, bu benmerkezci ifadelerin uygunluğu, gözlemlenebilir davranışsal eylemlerle bariz bağlantıları, J. Piaget'nin ardından, bu tür konuşma aktivitesinin "sözlü rüya" olarak tanınmasına izin vermiyor. Bu durumda, benmerkezci konuşmayı (işlevsel anlamda) artık çocuksu benmerkezcilikle değil, bir yetişkinin gerçekçi düşüncesiyle ilişkilendiren sorunlu durumla başa çıkma ve çözme girişimleri vardır. Zor faaliyet koşullarındaki bir çocuğun benmerkezci ifadeleri, işlev ve içerik açısından karmaşık bir görevi sessizce düşünmeye benzer; ileri yaşların karakteristik özelliği olan iç konuşma.

L.S.'ye göre. Vygotsky'ye göre konuşma başlangıçta sosyaldir çünkü İlk işlevleri mesaj vermek, iletişim kurmak, sosyal bağlantıların kurulması ve sürdürülmesidir. Çocuk zihinsel olarak geliştikçe farklılaşır, iletişimsel ve benmerkezci konuşmaya ayrılır ve ikinci durumda, düşünce ve kelimelerin kendi içinde bencil bir kapanması değil, kolektif konuşma etkinliği biçimlerinin iç düzleme geçişi, onların “kendisi için” amaca uygun kullanım. Konuşma gelişiminin çizgisi aşağıdaki şemaya yansıtılabilir:

sosyal konuşma > ben merkezli konuşma > iç konuşma

Okul öncesi çağ boyunca çocuk, itaat ettiği kalıpların veya bunlarla ilgili eylemlerinin farkına varmadan, pratik olarak konuşmayı öğrenir. Ve ancak okul öncesi çağın sonuna doğru konuşmanın tek tek cümle ve kelimelerden, kelimenin tek tek seslerden oluştuğunu fark etmeye başlar ve kelime ile işaret ettiği nesnenin aynı şey olmadığını “keşfetmeye” başlar. . Aynı zamanda çocuk, kelimenin içerdiği çeşitli düzeylerde genellemelerde ustalaşır, hem cümlede hem de metinde yer alan neden-sonuç ilişkilerini anlamayı öğrenir.

2.2 Bir iletişim aracı olarak oyun

Okul öncesi çocuklar için önde gelen aktivite türü olan rol yapma oyunu, çocuğun zihinsel gelişiminde önemli bir rol oynar. Çocuğun doğuştan gelen iletişim ihtiyacını karşılamada oyunun olanakları çok büyüktür.

Her şeyden önce oyunda çocuklar birbirleriyle tam olarak iletişim kurmayı öğreniyorlar. Küçük okul öncesi çocuklar henüz akranlarıyla gerçek anlamda nasıl iletişim kuracaklarını bilmiyorlar. Oyun sadece akranlarla iletişimin gelişmesine değil aynı zamanda çocuğun gönüllü davranışlarının gelişmesine de katkıda bulunur. Kişinin davranışını kontrol etme mekanizması (kurallara uyma) tam olarak oyunda gelişir ve daha sonra diğer faaliyet türlerinde kendini gösterir.

Rol yapma oyununun amacı, yürütülen faaliyettir - bir oyundur; güdü, faaliyetin dışında değil, içeriğinde yatmaktadır. Oyunun eğitici niteliği okul öncesi çocuklar tarafından fark edilmez. Bir eğitimci açısından rol oynama, eğitim sürecini organize etmenin bir biçimi olarak düşünülebilir. Eğitimciler ve öğretmenler için oyunun amacı, öğrencilerin konuşma becerilerinin ve yeteneklerinin oluşması ve geliştirilmesidir. Rol oyunu yönlendirilir.

Bir konuşma ifadesi oluşturma süreci açısından bakıldığında, konuşmayı öğrenmek motivasyon mekanizmasının harekete geçmesiyle başlamalıdır. Motivasyonun rolü göz önüne alındığında, materyalin daha verimli bir şekilde özümsenmesine katkıda bulunur, okul öncesi çocukların faaliyetlere aktif olarak dahil edilmesi (A. N. Leontyev, A. A. Smirnov, vb.) Rol yapma oyunu, süreçte gerçekleştirilen kişilerarası ilişkilere dayanır. iletişim.

