Адаптация детей с ограниченными возможностями в обществе. Адаптация детей с ограниченными возможностями.

Проблема социальной адаптации детей с ограниченными возможностями развития в образовательной сфере*

В. А. Ситаров (Московский гуманитарный университет)

В статье рассматривается проблема организации обучения детей с ограниченными возможностями развития, показана необходимость их всемерной социальной адаптации посредством практики образовательной интеграции, раскрываются психологические и педагогические условия построения данной практики.

Хокинг, который не может добровольно переместить свою мускулатуру, использует синтезатор голоса для общения с людьми, в том числе с его учениками. Ибо, как это ни невероятно, и несмотря на все трудности, с которыми он сталкивается из-за его физических ограничений, ученый преподает в Кембриджском университете, учреждении, в котором он занимает пост профессора математики в Люсии, который уже принадлежит не менее Сэр Исаак Ньютон.

Потеряв кончики пальцев, ученый нашел другой способ общения. Устройство, прикрепленное к раме очков и подключенное к компьютеру, позволяет Хокину «вводить» фразы через движения фазовых мышц, направляя луч на слова, которые он хочет написать. Источник питания для работы с компьютером также был добавлен в кресло-коляску. В дополнение к внутреннему источнику, автомобильные батареи были прикреплены к нижней стороне стула.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями развития, социальная адаптация, интегрированное обучение, безбарьерная среда, педагогика развития.

Проблемы полноценного развития и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в качестве дееспособных членов общества обретают сегодня особую значимость. В обществе растет понимание необходимости изменения отношения к ре-бенку-инвалиду, что связано с утверждением ценности его человеческого достоинства и потенциальной возможности стать полноправным и компетентным членом социума. Между тем существующая практика социализации данной категории детей сложилась в рамках

Психология и дошкольное воспитание: возможности вмешательства школьного психолога. Психология и дошкольное образование: возможности вмешательства школьного психолога. Дошкольное образование и психология: возможности для вмешательства школьного психолога.

Одним из аспектов работы современного школьного психолога является помощь в психосоциальном развитии детей в образовательной среде, включая дошкольное образование. В этом смысле настоящая статья направлена на то, чтобы сообщить об опыте вмешательства, проводимого стажерами курса психологии в контексте института раннего образования детей. Методология, используемая на этапе вмешательства, включала наблюдение участника, проведенное в повседневной школьной жизни, и участие в встречах с профессиональной командой учреждения, формулирование позы психолога в качестве посредника.

медицинской модели, в которой инвалидность рассматривается как недуг, заболевание, патология и которая, по сути, носит дискриминационный характер. Эта модель ослабляет социальную позицию ребенка, усугубляет его неравный социальный статус, предполагает лечение, трудотерапию, создание служб, помогающих ребенку не столько жить активной жизнью, сколько выживать. На практике такой подход сводится к изоляции детей с ограниченными возможностями развития (ОВР) от общества в специальном учебном заведе-

Из обзора требований института были разработаны цели и стратегии для проведения вмешательства, такие как: установление обучаемых в учреждение и приближение к педагогической команде и повседневной жизни школы; Уход за семьями детей; мониторинг адаптации детей к дневному уходу; Составление и подготовка детей для перехода от образования дошкольного воспитания в начальное образование; стимуляция речи для детей, которые представляли языковые трудности; И индивидуальные вмешательства с детьми. Мероприятия, проведенные и оцененные институциональной группой, были очень позитивными и были сформулированы с педагогическим предложением, разработанным в учреждении.

* Публикация статьи осуществляется при поддержке РФФИ (проект № 13-06-00318).

нии, приводит к развитию у них комплекса неполноценности и пассивно-иждивенческих жизненных ориентаций.

Однако феномен инвалидности не может быть решен в сугубо медицинском ключе, он относится к более широкому гуманитарному контексту жизнедеятельности и непосредственно связан с социальной проблемой неравных возможностей.

