Teoria și metodele dezvoltării vorbirii copiilor

Vârsta preșcolară este o perioadă de achiziție activă de către un copil a limbajului vorbit, formarea și dezvoltarea tuturor aspectelor vorbirii - fonetice, lexicale, gramaticale. Stăpânirea deplină a limbii materne în copilăria preșcolară este o condiție necesară pentru rezolvarea problemelor de educație mentală, estetică și morală a copiilor în cea mai sensibilă perioadă de dezvoltare.

Sarcini de dezvoltare a vorbirii
la vârsta preșcolară:

Formarea culturii sunetului, auzul fonemic;

Dezvoltarea vocabularului;

Formarea gramaticii vorbirii;

Dezvoltarea vorbirii coerente la preșcolari;

Predarea copiilor preșcolari a comunicării și a etichetei vorbirii;

Introducere în diverse genuri ale literaturii pentru copii

Cerințe pentru rezultatele stăpânirii programului educațional de învățământ suplimentar:

Copilul are o stăpânire destul de bună a vorbirii orale și își poate exprima gândurile;

Poate folosi vorbirea pentru a-și exprima gândurile, sentimentele și dorințele, poate construi un enunț într-o situație de comunicare;

Poate identifica sunete în cuvinte;

Copilul dezvoltă premisele pentru alfabetizare.

Dezvoltarea vorbirii merge în mai multe direcții: utilizarea sa practică în comunicarea cu alte persoane este îmbunătățită, în același timp vorbirea devine baza pentru restructurarea proceselor mentale, un instrument al gândirii.

Dezvoltarea vorbirii copiilor este una dintre componentele principale ale pregătirii lor pentru școlarizare.

Există două aspecte ale dezvoltării vocabularului copiilor preșcolari: creșterea cantitativă a vocabularului și dezvoltarea sa calitativă, adică stăpânirea semnificațiilor cuvintelor.

În perioada de la nașterea unui copil până la 7-10 ani, abilitățile și abilitățile de vorbire sunt formate și dezvoltate activ.

Abilitatea de vorbire- aceasta este o acțiune de vorbire care a atins un grad de perfecțiune, capacitatea de a efectua una sau alta operație într-un mod optim. Abilitățile de vorbire includ design extern (pronunțare, împărțire a frazelor, intonație) și intern (alegerea cazului, genului, numărului etc.).

Abilitatea de vorbire- o capacitate umană deosebită care devine posibilă ca urmare a dezvoltării abilităților de vorbire. A.A. Leontyev consideră că abilitățile de vorbire sunt de natură creativă și reprezintă o combinație de unități lingvistice, aplicarea lor în orice situație de comunicare.

Există patru tipuri de abilități de vorbire:

1. Îndemânare vorbi, adică exprimați-vă gândurile oral;

2. Îndemânare asculta(înțelegeți vorbirea în designul său sonor);

3. Capacitatea de a-ți exprima gândurile în scris discursuri;

Metode de lucru asupra dezvoltării vorbirii la preșcolari

Metodă de predare model (imitație):

Predarea pronunției și intonației;

Alcătuirea propozițiilor după model, citirea expresivă pe de rost;

Compilarea de texte de diverse tipuri (descriere, narațiune, raționament);

Repovestirea operelor literare.

Metoda problematica:

Întrebări, sarcini creative;

Exerciții, jocuri didactice etc.

Metoda de comunicare:

Conversații (de exemplu, cum să te comporți cu un străin; ce ai vrea să știi; ce ai vrea să vezi);

Crearea de situații de vorbire (de exemplu, pierderea în parc; ratacirea într-un magazin; întâlnirea cu un adult necunoscut, cu un băiat sau o fată necunoscută);

Jocuri de rol, excursii;

Colaborare și alte activități care încurajează vocea.

Exerciții de vorbire, jocuri verbale, citire și discuție de opere literare, dramatizări, jocuri de dramatizare, povești colective, jocuri competitive, creativitate literară, lucru individual cu copilul - toate tipurile de activități educaționale ar trebui repeta, astfel încât copiii să poată înțelege cu fermitate pronunția sunetelor și silabelor, cuvintelor noi și semnificațiile acestora, precum și regulile gramaticale.

COMUNICARE ÎNTRE ADULTI ȘI COPII

Comunicare- este interacțiunea a două sau mai multe persoane care vizează coordonarea și combinarea eforturilor lor pentru a stabili relații și a obține un rezultat comun (M.I. Lisina )

MEDIUL LIMBAJUL CULTURAL

Imitând vorbirea celor din jur, copiii adoptă nu numai toate subtilitățile pronunției, folosirii cuvintelor și construcției frazelor, ci și erorile care apar în vorbirea lor.

Cerințe pentru vorbirea profesorului:

Precizie,

Logică,

Dreapta,

Expresivitate,

Intensitate emoțională,

Cunoașterea și respectarea regulilor de etichetă de vorbire,

Utilizarea adecvată a mijloacelor de comunicare non-verbale (expresii faciale, gesturi, pantomime).

INSTRUIREA vorbirii native în NOD

Educație - Acesta este un proces intenționat, sistematic și planificat în care, sub îndrumarea unui profesor, copiii stăpânesc o anumită gamă de abilități și abilități de vorbire.