Oyunda gerçek takım ilişkilerinin olması çok önemlidir. Oyun grubu içindeki bu ilişkiler, rollerin yerine getirilmesini destekler ve kontrol eder ve her oyuncunun rolünü iyi ve doğru bir şekilde yerine getirmesini gerektirir.

Rol yapma oyunu, dil araçlarının seçimini büyük ölçüde belirlediğinden, konuşma becerilerinin ve yeteneklerinin gelişimini desteklediğinden, çeşitli konuşma durumlarında öğrenci iletişimini modellemenize izin verdiğinden, başka bir deyişle rol yapma oyunu eğitici oyunlar olarak sınıflandırılabilir. kişilerarası iletişim koşullarında diyalojik konuşmanın beceri ve yeteneklerinde ustalaşmaya yönelik bir alıştırma.

Rol yapma, okul öncesi çocuklarda başka bir kişinin rolünü oynama, kendilerini bir iletişim ortağı konumundan görme yeteneğini geliştirir. Öğrencileri kendi konuşma davranışlarını ve muhataplarının davranışlarını planlamaya odaklar, eylemlerini kontrol etme yeteneğini geliştirir ve başkalarının eylemlerine ilişkin objektif bir değerlendirme sunar.

Çocuklar birlikte oynarken diğerinin istek ve eylemlerini dikkate almaya, kendi bakış açısını savunmaya, ortak planlar oluşturmaya ve uygulamaya başlar.

Bir rol yapma oyununda çocuklar, karakterin rol yapma eylemlerine uygun olarak gerekli konuşma eylemlerini hızla seçip bulurlar. Rol yapma ve olay örgüsü rol yapma, teatral oyunlar, konuşma davranışının çeşitli yöntem ve seçeneklerine (baskıcı ve hoşgörülü konuşma davranışının yanı sıra "öğretmen", "savcı" veya sevindirici, yardımsever) hakim olmak için bir okuldur.

2.3 Düşünme ve konuşma arasındaki ilişki

Bir çocuk düşünmeden doğar. Çevreleyen gerçekliğin bilişi, görüntüleri hafızada saklanan bireysel spesifik nesnelerin ve olayların hissi ve algılanmasıyla başlar.

Gerçeklikle pratik tanışma temelinde, çevre hakkında doğrudan bilgi temelinde çocuğun düşüncesi gelişir. Konuşma gelişimi çocuğun düşünmesinin şekillenmesinde belirleyici bir rol oynar. Çevresindeki insanlarla iletişim sürecinde ana dilinin sözcüklerine ve gramer biçimlerine hakim olan çocuk, aynı zamanda benzer olayları sözcükleri kullanarak genelleştirmeyi, aralarında var olan ilişkileri formüle etmeyi, özellikleri hakkında akıl yürütmeyi vb.

Psikologlar (L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, A.R. Luria, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperin), düşünme ve konuşma oluşumunun pratik faaliyet sürecinde gerçekleştiğine inanıyor. İnsanlar arasında bir iletişim aracı olarak dil, özel bir entelektüel faaliyet türüdür.

Konuşma ve düşünme arasındaki etkileşim sorunu her zaman psikolojik araştırmaların odak noktası olmuştur. Ve L.S.'ye göre merkezi nokta burası. Vygotsky'ye göre "düşüncenin sözcükle ilişkisi"dir, çünkü eski çağlardan beri araştırmacılar bunları ya tanımlamış ya da tamamen ayırmıştır. Küçük bir çocuğun konuşmasının benmerkezci olduğuna inanan J. Piaget'nin öğretilerini analiz etti: iletişimsel işlevleri yerine getirmiyor, mesajın amacına hizmet etmiyor ve çocuğun aktivitesinde hiçbir şeyi değiştirmiyor ve bu çocukların düşüncesinin olgunlaşmamışlığının sembolü. 7-8 yaşına gelindiğinde benmerkezci konuşma azalır ve sonra kaybolur. L.S. Vygotsky araştırmasında benmerkezci konuşmanın temelinde çocuğun düşüncesinin temeli olan iç konuşmasının ortaya çıktığını gösterdi.

Düşüncenin gelişim aşamalarının dönemlendirilmesine yönelik mevcut yaklaşımların çoğunda, insan düşüncesinin gelişiminin ilk aşamasının genellemelerle ilişkili olduğu genel olarak kabul edilmektedir. Aynı zamanda çocuğun ilk genellemeleri, birbirine benzer nesnelerle gerçekleştirdiği aynı eylemlerle ifade edilen pratik faaliyetten ayrılamaz.