Кроме того, он характеризовался тесными и осторожными отношениями с детьми, а также в посредничестве и артикуляции отношений с родственниками. Ключевые слова: Школьная психология. Контекст развития ребенка. Одним из аспектов современной роли школьного психолога является оказание помощи в психосоциальном развитии детей в образовательных учреждениях, в том числе в дошкольных учреждениях. В этом контексте цель этой статьи - описать опыт вмешательства, выполняемого студентами стажировки в дневное отделение.

Методология, используемая во время вмешательства, включала наблюдение участника, проводимое в повседневной жизни школы, а также участие в совещаниях с персоналом учреждения, предоставляющее роль посредника психологу. После опроса, чтобы определить потребности учреждения, набор целей и стратегий, которые изложены в целях осуществления вмешательства, такие как: корректировка обучаемых в учреждение и его повседневная жизнь и их связь с преподавательским составом, И в контексте развития детского образования в первые годы учебного года.

Что делает человека инвалидом? Очевидно, что в большей степени его делает таковым отношение окружающих и тот мир, который не приспособлен для самостоятельного функционирования человека с ограниченными возможностями. Люди оказываются инвалидами вследствие физических барьеров в окружающей среде, из-за невозможности доступа к информации и полноценному общению, из-за отсутствия возможности обучаться в обычных школах и вузах, из-за отсутствия равных прав при получении работы, доступного жилья, пользования транспортом, наконец, из-за неадекватного и негативного отношения окружающих и дискриминации со стороны социума. Таким образом, инвалидность - это проблема, касающаяся в основном гуманитарных стандартов общества, социального статуса и прав человека.

Деятельность была оценена институциональным персоналом и сформулирована с педагогическим предложением учреждения. Характерной чертой было тесное и тщательное отношение к детям и посредничество, согласованное с членами их семей. Ключевые слова: педагогическая психология.

Одним из аспектов современной функции школьного психолога является оказание помощи в психосоциальном развитии детей в образовательном контексте, в том числе в дошкольном. В этом смысле настоящая работа направлена на то, чтобы связать опыт вмешательства, проводимого студентами курса психологии в контексте учреждения детского сада. Методология, используемая во время интервенционной практики, заключалась в наблюдении участников, проводившемся в школе каждый день, и участии в встречах с профессиональной командой учреждения, артикуляции позиции психолога в качестве посредника.

В противоположность дефектологической парадигме все большее значение сегодня обретает социально-развивающая модель обучения и воспитания, которая рассматривает инвалидность с точки зрения препятствий или ограничений деятельности человека с различными физическими, умственными, сенсорными и психическими отклонениями, вызванными существующими в обществе условиями, при которых люди с этими отклонениями исключаются из активной жизни (Ситаров, Шу-тенко, 2011: Электр. ресурс).

От проверки требований учреждения были определены цели и стратегии для осуществления вмешательства, такие как: установка студентов на практике в учреждение, а также приближение к педагогическому оборудованию и школьной программе; Уход за семьями детей; сопровождение адаптации детей к детской; подготовка детей для перехода от дошкольного к базовому образованию; речевая стимуляция детей с языковыми трудностями; вмешательства с детьми. Мероприятия, проведенные сотрудниками учреждения, были очень позитивными и сформулированы с педагогическим предложением, разработанным в учреждении.

Образование - неотъемлемое конституционное право человека. Однако не все дети, имеющие инвалидность, могут воспользоваться этим правом и учиться в общеобразовательных школах наравне с другими. До недавнего времени почти все средние школы в стране были полностью недоступны для детей с нарушениями опорно-двигательной системы, они элементарно не оборудованы необходимыми для

Ключевые слова: Психология образования. С ростом индустриализации и урбанизации в стране и последующим выходом женщин на рынок труда появились учреждения для ухода за маленькими детьми. Эти учреждения, которые мы теперь называем детскими центрами, в основном ориентированы на благосостояние и ориентированы прежде всего на базовый уход и безопасность детей из обедневших общин.