Cea mai importantă formă de organizare a predării vorbirii și a limbajului este activitatea direct organizată, în care sarcinile dezvoltării vorbirii copiilor sunt rezolvate intenționat.

1. În funcție de sarcina principală, conținutul principal al programului

Despre formarea dicționarului

Despre formarea structurii gramaticale a vorbirii

La ridicarea ZKR

Despre predarea vorbirii coerente

Despre dezvoltarea capacității de a analiza vorbirea

Apariția vorbirii este misterul limbajului ka.
Paul Ricoeur

ESTE - bloc informativ

Textul nr. 1.

Scopurile și obiectivele dezvoltării vorbirii în instituțiile de învățământ preșcolar.

Scopul dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari- formarea nu numai a vorbirii orale corecte, ci și bune, desigur, ținând cont de caracteristicile și capacitățile lor de vârstă.Sarcina generală a dezvoltării vorbirii constă într-o serie de sarcini private, speciale. Baza identificării lor este analiza formelor de comunicare a vorbirii, a structurii limbajului și a unităților sale, precum și a nivelului de conștientizare a vorbirii.Cercetarea problemelor de dezvoltare a vorbirii din ultimii ani, efectuată sub conducerea lui F. A. Sokhin, a făcut posibilă fundamentarea și formularea teoretică a trei aspecte ale caracteristicilor problemelor de dezvoltare a vorbirii:

Structural (formarea diferitelor niveluri structurale ale sistemului lingvistic - fonetic, lexical, gramatical);

Funcțional, sau comunicativ (formarea abilităților lingvistice în funcția sa comunicativă, dezvoltarea vorbirii coerente, două forme de comunicare verbală - dialog și monolog);

Cognitiv, educativ (formarea capacității de conștientizare de bază a fenomenelor de limbaj și vorbire).

Lucrări de bază privind dezvoltarea vorbirii– formarea abilităților de vorbire orală și de comunicare verbală cu ceilalți pe baza stăpânirii limbajului literar al poporului. Dezvoltarea vorbirii este strâns legată de dezvoltarea gândirii și stă la baza educației mentale, morale și estetice. Problemele dezvoltării vorbirii preșcolari au fost studiate de profesori și psihologi: Rubinstein, Zaporozhets, Ushinsky, Tikheyeva etc.

Abordarea teoretică a problemei dezvoltării vorbirii se bazează pe idei despre modelele de dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari (formulate în lucrările psihologilor și lingviștilor Leontyev, Ushakova, Sokhin, Konina (modele de activitate a vorbirii)).

Principalele direcții pentru determinarea sarcinilor de dezvoltare a vorbirii:

Structural - formarea componentelor fonetice, lexicale, gramaticale.

Funcțional sau comunicativ – formarea deprinderilor de comunicare verbală (forme de dialog și monolog).

Cognitiv, adică cognitive – formarea abilităților de înțelegere a fenomenelor limbajului și vorbirii.

Sarcini de dezvoltare a vorbirii:

1) educarea culturii sonore a vorbirii(dezvoltarea auzului vorbirii, învățarea pronunției corecte a cuvintelor, expresivitatea vorbirii - ton, intonație, accent etc.);

Sarcini de educare a laturii sonore a vorbirii poate fi formulat astfel:

Lucrați asupra caracteristicilor sonore și intonaționale ale vorbirii;

Formarea ideilor despre unitățile sonore liniare: sunet - silabă - cuvânt - propoziție - text;

Distingerea sunetelor în funcție de caracteristicile lor calitative: vocale și consoane (vocite și fără voce, dure și moale);

Antrenament în analiza sunetului unui cuvânt (sestingerea sunetelor la începutul, mijlocul și sfârșitul unui cuvânt), izolarea sunetelor de șuierat și șuierat la începutul unui cuvânt, găsirea aceluiași sunet în cuvinte diferite;

Dezvoltarea capacității de a analiza cuvinte de diferite structuri silabice: denumirea cuvintelor cu unul, două și trei sunete, determinarea numărului de silabe;

Găsirea cuvintelor care sună asemănător și diferit.

2) dezvoltarea vocabularului(îmbogățire, activare, clarificare a sensului cuvintelor etc.);

Sarcini de lucru pentru vocabular:

Îmbogățirea dicționarului cu grupuri tematice de cuvinte;

Consolidarea ideilor despre concepte generale (legume, fructe, transport);

Dezvoltarea ideilor despre latura semantică a unui cuvânt: se lucrează la o înțelegere corectă a sensului unui cuvânt polisemantic; dezvăluirea relațiilor semantice (familiarizarea cu sinonime și antonime ale diferitelor părți de vorbire - substantive, adjective, verbe); formarea deprinderilor în selecția cuvintelor și acuratețea utilizării cuvintelor.