Bir kelime her zaman belirli bir nesneye değil, bütün bir nesne sınıfına atıfta bulunur. Bundan dolayı her kelime gizli bir genellemedir, her kelime zaten genellemedir ve psikolojik açıdan bakıldığında her şeyden önce bir kelimenin anlamı bir genellemedir. Ancak genelleme, görülmesi kolay olduğu gibi, gerçekliği anlık duyum ve algılardan tamamen farklı bir şekilde yansıtan olağanüstü bir sözlü düşünce eylemidir. Bir çocuğun gelişiminin bir sonraki aşaması onun konuşma ustalığıyla ilişkilidir. Çocuğun ustalaştığı kelimeler ona genellemeler için temel sağlar. Onun için çok çabuk genel bir anlam kazanıyorlar ve bir konudan diğerine kolaylıkla aktarılıyorlar. Bununla birlikte, ilk kelimelerin anlamları genellikle yalnızca nesnelerin ve olayların yalnızca bazı bireysel işaretlerini içerir ve çocuğa, kelimeyi bu nesnelerle ilişkilendirirken rehberlik edilir. Bir çocuk için gerekli olan bir işaretin aslında gerekli olmaktan uzak olması oldukça doğaldır. Çocuklar genellikle “elma” kelimesini yuvarlak nesnelerle ya da tüm kırmızı nesnelerle ilişkilendirirler.

Çocuğun düşüncesinin gelişiminin bir sonraki aşamasında, aynı nesneyi birkaç kelimeyle adlandırabilir. Bu fenomen yaklaşık iki yaşında gözlenir ve karşılaştırma gibi bir zihinsel operasyonun oluşumunu gösterir. Daha sonra, karşılaştırma işlemine dayanarak, üç ila üç buçuk yıl içinde oldukça yüksek bir gelişme düzeyine ulaşmış olan tümevarım ve tümdengelim gelişmeye başlar.

Dolayısıyla çocuğun düşüncesinin önemli bir özelliği, ilk genellemelerinin eylemle ilişkili olmasıdır. Çocuk hareket ederek düşünür. Çocukların düşünmesinin bir diğer karakteristik özelliği de netliğidir. Çocukların düşüncesinin netliği somutluğunda kendini gösterir. Çocuk, kişisel deneyimlerinden veya diğer insanların gözlemlerinden kendisi tarafından bilinen ve erişilebilen izole gerçeklere dayanarak düşünür. "Neden ham su içemiyorsun?" çocuk belirli bir gerçeğe dayanarak cevap verir: "Çocuklardan biri ham su içti ve hastalandı."

Erken çocukluk döneminden farklı olarak okul öncesi çağda düşünme fikirlere dayalıdır. Çocuk o an algılamadığı ama geçmiş deneyimlerinden bildiği şeyleri düşünebilir. Görüntüler ve fikirlerle çalışmak, okul öncesi çocuğun düşünmesini durum dışı hale getirir, algılanan durumun ötesine geçer ve bilişin sınırlarını önemli ölçüde genişletir. J. Piaget'in Ontogenetik yön çerçevesinde önerdiği çocuklukta zekanın gelişimi teorisi yaygın olarak bilinir hale geldi. Piaget, temel zihinsel işlemlerin bir etkinlik kökenine sahip olduğu iddiasından yola çıktı. Bu nedenle Piaget tarafından önerilen çocuk düşüncesinin gelişimi teorisine "işlemsel" denmesi tesadüf değildir. Piaget'e göre bir operasyon, bir iç eylemdir, dışsal bir nesnel eylemin dönüşümünün (“içselleştirme”) bir ürünüdür, diğer eylemlerle tek bir sistemde koordine edilir, ana özellikleri tersine çevrilebilirliktir (her işlem için bir simetrik ve zıt çalışma). Çocuklarda zihinsel işlemlerin gelişiminde Piaget dört aşama belirledi: duyu-motor zeka aşaması (1-2 yaş), işlemsel düşünme aşaması (2-7 yaş), nesnelerle somut işlemler aşaması (7-8 yaş arası) 11-12 yaş arası), resmi operasyon aşaması (11-12 ila 14-15 yaş arası).