Сегодня наблюдается изменение качества услуг дневного ухода, сопутствующие изменения в социальных концепциях детей, семей и роль женщин в обществе. Таким образом, в этой новой перспективе психопедагогические аспекты подчеркиваются при мысли о повседневной деятельности детских садов. Таким образом, младенческое образование предлагает не только заботиться, но и учитывать сложность развития ребенка в обучении и заботе о детях вместе с семьями, которые играют дополнительную роль в формировании личности.

перемещения пандусами или лифтами. Общеобразовательные школы, большей частью, не приспособлены к обучению детей с нарушением слуха, зрения, речи и т. д. Более того, зачастую дети с ОВР сталкиваются с дискриминационным отношением к себе, на них смотрят как на неполноценных детей, нуждающихся в особом непрерывном внимании, опеке и, главное, как неспособных учиться в школе (Морова, 1998).

Закон о руководящих принципах и основаниях национального образования гласит, что образование для новорожденных является первым этапом базового образования, считая детей субъектами прав и имея в младенческом образовании цель развития их интегрально, в их физических, психологических, интеллектуальных аспектах И социальный. В этой современной модели образования дневной уход ценится за его роль детского центра, который задумывается как исторический и культурный субъект. Следовательно, это означает, что младенцу и маленькому ребенку необходимо, чтобы взрослый и окружающая среда взаимодействовали с миром и строили свою личную и коллективную идентичность.

На становление практики и системы обучения детей с ограниченными возможностями (в отличие от обычных детей) решающее влияние оказывало доминирующее отношение к ним в обществе, задаваемое государственными институтами, религией, культурой в различные эпохи. Люди с инвалидностью и ограниченными возможностями, как правило, оказывались в тени активной социальной жизни.

Среди документов выделяется Национальная учебная программа для обучения детей младшего возраста. Согласно тому 2 этого документа, основной педагогической целью учебного предложения является развитие как личности, так и автономии ребенка. Поэтому для того, чтобы выполнять эти предпосылки в повседневной школьной жизни, профессионал, действующий в этой области, создает условия, ситуации и организует среду и материалы, которые дают потенциал и потенциал выбора для детей. Среди профессионалов, которые прямо или косвенно относятся к детям в детских садах, и которые могут способствовать развитию автономии детей, можно упомянуть учителей, помощников, педагогических координаторов и психологов.

Сегодня для общества и системы образования в целом особо актуально построение активной практики социализации детей с ограниченными возможностями развития (ОВР) посредством всемерной интеграции их в социокультурную среду (Интегративные тенденции..., 2003). Педагогическая интеграция означает совместное воспитание и обучение как здоровых детей, так и детей с ОВР.

Кроме того, они предлагают последовательности действий, в которых ребенок должен двигаться в соответствии с руководящими принципами, предотвращая их более выразительную деятельность. Таким образом, игровая деятельность - это педагогические практики, которые помимо стимулирования психомоторной стимуляции обеспечивают развитие автономии, внимания, памяти, воображения, взаимодействия между равными, экспериментирование с правилами и социальной роли детей, а также выражение чувств, В этом смысле играть мероприятия, запланированные как интервенционные предложения в школьном контексте, нельзя пренебрегать, чтобы обеспечить и усилить развитие ребенка.

В историческом плане интеграционные процессы в педагогике усиливались по мере развития цивилизованных стандартов жизни и гуманизации социальной сферы. В организации интегрированного обучения нужна определенная безбарьерная среда. И главным препятствием здесь, как правило, выступает психологический барьер в существующей культуре и образовании. Он обусловлен традиционным стереотипом нормы в отношении развития ребенка и носит, по сути, дискриминационный характер. Прежде всего, нужно признать, что дети с инвалидностью - это такие же дети. И, как и всем детям, им для развития необходимо полноценное общение со сверстниками. У этих детей, как и у всех других, есть свои интересы, увлечения, мечты кем-то стать, чего-то достичь, обрести профессию и получить достойную работу. Практика педагогической интеграции, реализующая идею инклюзивного образования (вклю-

Выготского, игра не является преобладающим аспектом детства, но она является очень важным фактором развития, поскольку она позволяет фундаментальные успехи для личностного роста субъекта, такие как когнитивное и аффективное измерение. Мысль возникает в контексте мотивации, которая включает в себя привязанность, эмоции, интересы, склонности, импульсы и потребности.