3) formarea structurii gramaticale a vorbirii(aspecte sintactice, morfologice ale vorbirii - metode de formare a cuvintelor);

Sarcini de formare a structurii gramaticale a vorbirii:

Formarea capacității de coordonare a substantivelor și adjectivelor în gen, număr, caz;

Predarea formării, declinării și folosirii corecte a cuvintelor la singular și plural;

Dezvoltarea capacității de a forma nume pentru puii de animale (pisic-pisicuță, câine-cățel, pui-pui);

Învățarea capacității de a corela numele unui verb-mișcare cu acțiunea unui obiect, persoană, animal;

Compilarea propozițiilor de diferite tipuri - simple și complexe.

4 ) dezvoltarea vorbirii coerente(sarcină centrală) - se realizează funcția principală a limbajului - comunicativ (comunicare), formarea de idei despre diferite tipuri de text - descriere, narațiune, raționament;

Sarcini pentru dezvoltarea vorbirii coerente:

Formarea ideilor elementare despre structura textului (început, mijloc, sfârșit);

Învățarea să conecteze propoziții folosind diferite metode de comunicare;

Dezvoltarea capacității de a dezvălui subiectul și ideea principală a unei declarații, de a intitula o poveste;

Învățarea construirii enunțurilor de diferite tipuri - descrieri, narațiuni, raționamente; conștientizarea conținutului și a caracteristicilor structurale ale unui text descriptiv, inclusiv literar; alcătuirea de texte narative (basme, povești, istorii) cu respectarea logicii prezentării și folosind mijloace de exprimare artistică; învățarea să compun argumente cu selecția pentru a dovedi argumente convingătoare și definiții precise;

Utilizarea diferitelor tipuri de modele (scheme) corespunzătoare pentru enunțuri, reflectând succesiunea de prezentare a textului.

Sarcină centrală, de conducere este dezvoltarea vorbirii coerente. Acest lucru se explică printr-o serie de circumstanțe:

În primul rând, în vorbirea coerentă se realizează funcția principală a limbajului și a vorbirii - comunicativă (comunicare). Comunicarea cu ceilalți se realizează tocmai cu ajutorul unui discurs coerent.

În al doilea rând, în vorbirea coerentă relația dintre dezvoltarea mentală și cea a vorbirii este cel mai clar evidentă.

În al treilea rând, vorbirea coerentă reflectă toate celelalte sarcini ale dezvoltării vorbirii: formarea vocabularului, structura gramaticală și aspectele fonetice. Acesta arată toate realizările copilului în stăpânirea limbii sale materne.

5) pregătirea pentru alfabetizare(analiza sonoră a cuvintelor, pregătirea pentru scris);

6) familiarizarea cu ficțiunea(ca artă și mijloc de dezvoltare a inteligenței, a vorbirii, a atitudinii pozitive față de lume, a dragostei și a interesului pentru cărți).

Cunoașterea profesorului asupra conținutului sarcinilor are o importanță metodologică deosebită, deoarece de aceasta depinde organizarea corectă a lucrărilor privind dezvoltarea vorbirii și predarea limbii materne.

Majoritatea sarcinilor de dezvoltare a vorbirii sunt stabilite la toate grupele de vârstă, dar conținutul lor are propriul specific, care este determinat de caracteristicile de vârstă ale copiilor.Astfel, în grupurile mai tinere, sarcina principală este acumularea de vocabular și formarea pronunției. aspect al vorbirii. Pornind de la grupa de mijloc, sarcinile principale sunt dezvoltarea vorbirii coerente și educarea tuturor aspectelor culturii sonore a vorbirii. În grupurile mai mari, principalul lucru este să-i înveți pe copii cum să construiască enunțuri coerente de diferite tipuri și să lucreze latura semantică a vorbirii. În grupele de seniori și pregătitoare pentru școală, se introduce o nouă secțiune de lucru - pregătirea pentru alfabetizare și formarea de alfabetizare.

Versiunea programului 2005 (editat de Vasilyeva, Gerbova, Komarova) include o nouă secțiune „Dezvoltarea mediului de vorbire” (vorbirea ca mijloc de comunicare).

Conducerea sarcinilor în funcție de vârstă:

până la 1 g.	dezvolta capacitatea de a înțelege vorbirea adulților, formează condițiile prealabile pentru vorbirea activă	de la 2-3 la 5-7 minute. - jocuri-activitati
pana la 2 l.	+ dezvoltarea înțelegerii vorbirii, vocabularului, literaturii artistice.
eu ml.	+ formarea unui dicționar + dezvoltarea culturii sonore a vorbirii + vorbirea coerentă	15 minute. - lecții individuale sau în subgrupe (părți introductive, principale, finale)
eu eu ml.	+ formarea structurii gramaticale a vorbirii
medie	- “ -	20 de minute. – memorare, povestire – ex.
vechi	- “ -	30-35 min. – orele sunt frontale și cuprinzătoare, mai puțin vizuale, copiii sunt mai independenți
pregătire	+ pregătire pentru formarea de alfabetizare

Exercițiu. Luați în considerare diagramele nr. 1, 2. Caracterizați sarcinile de dezvoltare a vorbirii în conformitate cu standardul educațional de stat federal în educația preșcolară.

Schema 1.

Schema 2.