P.Ya.Galperin tarafından önerilen entelektüel operasyonların oluşumu ve gelişimi teorisi yaygınlaştı. Bu teori, iç entelektüel işlemler ile dış pratik eylemler arasındaki genetik bağımlılık fikrine dayanıyordu. P.Ya. Galperin, erken aşamalarda düşünmenin gelişiminin doğrudan nesnel aktiviteyle, nesnelerin manipülasyonuyla ilgili olduğuna inanıyordu. Ancak dış eylemlerin belirli zihinsel işlemlere dönüştürülerek içsel eylemlere çevrilmesi hemen değil, yavaş yavaş gerçekleşir.

Diğer tanınmış yerli bilim adamları da düşüncenin gelişimi ve oluşumu sorunuyla ilgilendiler. Böylece, L. S. Sakharov ile birlikte kavram oluşumu sorununu inceleyen L. S. Vygotsky, bu sorunun çalışmasına büyük katkı sağladı. Bir bütün olarak bilinçle ilişkilendirilen insan konuşması, tüm zihinsel süreçlerle belirli ilişkiler içerisinde yer alır; ama konuşma için asıl ve belirleyici olan onun düşünmeyle olan ilişkisidir. Konuşma düşüncenin varoluş biçimi olduğundan konuşma ile düşünme arasında birlik vardır. Ama bu birliktir, kimlik değil. Konuşma ile düşünme arasında özdeşliğin kurulması ve konuşmanın yalnızca dışsal bir düşünce biçimi olduğu fikri de aynı derecede meşru değildir.

Tüm konuşma süreci, kelimelerin anlamları arasındaki anlamsal ilişkiler tarafından belirlenir ve düzenlenir. Bazen zaten var olan ve henüz sözlü olarak formüle edilmemiş bir düşünceyi ararız ve kelime veya ifadeler bulamayız; Çoğu zaman söylediklerimizin düşündüklerimizi ifade etmediğini hissederiz. Dolayısıyla konuşma, deneme yanılma ya da koşullu reflekslerle gerçekleştirilen bir tepkiler bütünü değil, entelektüel bir işlemdir. Düşünmeyi konuşmaya indirgemek ve aralarında özdeşlik kurmak imkansızdır çünkü konuşma, ancak düşünmeyle olan ilişkisi nedeniyle konuşma olarak var olur. Düşünmeyi ve konuşmayı birbirinden ayırmak mümkün değildir. Konuşma, kelime, yalnızca zaten konuşma olmadan hazır olan bir düşünceyi ifade etmeye, dışsallaştırmaya, bir başkasına aktarmaya hizmet etmez. Konuşurken bir düşünceyi formüle ederiz ve onu formüle ederek onu şekillendiririz. Konuşma biçimi yaratılarak düşünmenin kendisi oluşur. Düşünme ve konuşma, özdeşleştirilmeden tek bir sürecin birliğine dahil edilir. Düşünme yalnızca konuşmayla ifade edilmez, aynı zamanda büyük ölçüde konuşmayla da gerçekleştirilir.

Düşünme ve konuşma arasındaki birliğin varlığı ve kimlik eksikliği, yeniden üretim sürecinde açıkça ortaya çıkar. Soyut düşüncelerin yeniden üretimi genellikle sözel biçimde yapılır; bu, bir dizi çalışmada da belirtildiği gibi, düşüncenin hafızası üzerinde önemli, bazen olumlu, bazen de - ilk çoğaltma hatalıysa - engelleyici bir etkiye sahiptir. Aynı zamanda, düşüncelerin ezberlenmesi ve anlamsal içerik büyük ölçüde sözel biçimden bağımsızdır. Düşüncelere ilişkin hafıza, kelimelere yönelik hafızadan daha güçlüdür ve sıklıkla bir düşüncenin korunduğu, ancak başlangıçta giydirildiği sözlü biçimin kaybolduğu ve yerini yenisinin aldığı görülür. Bunun tersi de olur; sözel formülasyon bellekte korunur, ancak anlamsal içeriği silinmiş gibi görünür; Açıkçası, sözel sözlü biçimin kendisi henüz bir düşünce değildir, ancak onu geri getirmeye yardımcı olabilir. Bu gerçekler, tamamen psikolojik düzeyde, düşünme ve konuşma birliğinin kimlik olarak yorumlanamayacağı görüşünü ikna edici bir şekilde doğrulamaktadır.