Таким образом, понимание человеческой мысли возможно только в том случае, если понимать ее аффективно-волевую основу. Однако, хотя тема, связанная с эмоциональностью, не была углублена Выготским, он предложил объединение и раскрыл важность между когнитивными и аффективными измерениями. Для Валлона, который разделяет одну и ту же эпистемологическую матрицу Выготского-историко-диалектического материализма - и развил в своих исследованиях сложную динамику развития ребенка, аффективное измерение занимает видное место как в конституции личности, так и в знании.

ченного), находит все большее признание среди прогрессивных педагогов, ученых и общественных деятелей. Совместное обучение здоровых детей и детей с ограниченными возможностями развития в равной степени отвечает образовательным интересам обеих групп детей. Главный принцип инклюзии - это доступность образования для всех категорий детей и культивирование равных возможностей в образовании, отвечающих различным нуждам всех детей.

Процесс развития ребенка происходит во взаимодействиях, которые выходят за рамки удовлетворения основных потребностей, для того, чтобы стремиться к построению новых социальных отношений, а эмоции - движущей силой деятельности. Для Валлона эмоции и интеллект важны для развития ребенка. Таким образом, взрослый должен научиться справляться с эмоциональными состояниями ребенка, чтобы лучше стимулировать и потенцировать его индивидуальный рост. Таким образом, развитие интеллекта будет связано в связях, опосредованных привязанностями.

Следовательно, развитие ребенка пронизано динамикой и эмоциональными обменами с социальными агентами, будь то члены семьи или учителя. Институты дошкольного образования - это контексты развития, которые разделяют семью с заботой и образованием маленьких детей. Школа обычно является первым социализирующим агентом вне семейной среды. Таким образом, необходимо, чтобы это место было воспринято ребенком как безопасное и защищенное, будучи здоровым местом для обучения. Таким образом, по словам Вале, ребенок должен начать получать свою деятельность в контексте дошкольного образования, поскольку по этому случаю он или она покидает семейное отделение, чтобы начать новый опыт, что представляет собой важный шаг на пути к развитию личности и автономность.

В основе инклюзивного образования заложена идея, которая исключает любую дискриминацию детей и полагает непременность доступной, безбарьерной среды и равность отношений ко всем детям посредством создания приемлемых условий для обучения всех детей, в том числе имеющих особые образовательные потребности. Применяющаяся практика обучения на дому (как наиболее гуманная на сегодня) показала, что она не может дать качественное образование и обеспечить оптимальное включение ребенка с инвалидностью в общество. Ребенок не обретает социальной почвы, выключается из общества сверстников, в котором происходит основной процесс его социализации.

Интегрированное (или включенное) обучение - это термин, который применяется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. Инклюзивное образование - это более широкий термин, полагающий процесс интеграции в плане обеспечения доступности образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным нуждам всех детей. Оба термина, как правило, используются для описания процесса обеспечения доступа к образованию для детей с особыми потребностями. В международной практике (ЮНЕСКО) термин «интегрированное образование», которым описывался данный процесс, был заменен термином «инклюзивное образование».

Несомненно, что проблема интегрированного обучения требует значительного материально-технического переоснащения существующих школ и учебных заведений. Эта сторона выступает важным исходным фактором

материально-физической организации пространства обучения, отвечающего особенностям детей с ограниченными возможностями. Однако не менее важным, а по сути, главным является педагогическое обеспечение обучения детей данной категории, требующее определенной трансформации существующей педагогической системы и подходов.