„Ajutor pentru site” - faceți clic pe imaginea cu săgeată - hyperlink ,

Descarca:

Previzualizare:

Despre sarcinile dezvoltării vorbirii

F. SOHIN

Una dintre sarcinile importante ale educației și formării în grădiniță este dezvoltarea vorbirii și predarea limbii materne. Această sarcină generală include o serie de sarcini specifice: cultivarea culturii sonore a vorbirii, îmbogățirea, consolidarea și activarea vocabularului, îmbunătățirea corectitudinii gramaticale a vorbirii, predarea vorbirii colocviale (dialogice), dezvoltarea vorbirii monolog coerente, cultivarea interesului pentru cuvântul artistic. , pregătindu-se pentru a învăța să scrie și să citească. Să luăm în considerare câteva dintre sarcinile enumerate.

Copiii, stăpânindu-și limba maternă, stăpânesc cea mai importantă formă de comunicare verbală - vorbirea orală. Comunicarea vorbirii în forma sa completă - înțelegerea vorbirii și vorbirea activă - se dezvoltă treptat.

Formarea comunicării verbale între un copil și un adult începe cu comunicarea emoțională. Este conținutul principal al relației dintre un adult și un copil în perioada pregătitoare a dezvoltării vorbirii (în primul an de viață). Copilul răspunde cu un zâmbet la zâmbetul unui adult, scoate sunete ca răspuns la o conversație blândă cu el, la sunetele rostite de un adult. El pare să fie „infectat” de starea emoțională a adultului, zâmbetul, râsul și tonul blând al vocii.

În comunicarea emoțională cu un adult, un copil reacționează la caracteristicile vocii, la intonația cu care sunt pronunțate cuvintele. Vorbirea participă la această comunicare cu forma sa sonoră, intonația, însoțind acțiunile unui adult. Conținutul semantic al discursului este de neînțeles pentru copil.

În comunicarea emoțională, un adult și un copil își exprimă atitudinile generale unul față de celălalt, plăcerea sau neplăcerea lor și își exprimă sentimente, nu gânduri. Acest lucru devine complet insuficient atunci când în a doua jumătate a anului relația bebelușului cu un adult (precum și cu alți copii) este îmbogățită, mișcările și acțiunile sale devin mai complexe, iar capacitățile sale cognitive se extind. Acum este necesar să vorbim despre multe lucruri interesante și importante în jur, iar în limbajul emoțiilor este uneori foarte dificil să faci asta și cel mai adesea este pur și simplu imposibil. Avem nevoie de limbajul cuvintelor, avem nevoie de comunicare verbală între un adult și un copil.

Într-o situație de comunicare emoțională, copilul este inițial interesat doar de adulți. Dar atunci când un adult îi atrage atenția către altceva, pare să schimbe acest interes către un obiect, o acțiune, către o altă persoană. Comunicarea nu își pierde caracterul emoțional, dar nu mai este o comunicare emoțională propriu-zisă, nu un „schimb” de emoții de dragul lor, ci o comunicare despre subiect. Cuvântul rostit de un adult și auzit de un copil, purtând amprenta emoțiilor (în astfel de cazuri este pronunțat expresiv), începe deja să se elibereze din captivitatea comunicării emoționale și devine treptat pentru copil o denumire a unui obiect, acțiune etc. Pe această bază, din a doua În primele șase luni de viață, bebelușul dezvoltă o înțelegere a cuvintelor și a vorbirii. Apare comunicarea verbală elementară, incompletă, deoarece adultul vorbește, iar copilul răspunde doar cu expresii faciale, gesturi, mișcări și acțiuni. Nivelul unei astfel de înțelegeri este suficient pentru ca copilul să poată răspunde în mod semnificativ comentariilor, solicitărilor și solicitărilor în situații cotidiene care îi sunt bine cunoscute. În același timp, se dezvoltă și abordarea proactivă a bebelușului față de adulți: le atrage atenția asupra lui, asupra unui obiect și le cere ceva folosind expresii faciale, gesturi și sunete.

Pronunțarea sunetelor în timpul unei adrese de inițiativă este deosebit de importantă pentru dezvoltarea comunicării verbale - aici apare intenționalitatea vorbirii, concentrarea acesteia pe o altă persoană. La fel de important este să imitați sunetele și combinațiile de sunete pe care le pronunță un adult. Contribuie la formarea auzului vorbirii, la formarea pronunției arbitrare și, fără ea, este imposibil să se imite cuvinte întregi, pe care copilul le va împrumuta ulterior din vorbirea adulților din jur.

Primele cuvinte semnificative apar în discursul unui copil, de obicei, la sfârșitul primului an. Ele, însă, nu sunt foarte potrivite pentru comunicarea verbală cu adulții. În primul rând, nu sunt destui - doar aproximativ zece („mamă”, „bunic”, „yum-yum”, „av-av”, etc.). În al doilea rând, copilul le folosește foarte rar din proprie inițiativă.

În jurul mijlocului celui de-al doilea an de viață, are loc o schimbare semnificativă în dezvoltarea vorbirii unui copil: el începe să folosească în mod activ vocabularul acumulat până în acest moment pentru a se adresa unui adult. Apar primele propoziții simple.