Düşünmenin konuşmaya indirgenemezliğine ilişkin ifade yalnızca dış konuşma için değil aynı zamanda iç konuşma için de geçerlidir. Edebiyatta bulunan düşünme ve iç konuşmanın özdeşleştirilmesi savunulamaz. Açıkçası bu, düşünmenin aksine konuşmanın yalnızca sese, fonetik materyale atıfta bulunduğu gerçeğinden kaynaklanmaktadır. Dolayısıyla iç konuşmada olduğu gibi konuşmanın ses unsuru ortadan kalktığında, zihinsel içerikten başka bir şey görülmez. Bu yanlıştır, çünkü konuşmanın özgüllüğü hiçbir şekilde içinde sağlam malzemenin varlığına bağlı değildir. Temel olarak dilbilgisel - sözdizimsel ve üslupsal - yapısında, kendine özgü konuşma tekniğinde yatmaktadır. İç konuşmanın da kendine özgü, dışsal, yüksek sesli konuşmanın yapısını yansıtan ve aynı zamanda ondan farklı bir yapısı ve tekniği vardır. Dolayısıyla iç konuşma düşünmeye, düşünme de ona indirgenemez. Bu yüzden:

Benzer belgeler

Okul öncesi çocuklarda konuşma gelişiminin psikolojik özelliklerinin incelenmesi. Konuşma gelişimi düzeyinin teşhisi ve okul öncesi ortamlarda çocukların konuşmasını geliştirmek için eğitici oyunların kullanılması. Okul öncesi çocuklarda konuşmanın gelişimi için metodolojik öneriler.

tez, 12/06/2013 eklendi


Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi için düzenlilikler, özellikler ve pedagojik koşullar. Tutarlı monolog konuşmasını geliştirmenin bir yöntemi olarak hikaye anlatımını öğretmek için deneysel metodoloji. Öğretmenlerin çalışmalarının kalitesini artırmak.

kurs çalışması, eklendi 03/18/2011


Pedagojik iletişim kavramı ve stilleri. Düzenleyici, doğaçlama ve otoriter tarzın özellikleri. Küçük çocuklarda konuşma gelişiminin özellikleri, metodolojik öneriler. Konuşmayı ve düşünmeyi geliştirmenin en iyi yollarından biri olarak oyun.

test, 10/12/2015 eklendi


Okul öncesi çocuklarda konuşma gelişimi. Erken çocukluk döneminde bir çocuğun diyalojik konuşma biçimi. İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda iletişimsel yeteneklerin ve yüksek kaliteli konuşma iletişiminin geliştirilmesi. Küçük okul öncesi çocuklarda iletişim ve konuşma gelişimi arasındaki bağlantı.

özet, 08/06/2010 eklendi


Genel konuşma azgelişmişliğinin (GSD) özellikleri. ONR'nin konuşma gelişim düzeyleri, etiyolojisi. Ontogenezde tutarlı konuşmanın gelişimi. Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişim düzeyinin incelenmesi. ODD'li okul öncesi çocuklar için konuşma düzeltmesi.

kurs çalışması, eklendi 24.09.2014


Okul öncesi çağındaki çocukların gelişiminin psikolojik ve pedagojik özellikleri. Küçük folklor formlarının erken yaşta bir çocuğun konuşmasının gelişimi üzerindeki etkisi. Okul öncesi çocuklarda konuşma gelişim yolları. Anaokulunda folklor türlerini içeren çocuklara yönelik oyunlardan oluşan bir koleksiyon.

kurs çalışması, eklendi 08/16/2014


Konuşmanın tüm yönlerinin gelişiminin psikolojik özellikleri. Okul öncesi çocuklar için oyunun anlamı. Oyun etkinliklerinde bir çocuğun konuşmasının geliştirilmesi için bir metodolojinin geliştirilmesi ve bunun uygulanması için bir grup okul öncesi çocuk üzerinde ampirik bir çalışma yapılması.

kurs çalışması, eklendi 02/18/2011


Genel konuşma az gelişmiş orta yaşlı okul öncesi çocukların tanımlayıcı konuşma özelliklerinin belirlenmesi. Konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklarda tanımlayıcı konuşmanın geliştirilmesi için bir dizi konuşma terapisi sınıfının etkinliğinin geliştirilmesi ve değerlendirilmesi.

tez, 19.08.2014 eklendi


Okul öncesi çağındaki çocuklarda konuşma gelişiminin psikolojik ve pedagojik temelleri. Çocukların konuşmasını geliştirmenin bir yolu olarak tiyatro grubundaki dersler. Teremok tiyatro grubunun katılımcıları olan yaşlı okul öncesi çocukların konuşma gelişimi düzeyindeki değişikliklerin analizi.

tez, 21.06.2013 eklendi


Seviye III'te genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocuklarda tutarlı monolog konuşma becerilerinin geliştirilmesi için teorik temeller. Tutarlı monolog konuşmasının geliştirilmesi için bir düzeltme programının geliştirilmesi. Ebeveynler için metodolojik önerilerin gözden geçirilmesi.