В теории и практике обучения детей с ограниченными возможностями существует острая проблема поиска таких моделей и стандартов образования, которые отвечают актуальным задачам развития данной категории детей, обеспечивают их безбарьерную интеграцию в общеобразовательный процесс школы и вместе с тем не приводят к общему снижению уровня и качества подготовки детей в массовой школе. Исследованию данной задачи, на наш взгляд, должны быть посвящены основные психолого-педагогические разработки в области интегрированного обучения и социальной адаптации детей с ОВР.

Сложившийся зарубежный и отечественный опыт социализации детей с ОВР показывает, что создание доступных школ и совместное обучение способствуют социальной адаптации инвалидов, развитию их самостоятельности и независимости, а самое главное - изменяют общественное мнение, формируют отношение к ним как к полноценным людям, помогают «обычным» детям становиться более толерантными и ответственными. Как свидетельствует практика, обычные школы с инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, способствуют созданию благоприятной атмосферы в детском сообществе, обеспечивают образование для всех (Ратнер, Юсупова, 2006). В целом переход к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями развития в логике инклюзивного образования заключается в обосновании и разработке условий построения в рамках учебно-воспитательного пространства школы безбарьерной, адаптивной образовательной среды для разностороннего и полноценного включения ребенка в целостный педагогический процесс. Успешное продвижение школы к такой модели определяется

следующим рядом психолого-педагогических условий:

Учет специфических образовательных потребностей и потенциала детей с ограниченными возможностями;

Выявление различных форм психологопедагогической поддержки данной категории детей в процессе обучения;

Использование гибких современных технологий обучения, включая вариативные информационные технологии, направленные на индивидуализацию и персонализацию обучения детей;

Определение дидактических особенностей совместного обучения детей различных категорий здоровья в общеобразовательной школе;

Применение развивающих форм и методов обучения детей с ограниченными возможностями.

В деле успешной социальной адаптации детей с ОВР важно руководствоваться ценностями и принципами равноценного развития и реализации возможностей всех участников образовательного процесса независимо от их природных и индивидуальных особенностей. На наш взгляд, построение продуктивной практики адаптации нетипичных детей возможно при соблюдении и учете следующих принципов функционирования образовательной среды.

Принцип доступности означает не только посильность обучения для детей с ОВР, но и необходимость поиска определенных способов, методов и средств обучения, максимально отвечающих силам и возможностям детей, актуальной фазе их умственного, морально-социального и физического развития. Кроме того, данный принцип выражает императив равных возможностей в плане организации обучения, т. е. требует доступности самого пространства и системы обучения для детей с ОВР.

Принцип природосообразности и здоровье-сбережения полагает, что в построении обучения детей с ОВР необходимо учитывать природные особенности их развития и формирования в естественной среде, а само обучение должно соответствовать природным механиз-

мам развития этих детей, законам и логике их естественного развития, способствовать делу укрепления здоровья, физического и психологического благополучия детей. Помимо этого, необходимо обеспечивать связь с природой в содержании обучения, опираться на закономерности и процессы окружающего природного мира в усвоении знаний, формировать экологические знания и мировоззрение.

Принцип связи с жизнью, с практикой требует постоянной взаимосвязи процесса усвоения знаний с их применением в жизни. Он предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами с тем, чтобы обеспечить не только действенность знаний, но успешную социализацию.

Принцип предметно-практической деятельности в обучении детей с ОВР полагает использование наглядности, стимулирование сенсорно-манипуляционной активности. В развитии детей с ОВР дефицит предметнопрактических действий ничем не может быть восполнен и компенсирован. Поэтому необходимо обязательное включение элементов практической деятельности, ручного труда в обучение, применение трудовой практики в воспитании с достижением социально полезного результата. В освоении знаний важно опираться на различные формы экспериментирования детей с учебно-познавательным материалом как основы формирования учебной деятельности.