O trăsătură caracteristică a acestor propoziții este că sunt formate din două cuvinte, folosite într-o formă neschimbată (propoziții cu trei și patru cuvinte apar mai târziu, până la vârsta de doi ani): „ise maka” (mai mult lapte), „maka fierbe” (laptele fierbe), „kisen petska” (jeleu pe aragaz), „mama bobo” (mama doare) [i]. Chiar și o astfel de structură gramaticală imperfectă a vorbirii unui copil extinde semnificativ posibilitățile de comunicare verbală cu adulții.

Până la vârsta de un an și jumătate, un copil vorbește aproximativ o sută de cuvinte; la doi ani, vocabularul său activ crește semnificativ - până la trei sute de cuvinte sau mai mult. Diferențele individuale în dezvoltarea vorbirii pot fi foarte mari, iar datele oferite sunt, desigur, aproximative. Dezvoltarea vorbirii în această perioadă (până la sfârșitul celui de-al doilea an) se caracterizează nu numai prin creșterea cantitativă a vocabularului, ci și prin faptul că cuvintele pe care copilul le folosește în propozițiile sale (acum adesea trei și patru). -cuvânt) dobândesc forma gramaticală corespunzătoare: „fata satului” , „fata stă”, „femeia a împărțit spatula” (realizat) (exemple din cartea lui A.N. Gvozdev) [i].

Din acest moment, începe una dintre cele mai importante etape ale stăpânirii limbii materne - stăpânirea structurii gramaticale a limbii. Asimilarea gramaticii are loc foarte intens; copilul stăpânește modelele gramaticale de bază până la vârsta de trei până la trei ani și jumătate. Deci, până în acest moment, copilul folosește corect formele de caz în vorbire fără prepoziții și cu multe prepoziții („seamănă cu un lup”, „ascuns sub pământ”, etc.), folosește diverse forme de verbe, propoziții complexe cu conjuncții: „ Am văzut în vis că un lup m-a muşcat de mână”; „Fereastra este deschisă pentru ventilație” etc. (exemple din cartea lui A.N. Gvozdev).

Până la vârsta de trei ani, vocabularul unui copil crește la o mie sau mai multe cuvinte. Dicționarul include toate părțile de vorbire, particule, interjecții.

În această perioadă de dezvoltare intensivă a vorbirii, comunicarea verbală rămâne principalacopil cu adulti. În același timp, posibilitățile de comunicare verbală între copii și între ei cresc semnificativ. Când percepe vorbirea imperfectă a unui copil, un adult corectează deficiențele de pronunție și de utilizare a cuvintelor, „descifrează” o frază construită incorect etc. Un copil, care percepe vorbirea imperfectă a semenului său, nu poate face toate acestea; o astfel de corecție nu este disponibilă pentru el. Dar când, în al treilea an de viață, vorbirea copiilor începe să se apropie în structură de vorbirea adulților (și deja o înțeleg destul de bine), atunci se creează condiții pentru comunicarea verbală a unui copil cu altul, cu un grup de copii. Profesorul ar trebui să folosească această oportunitate organizând în mod special comunicarea copiilor (de exemplu, într-un joc).

Cunoașterea limbii tale materne nu este doar capacitatea de a construi corect o propoziție, chiar și una complexă („Nu vreau să mă plimb pentru că afară e frig și umed”). Copilul trebuie să învețe să vorbească coerent.

În formarea vorbirii coerente, legătura strânsă dintre vorbirea și dezvoltarea mentală a copiilor, dezvoltarea gândirii lor este clar evidentă; percepție, observație. Pentru a spune o poveste bună, coerentă despre ceva, trebuie să vă imaginați clar obiectul poveștii (subiect, eveniment), să puteți analiza subiectul, să selectați proprietățile și calitățile sale principale (pentru o anumită situație de comunicare), să stabiliți relații cauza-efect, temporale și de altă natură între obiecte și fenomene.

Discursul coerent nu este doar o succesiune de cuvinte și propoziții, este o succesiune de gânduri interconectate care sunt exprimate în cuvinte precise în propoziții corect construite. Un copil învață să gândească învățând să vorbească, dar își îmbunătățește și vorbirea învățând să gândească.

Vorbirea coerentă, așa cum spune, absoarbe toate realizările copilului în stăpânirea limbii sale materne, în stăpânirea laturii sale sonore, a vocabularului și a structurii gramaticale. Acest lucru nu înseamnă, totuși, că este posibil să se dezvolte un discurs coerent al unui copil doar atunci când acesta a stăpânit foarte bine aspectele sonore, lexicale și gramaticale ale limbii. Lucrările privind dezvoltarea coerenței vorbirii începe mai devreme.

Un adult arată unui copil mic o imagine cu un obiect care înfățișează o minge albastră și întreabă: „Ce este asta?” Este puțin probabil ca bebelușul să răspundă: „Minge albastră”. Mai degrabă, el va spune: „Aceasta este o minge” sau pur și simplu „Minge”. Următoarea întrebare a adultului este: „Care?” Ce culoare?". Răspuns: Albastru.