Teknik birkaç aşamada gerçekleştirilir. Metodoloji, daha sonra karmaşık sınıflara dönüşen basit malzeme ve tekniklerin özümsenmesine dayanmaktadır. Ancak çocuklar için görevlerin giderek karmaşıklaşması gözden kaçıyor. Ve sadece birkaç seanstan sonra olumlu sonuçları görebilirsiniz.

Çocuk tarafından çok iyi özümsenen ve konuşmasının daha da gelişmesini çok etkili bir şekilde etkileyen, yavaş yavaş karmaşık görevler ortaya çıkar.

Okul öncesi kurumlar, çocukların bilgi ve becerilerini aktif olarak geliştirmelerine ve geliştirmelerine yardımcı olan birçok teknik kullanır. Bununla birlikte, sorunun açıkça tanımlanacağı ve çözümünün doğru seçilen yöntem ve tekniğe bağlı olacağı bireysel bir yaklaşıma ihtiyaç duyan bazı çocuklar da vardır.

Sorunu tanımlarken aşağıdaki faktörler dikkate alınmalıdır:

• Çocuğun yaşı;
• tuhaflık;
• Bebeğin becerileri ve yetenekleri.

Ayrıca genetik yatkınlıkların da araştırılması gerekir. Örneğin ebeveynlerden birinin çocukluk döneminde konuşma gecikmesi veya başka konuşma sorunları varsa. Bütün bunlar tekniğin etkili bir sonuca yönlendirilmesine yardımcı olacaktır.

Okul öncesi çocukların konuşma gelişimi için teknikler

Ushakova'nın yöntemine göre her teknik, çocuğun belirli görevlerin ve egzersizlerin yapılmasını içeren bireysel özelliklerine göre tasarlanmıştır.

Böylece çocuğun psikolojik durumu, edindiği beceri ve yetenekler dikkate alındığında olumlu bir sonuç mümkündür.

Günümüzde anaokullarında ve hatta evde bazı yöntemler pratikte aktif olarak kullanılmaktadır. En etkili konuşma gelişimi için ebeveynlerin sürekli katılımı gereklidir.

Ushakova O.S. okul öncesi ve okul kurumlarının öğretmenleri için, bir çocukla çalışmanın her aşamasını ve yöntemini ayrıntılı olarak açıklayan metodolojik kılavuzlar geliştirmiştir. Tekniğin tamamı bebeğin konuşmasını geliştirmek ve düzeltmek için tasarlanmıştır.

Her tekniğin belirli bir amacı ve basit egzersizlerden daha karmaşık egzersizlere kadar eğitimi içeren yapılandırılmış bir planı vardır. Tüm süreçlerde, çocuğun konuşmasını tam olarak geliştirmesine imkan vermeyen bazı sapmaların çocukta görülmesinin nedenleri dikkate alınmalıdır.

Bu tür faktörler şunlar olabilir:

• Yetişkinlerin yeterince ilgi göstermemesi. Yani çocukla çok az iletişim kuruyorlar, ona kitap okumuyorlar, gerçekleşen eylemleri dile getirmiyorlar;
• Dikkati dağılan bir çocuk;
• · Psikolojik özelliklere sahip çocuklar. Bunlar genetik hastalıklar, doğuştan konuşma geriliği olabilir.

Bir çocukta doğru ve en önemlisi etkili bir konuşma gelişimi süreci oluşturmanıza olanak tanıyan, bireysel olarak seçilmiş bir tekniktir. Bebeğin tam gelişme şansını önemli ölçüde artıran, sorunun doğru teşhisidir.

Ebeveynlerin dikkat etmesi gerekenler

Her ebeveyn, çocuğun gelişiminin büyük ölçüde kendilerine bağlı olduğunu hatırlamalıdır. Ve herhangi bir konuşma sorununun zamanında tanımlanması ortadan kaldırılabilir.