Принцип оптимизма полагает опору на позитивные чувства в обучении детей, укрепления их веры в обязательный успех обучения, опору педагога на реальный уровень знаний учащихся, формирование у них уверенности в своих силах, способностях, возможностях.

Принцип самостоятельности предусматривает преодоление зависимости детей с ОВР от педагогов и других взрослых, когда учитываются все проявления естественной склонности детей к самостоятельной деятельности, а также сознательное создание оптимальных условий для развития самостоятельности в деятельности и мышлении учащихся.

Принцип сочетания индивидуального подхода и коллективной деятельности в обучении полагает связь интересов личности ребенка с интересами группы, раскрытие индивидуальности в совместно-распределенной деятельности учащихся, применение различных форм и элементов сотрудничества детей в учебном процессе.

Соблюдение психологических принципов

построения адаптивной образовательной среды создает необходимую социально-психологическую атмосферу благоприятного существования и развития детей с ОВР в образовательном процессе.

Принцип принятия полагает безусловное безоценочно-позитивное отношение к детям с ОВР как равным участникам образовательного процесса наряду с другими детьми, признания их такими, как они есть, без акцентирования их особенностей, затрудняющих полноценное обучение.

Принцип толерантности предусматривает терпимость к отличиям детей с ОВР от других детей, понимание, уважение их образа поведения и взаимодействия, их позиций и мнения, полное исключение любых форм проявления насилия и нетерпимости в классе. Данный принцип направлен на установления безопасной атмосферы в учебном процессе и формирование чувства защищенности у детей с ОВР.

Принцип фасилитации означает приоритет мер и методов педагогической помощи, содействия, поддержки и участия в образовательном процессе. Данный принцип означает культивирование ценности взаимопомощи и участия среди детей в учебном процессе, изживание равнодушия и отчуждения в межличностных отношениях, установление гуманных норм и стандартов жизнедеятельности в классе.

Принцип амплификации (расширения) детского развития означает: ученику, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных видов деятельности, тогда у него появляется шанс найти те из них, которые наиболее близки его способностям и интересам.

Принцип синтоничности полагает установление коммуникативно развитой среды

учебного взаимодействия, характеризующейся доминированием согласия, отзывчивости, дружеских взаимоотношений среди детей, основанных на взаимных симпатиях и расположении друг к другу.

Принцип самореализации означает опору на сильные стороны личности ребенка с ОВР в учебном процессе, максимально возможное раскрытие его внутренних потенций и способностей, следование личностному подходу в обучении, апелляцию к самосознанию и достоинству ребенка с ОВР как полноценной личности.

В целом построение адаптивной образовательной среды обучения детей с ограниченными возможностями развития полагает учет определенных закономерностей, которые в русле образовательной интеграции обретают статус исходных требований или императивов проведения образовательной деятельности. В качестве таковых выступают следующие:

Образовательная среда соразмерна развивающейся в ней личности;

Педагог и обучающийся выступают в ней в роли субъектов;

Организация в ней носит социально-личностный характер;

Образовательная среда представляет собой совокупность внешних и внутренних условий обеспечения полноценного развития и социализации личности;

Образовательная среда культуросообразна, поскольку именно в ней возможно переосмысление старых и создание новых культурных норм в процессе образования;

Образовательная среда вариативна (педагог и обучающийся имеют возможность строить свою образовательную траекторию на основании собственных потребностей и в соответствии со своим направлением развития);

Образовательная среда предполагает выбор обучающих методик, направленных на различные способы деятельности педагога и обучающегося;

Любая деятельность ее субъектов является креативной и исследовательской;

Образовательная среда направлена на формирование у учеников всех видов рефлек-

сии, целостной позитивной картины мира и базового жизнеутверждающего мироощущения.