Și apoi vine punctul important: remarcile izolate ale copilului trebuie puse cap la cap pentru a-i oferi un eșantion de răspuns mai complet. Dar cum să te conectezi? La urma urmei, puteți spune atât „minge albastră”, cât și „minge albastră”. Să ascultăm aceste combinații de cuvinte și să ne gândim la ele. „Minge albastră” este un nume simplu, o denumire a unui obiect, inclusiv una dintre proprietățile acestuia. „Mingea albastră” nu mai este doar numele unui obiect, este o judecată asupra obiectului, adică. un gând în care, prin afirmare sau negație, se dezvăluie un semn al acestui obiect („Câinele aleargă”).

Prin urmare, dacă ne limităm sarcina doar la a-l învăța pe copil să distingă și să numească diferite culori sau alte calități și proprietăți ale obiectelor, putem spune: „Aceasta este o minge albastră”. Dar o poți spune altfel: „Aceasta este o minge. Mingea este albastră.” Pare o mică diferență, dar este semnificativă. La urma urmei, aici îi dăm copilului un exemplu de construire a unei afirmații coerente. De fapt, aici sunt exprimate în mod consecvent două judecăți: „Aceasta este o minge” și „Mingea este albastră”. Iar al doilea nu îl urmează doar pe primul, este strâns legat de acesta, decurge din el. În primul, obiectul iese în evidență de multe altele: este o minge și nu altceva. În al doilea, acest obiect selectat și numit este caracterizat de una dintre proprietățile sale, în acest caz - prin culoare. Acesta este un caz foarte simplu, elementar, de enunț coerent, începutul vorbirii coerente, dar se dezvoltă treptat la copil, de la forme simple la forme complexe.

Cele mai simple sarcini pentru construirea unei declarații coerente, de exemplu, repovestirea unui basm scurt, impun două cerințe cele mai importante pentru discursul monolog al unui copil: în primul rând, discursul trebuie construit în mod deliberat într-o măsură mai mare decât, de exemplu, o remarcă într-un dialog (răspunsul la o întrebare etc.), în al doilea rând, trebuie să fie planificat, i.e. trebuie conturate reperele de-a lungul cărora se va desfășura o declarație sau o poveste complexă. Formarea acestor abilități în forme simple de discurs monolog coerent servește drept bază pentru trecerea la forme mai complexe (de exemplu, povestirea creativă).

Coerența discursului monolog începe să se formeze în profunzimea dialogului ca principală formă de comunicare verbală. Dialogul trebuie evaluat și în termeni de coerență, dar în el coerența depinde de abilitățile și aptitudinile nu a unei persoane, ci a două. Responsabilitățile de asigurare a coerenței dialogului, distribuite inițial între adult și copil (desigur, cu rolul principal al vorbirii adultului), sunt învățate treptat să fie realizate de copil. Într-un dialog, fiecare interlocutor răspunde la întrebările celuilalt; într-un monolog, vorbitorul, exprimându-și consecvent gândurile, pare să-și răspundă singur. Un copil, răspunzând la întrebările unui adult în dialog, învață să își pună întrebări. Dialogul este prima școală pentru dezvoltarea discursului monolog coerent al unui copil (și, în general, activarea discursului său). Prin urmare, este important să învățați cum să „construiți” dialogul și să-l gestionați.

Cea mai înaltă formă de discurs monolog coerent este vorbirea scrisă. Este mai intenționat, conștient, mai planificat („programat”) decât discursul monolog oral. Sarcina de a dezvolta vorbirea scrisă la preșcolari acum, în mod firesc, nu poate fi stabilită (în special, vorbirea scrisă coerentă, capacitatea de a compune un text și nu capacitatea de a compune un alfabet divizat sau de a scrie două sau trei propoziții; aceasta din urmă poate fi realizată). când îi învață pe preșcolari să scrie și să citească). Acest lucru necesită un nivel bun de abilități de scriere.

Și totuși, caracteristicile psihologice ale vorbirii scrise pot fi folosite pentru a dezvolta la preșcolari capacitatea de a construi în mod deliberat, arbitrar o declarație (poveste, repovestire), de a o planifica și de a forma un discurs oral coerent. Această oportunitate se realizează pe baza unei „divizări a muncii”: copilul compune textul, adultul îl notează. Această tehnică - scrierea unei scrisori - a existat de mult în metodologia de dezvoltare a vorbirii pentru preșcolari. E.I. Tikheyeva a subliniat: „Este necesar să se dezvolte la copii o atitudine față de litere ca o chestiune serioasă; trebuie să te gândești cu atenție la ceea ce vei scrie, cum să-ți exprimi cel mai bine gândurile.” E.I. Tikheyeva chiar a considerat că este posibil să desfășoare cursuri de scris scrisori „cu copii de trei și patru ani”, dar această poziție trebuie testată.

Scrierea unei scrisori se desfășoară de obicei colectiv, dar asta nu înseamnă că monologul vorbirii dispare, cerințele de intenționalitate și conștientizare a construcției textului sunt reduse: la urma urmei, fiecare copil compune textul. Mai mult, scrierea colectivă a unei scrisori facilitează ca profesorul să dezvolte la copii abilitatea foarte importantă de a selecta cea mai bună, cea mai potrivită versiune a unei propoziții (expresie) sau a unei părți mai mari a textului care continuă prezentarea conținutului. Această capacitate, de fapt, este esența arbitrarului (intenționalității), conștientizarea construcției unei declarații. Cu toate acestea, utilizarea predominantă a unei forme colective de muncă nu exclude scrierea individuală a unei scrisori. Este necesară o combinație a ambelor.