Bir çocuğun konuşmasını geliştirmesi, yeni bilgileri kullanmayı öğrenmesi ve cümleleri güzelce formüle etmesi okul öncesi çağda daha kolay olacaktır.

Her bebek küçük yaşlardan itibaren çeşitli sesler ve heceler çıkarmaya başlar ve bir buçuk yaşına geldiğinde bazı basit kelimeleri söyleyebilir. Üç yaşındaki çocuklar zaten sakin bir şekilde cümleleri formüle edebilir ve neye ihtiyaç duyduklarını veya neyi sevmediklerini açıklayabilir.

Ebeveynler, bebeğin düşüncelerini jestlerle veya ağlayarak ifade etmesinin daha kolay olduğunu belirtiyorsa, bir konuşma terapistinden tavsiye almaya değer. Bunu ne kadar erken yaparsanız sorunu o kadar hızlı çözebilirsiniz.

Ebeveynler, çocuğun zamanla konuşacağı gerçeğine güvenmemelidir. Ona yardım etmelisin, o zaman tam anlamıyla iletişim kurabilecek ve toplumda yaşayabilecek.

Bir çocuğun evde konuşma geliştirmesine nasıl yardımcı olunur?

Her şeyden önce çocuğun konuşma gelişimi ebeveynlerin kendisine bağlıdır. Doğru iletişim ve yeterli dikkat ile istenmeyen sorunlardan kaçınılabilir:

• Ebeveynler, çocuğu çok küçük olsa bile onunla doğru konuşmalıdır. Konuşmanızı çarpıtmayın, her durum veya konu açık ve doğru bir şekilde ifade edilmeli;
• Çocuğunuza sürekli kitap okuyun ve masal anlatın;
• Oyun sırasında şu veya bu nesnenin adını söyleyin;
• Çocuğunuzdan sizden sonra basit kelimeleri tekrar etmesini isteyin;
• Telaffuz veya ifadeler yanlışsa düzeltmeye çalışın;
• Daha fazla şarkı söyle. Kelimelerin hızlı ezberlenmesini destekleyen şarkı formudur;
• Çocuğunuzla her yerde konuşun. Bir işle meşgul olsanız bile bu süreçte yapılan işleri çocuğunuza anlatabilirsiniz. Bu durumda bebek bile ilgilenecektir. Bu onu bazı sorulara veya eylemlere kışkırtabilir;
• Oyunlar sırasında çeşitli oyuncaklar ve çeşitli nesneler kullanın.

Bütün bunlar bir okul öncesi çocuğun konuşma gelişiminde sadık bir asistan olacak.

Günümüzde hemen hemen her anaokulunda uzmanın asıl görevinin çocuğun konuşmasını geliştirmek ve eksiklikleri gidermek olduğu konuşma terapisi grupları bulunmaktadır.

Bir okul öncesi çocuğun doğru konuşmasının okula hazır olmasının ana kriteri olduğunu hatırlamakta fayda var.

Okula hazırlığı belirleyen ana işaretler

Çocuğunuzun okula hazır olup olmadığını belirleyebileceğiniz birkaç ana kriter vardır:

• Çocuk muhatabı dinleyebilmelidir;
• Bilgiyi doğru algılayın;
• Eylemlerinizi ifade edebilme;
• Bilgileri görüntüle;
• Sözlü bilginizi bir etki aracı olarak kullanın;
• Kısa bir metni veya peri masalını yeniden anlatın.

Tüm bu noktalar çocuğun tam olarak öğrenip gelişebileceğini belirler.

Çocuğun konuşma gelişiminin tüm yöntemleri ebeveynlerin yardımını içerir. Yani ebeveynlerin katılımı olmadan yalnızca uzmanların olduğu dersler yüzde yüz sonuç vermeyecektir.

Bu veya bu program evde birleştirilmeli ve çalışılmalıdır. Tüm tavsiyelere uyarsanız ve bebeğe tüm dikkatinizi verirseniz, o zaman çocuk yakında becerileriyle ebeveynlerini memnun etmeye başlayacaktır.

Her ders oyun şeklinde işlenmelidir. Aksi takdirde çocuk çalışmayı reddedebilir. Bebek yorgunsa görevleri başka bir zamana erteleyebilirsiniz.

Bütün çocuklar iletişimden ve aktif oyunlardan gerçekten hoşlanırlar. Bu nedenle çocuklarınızla daha fazla zaman geçirin, onlarla konuşun ve oyun oynayın.