Организация адаптивной образовательной среды в общеобразовательном учреждении предполагает осуществление помощи детям с ОВР и их семьям по следующим направлениям:

Реорганизация образовательного процесса;

Психолого-педагогическая диагностика проблем в развитии ребенка;

Пролонгированное и адресное консультирование;

Осуществление скоординированного взаимодействия с различными службами и организациями по оказанию специализированной поддержки и помощи, обеспечение лечения, досуга и др.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Интегративные тенденции современного специального образования (2003) / под ред. Н. Н. Ма-лофеева. М. : Полиграф сервис.

Морова, Н. С. (1998) Основы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями: дис. ... д-ра пед. наук. М.

Ратнер, Ф. Л., Юсупова, А. Ю. (2о0б) Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. М. : ВЛАДОС.

Ситаров, В. А., Шутенко, А. И. (2011) Развитие образовательных компетенций детей с ограниченными возможностями в условиях интегрированного обучения [Электр. ресурс] // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». №6 (ноябрь - декабрь). URL: http:/ / zpu-j ournal.ru/ e-zpu/ 2011/ 6/ Sitarov-

Shutenko_Integrated-Learning/ (дата обращения:

Дата поступления: 15.05.2013 г.

THE PROBLEM OF THE SOCIAL ADAPTATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES IN EDUCATIONAL SPHERE V. A. Sitarov (Moscow University for the Humanities)

The article considers the problem of the organization of the teaching process for children with disabilities, shows the need for their full social adaptation through the practice of educational integration, and reveals the psychological and pedagogical conditions for the development of this practice.

Keywords: children with disabilities, social adaptation, inclusive education, barrier-free environment, developmental pedagogy.

BIBLIOGRAPHY (TRANSLITERATION) Integrativnye tendentsii sovremennogo spet-sial’nogo obrazovaniia (2003) / pod red. N. N. Malo-feeva. M. : Poligraf servis.

Morova, N. S. (1998) Osnovy sotsial’no-peda-gogicheskoi reabilitatsii detei s ogranichennymi voz-mozhnostiami: dis. . d-ra ped. nauk. M.

Ratner, F. L., Iusupova, A. Iu. (2006) Integri-rovannoe obuchenie detei s ogranichennymi voz-mozhnostiami v obshchestve zdorovykh detei. M. : VLADOS.

Sitarov, V. A., Shutenko, A. I. (2011) Razvitie obrazovatel’nykh kompetentsii detei s ograni-chennymi vozmozhnostiami v usloviiakh integri-rovan-nogo obucheniia // Infor-matsionnyi gumanitarnyi portal «Znanie. Po-nimanie. Umenie». № 6 (noiabr’ - dekabr’). URL: http://zpu-journal.ru/e-zpu/2011/6/Sitarov-Shu-tenko_Integrated-Learning/ (data obrashcheniia:

Новые книги

Луков, Вал. А., Луков, Вл. А. Тезаурусы II: Тезаурусный подход к пониманию человека и его мира: науч. монография [Текст] / Валерий Луков, Владимир Луков. - М. : Изд-во Нац. ин-та бизнеса, 2013. - 640 с.

Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы.

Первый год обучения ребенка в школе – это очень сложный период в жизни маленького школьника. Это и новые условия жизни и деятельности ребенка, и новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Это очень напряженный период, прежде всего потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач. Меняется режим дня, требуется мобилизация всех сил ребенка. Поэтому адаптация к школе происходит не сразу, это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Индикатором трудности процесса адаптации к школе служат изменения в поведении детей. Это может быть следующие проявления: заторможенность; депрессия; чувство страха; нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе. Особенно остро стоит проблема адаптации детей ограниченными возможностями здоровья. Из-за особенностей развития у детей с ОВЗ затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Эти дети испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм. Все эти особенности предопределяют трудности, с которыми может столкнуться ребенок с ОВЗ при общении со сверстниками. Младшие школьники часто акцентируют внимание на особенностях внешнего вида и поведения одноклассника, могут сторониться его или даже вступать в открытый конфликт. Одной из основных задач школ, в которых реализуется инклюзивная практика, является включение детей с ОВЗ в социальное пространство, их социальная адаптация в общеобразовательном классе. Этот процесс должен управляться педагогами, специалистами сопровождения образовательного процесса, координатором инклюзивного образования и пройти так, чтобы вызвать минимум дискомфорта и у ребенка с ОВЗ, и у его одноклассников. Основные требования ФГОС НОО к организации образовательного процесса школы, реализующей инклюзивную практику, предполагают комплексную коррекционно-развивающую работу:

Использование специальных методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих доступность образовательной среды для ребенка с ОВЗ;

Индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом состояния и особенностей развития познавательных процессов детей с ОВЗ;

Обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;

Организацию работы по социализации детей с использованием методов дополнительного образования, соответствующих интересам детей и обеспечивающих их личностный рост;

Определение круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии (потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей, во включении родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов).

Адаптация в условиях школы путем реализации специальных программ («Доступная среда», «Безбарьерная среда», «Особый ребенок»). Здесь на первый план выступает создание специальной материально-технической базы для обеспечения комфортного доступа ребенка с ОВЗ к образованию. Образовательные учреждения, обеспечивающие сопровождение таких детей, должны учитывать как общепедагогические, так и специальные требования к оборудованию и оснащению личностного пространства для ребенка с ОВЗ. Особенно это касается технического оснащения всех сфер жизни ребенка: осуществление бытовых нужд, формирование социальной компетентности, социальной активности ребенка. Следующее направление - работа с семьей. Семья вводит ребенка в общество, прививает ему первые навыки самообслуживания, освоения различных форм коммуникации, удовлетворяющих потребность ребенка с ОВЗ в общении. Поэтому важным является в рамках данного направления организация консультативной поддержки семьи, а также обязательное включение родителей в образовательно-реабилитационную среду обучения и воспитания как условие реального взаимодействия. Третье направление инклюзивного образования с учетом ФГОС НОО предполагает психолого-педагогическое сопровождение социализации ребенка с ОВЗ в условиях школьного сообщества.

Основная нагрузка и ответственность за результаты адаптации ложится на педагогов начальной школы. Не целесообразно пытаться изменить поведение ребенка, внушая ему нормы и правила поведения. С данным ребенком необходимо работать в этом направлении путем вовлечения ребенка в групповые виды деятельности с одноклассниками, поручая ему несложное задание. Для создания благоприятных условий для включения ребенка с ОВЗ в социальное пространство необходима, прежде всего, работа с коллективом, в котором он находится. При решении проблемы преемственности, особенно в период адаптации вчерашнего дошкольника с ОВЗ к новым условиям обучения в 1 классе, необходимо учитывать: - возрастные и психологические особенности детей; - клинико-физиологические особенности развития детей с ОВЗ; - уровень школьной зрелости, с которым ребёнок пришёл в 1-й класс; - возможность возникновения трудностей прохождения адаптационного периода. Специалистам ОУ в данный период необходимо организовать особое образовательное пространство для первоклассников с ОВЗ: - способствовать созданию благоприятного эмоционально психологического климата в школе и классе, обеспечивающего проживание возрастного кризиса и кризиса, обусловленного резкими изменениями педагогических условий, без стрессов и негативных явлений;

Обучать установлению определенных норм взаимоотношения детей с другими участниками учебного процесса, в том числе с учителями, формировать сплоченный классный коллектив (коррекционно-развивающие занятия, совместные мероприятия);

Осуществлять индивидуальный подход к обучению, регулировать нагрузку исходя из индивидуальных особенностей первоклассников с ОВЗ;

Проводить работу с родителями (лектории, консультации, круглые столы, родительские клубы).

Работа принесет результаты лишь при совместной деятельности всех организаторов образовательного процесса: медицинских специалистов, педагогов, администрации школы, психологов, специалистов школы и родителей учащихся.