Psiholingvist A.A. Leontyev, luând în considerare relația dintre vorbirea orală și cea scrisă și subliniind extinderea mai mare, arbitrariul și organizarea acesteia din urmă, susține poziția că este mai ușor să începeți să predați vorbirea organizată (adică, planificată, „programată”) din vorbirea scrisă. În ceea ce privește o astfel de pregătire pentru preșcolari, se desfășoară sub forma scrierii unei scrisori.

Folosind scrisorile, puteți obține rezultate semnificative în dezvoltarea coerenței vorbirii orale a unui copil și îmbogățirea acesteia cu structuri sintactice complexe. În acest caz, vorbirea, deși rămâne orală în formă externă, se construiește la nivelul de expansiune și arbitrar caracteristic vorbirii scrise și, datorită acesteia, în structura și calitatea sa de coerență o va aborda.

Formarea vorbirii voluntare, capacitatea de a alege mijloace lingvistice este o condiție importantă nu numai pentru dezvoltarea coerenței vorbirii, ci și pentru dobândirea limbajului în general, stăpânirea a ceea ce copilul nu are încă în vorbirea activă. Să presupunem că un copil mic vorbește în mod activ doar primele două cuvinte din seria sinonimă „plimbare - plimbare - călcat - rătăcire” (deși poate înțelege toate aceste cuvinte). Dacă nu și-a dezvoltat încă capacitatea de a selecta mijloace lingvistice în concordanță cu sarcinile enunțului, el va reproduce pur și simplu cuvântul care, ca să spunem așa, îi vine mai întâi în minte (cel mai probabil va fi „du-te”, așa cum este mai general în sens). Dacă capacitatea de selecție există deja (cel puțin elementară, inițială), atunci copilul va folosi un cuvânt care este mai potrivit pentru contextul dat („pas” mai degrabă decât „mergi”). Principalul lucru este că copilul se confruntă cu sarcina de selecție în sine. El poate alege, desigur, doar din ceea ce are. Dar „există” este atât în ​​vocabularul activ, cât și în cel pasiv, adică. în dicționarul pe care copilul îl înțelege, nasul nu îl folosește. Și atunci când condițiile pentru construirea unui enunț sunt de așa natură încât niciunul dintre cuvintele pe care copilul le deține în mod activ nu se potrivește contextului dat, el poate apela la stocul său pasiv și nu poate folosi „du-te”, ci, de exemplu, „rătăci”. Situația este similară cu activarea construcțiilor gramaticale (sintactice) complexe.

Vorbirea coerentă, acumulând astfel succesul copilului în stăpânirea tuturor aspectelor limbii sale materne, acționând ca unul dintre cele mai importante scopuri ale educației vorbirii, în același timp, încă de la primele ore de la formarea acesteia, devine o condiție importantă pentru stăpânirea limbii. - latura sonoră, vocabularul, gramatica, o condiție pentru dezvoltarea abilităților Este adecvată utilizarea mijloacelor lingvistice de expresivitate artistică a vorbirii.

În sistemul general de lucru a vorbirii la grădiniță, îmbogățirea vocabularului, consolidarea și activarea ocupă un loc foarte important. Și asta este firesc. Cuvântul este unitatea de bază a limbajului; îmbunătățirea comunicării verbale este imposibilă fără extinderea vocabularului copilului. În același timp, dezvoltarea gândirii unui copil este imposibilă fără ca acesta să stăpânească cuvinte noi care consolidează noile cunoștințe și idei pe care le dobândește. Prin urmare, munca de vocabular la grădiniță este strâns legată de dezvoltarea cognitivă a copilului, de familiarizarea acestuia cu realitatea înconjurătoare.

Subliniind importanța lucrului de vocabular în ceea ce privește legătura sa cu dezvoltarea cognitivă a copilului, este necesar să remarcăm importanța lucrului asupra cuvântului ca unitate a limbajului, în special asupra polisemia cuvântului. Astfel, în anumite condiții de familiarizare a copiilor cu proprietățile și calitățile obiectelor, sunt introduse noi cuvinte „verde” (pentru a desemna culoarea), „proaspăt” (adică „tocmai făcute”). Aici introducem cuvinte noi bazate pe proprietățile obiectului. Și acest lucru este foarte important, deoarece atât vocabularul copilului, cât și cunoștințele sale despre subiect sunt îmbogățite. Dar, în același timp, este important să se țină seama de caracteristicile lingvistice reale ale cuvântului, în special de polisemia acestuia. De exemplu, cuvântul „verde” are atât sensul „culoare”, cât și cel „necopt”, în timp ce cuvântul „proaspăt” înseamnă atât „proaspăt făcut”, cât și „rece”. Dezvăluind copiilor (preșcolari mai mari) polisemia unui cuvânt, le arătăm „viața” cuvântului în sine, deoarece obiectele și fenomenele corespunzătoare diferitelor lui semnificații pot fi complet diferite, fără legătură sau puțin legate între ele. Astfel, cuvântul „puternic”, dacă este folosit în sensul „durabil, astfel încât să fie dificil de spart, spart, rupt”, se referă în primul rând la proprietățile fizice ale obiectelor („o nucă puternică”, „o frânghie puternică” ). Dacă luăm acest cuvânt într-un sens diferit - „puternic, semnificativ în manifestare”, atunci va fi folosit pentru a desemna proprietățile unor fenomene complet diferite și, în plus, unele foarte diferite („ger dur”, „somn puternic”, „ vânt puternic"). Descoperirea polisemiei unui cuvânt (și majoritatea cuvintelor sunt polisemice) joacă un rol important în modelarea acurateței utilizării cuvintelor.

„Programul de educație la grădiniță” precizează: „În grupa pregătitoare, vorbirea devine pentru prima dată subiect de studiu pentru copii. Profesorul dezvoltă în ei o atitudine față de vorbirea orală ca realitate lingvistică; el îi conduce la analiza solidă a cuvintelor”.

Când se percepe și se înțelege vorbirea, se conștientizează, în primul rând, conținutul semantic care este transmis în ea. Atunci când exprimați un gând în vorbire, când îl comunicați interlocutorului, se realizează și conținutul semantic al discursului, iar conștientizarea modului în care este „structurat”, în ce cuvinte este exprimat gândul, nu este obligatorie. Copilul nu-și dă seama de asta de foarte multă vreme, nici nu știe ce spune în cuvinte, la fel ca eroul uneia dintre piesele lui Moliere, care a vorbit în proză toată viața, nu știa că vorbește în proză.

Dacă evidențiem în pregătirea pentru învățarea scrisului și a citirii, în primul rând, o sarcină generală („vorbirea devine subiect de studiu”), atunci, în forme mai simple, soluția la această sarcină începe și ar trebui să înceapă nu în grupul pregătitor, ci mai devreme, în grupele anterioare. De exemplu, în cursurile și jocurile didactice despre cultura sonoră a vorbirii, în special despre formarea atenției auditive, auzul fonemic, pronunția corectă a sunetului, copiilor li se dau sarcini să asculte sunetul unui cuvânt, să găsească sunetele cele mai frecvent repetate. în mai multe cuvinte, determinați primul și ultimul sunet dintr-un cuvânt, amintiți-vă cuvintele care încep cu sunetul indicat de profesor etc. Copiii sunt, de asemenea, implicați în îmbogățirea și activarea vocabularului, în timpul cărora primesc sarcini, de exemplu, alegerea antonimelor - cuvinte cu sens opus („ridicat” - „scăzut”, „puternic” - „slab”, etc.), sinonime - cuvinte cu sens apropiat („cale”, „drum”; „mic”, „mic” , „micuț”, „micuț”, etc.). Profesorul atrage atenția preșcolarului mai mare asupra modului în care este descrisă zăpada într-o poezie sau poveste, de exemplu, cum este („pufos, „argintiu”). În acest caz, profesorul poate întreba despre cuvânt, poate folosi cuvântul „cuvânt” (de exemplu: „Ce cuvânt folosește autorul pentru a descrie zăpada, vorbește despre impresia lui despre zăpadă, cum îi apare zăpada?”).

Primind astfel de sarcini și completându-le, copiii încep să învețe sensul cuvintelor „sunet”, „cuvânt”, dar acest lucru este posibil numai atunci când profesorul își stabilește o sarcină specială de a include cuvântul „cuvânt” sau cuvântul „sunet”. ” în formularea sarcinii, altfel folosirea lor devine o chestiune de întâmplare 1 .

La urma urmei, sarcina poate fi formulată în așa fel încât cuvântul „cuvânt” să nu fie necesar. De exemplu, în loc să spuneți: „Amintiți-vă cuvintele care au sunetul w”, puteți spune: „Ce obiecte au sunetul sh în numele lor?” Alt exemplu. Copiilor li se dă sarcina: „Care casă este prezentată în imagine? (Mic.) Da, o casă mică. Ce alt cuvânt poate fi folosit pentru a descrie o astfel de casă? (O casă mică.) Așa este, o casă mică.” Totuși, în loc să întrebi: „Ce alt cuvânt poate fi folosit pentru a descrie o astfel de casă?” o altă întrebare este foarte posibilă: „Cum altfel poți spune despre o astfel de casă?” Sensul sarcinii nu se schimbă dacă profesorul a stabilit ca sarcină numai, de exemplu, activarea dicționarului.

Care este diferența dintre formulările date? În cazurile în care se folosește cuvântul „cuvânt”, atenția copiilor este atrasă asupra faptului că diferite cuvinte sunt folosite în vorbire, că noi vorbim în cuvinte.

Aici profesorul îi conduce pe copii să înțeleagă sensul cuvântului „cuvânt”, compoziția verbală a vorbirii (cu mult înainte de a începe să formeze o astfel de înțelegere). În cazurile în care cuvântul „cuvânt” nu este folosit în formularea sarcinilor de vorbire, copiii completează sarcinile fără să se gândească la faptul că folosesc un cuvânt.

Pentru preșcolari (dacă nu s-a efectuat încă o muncă specială cu ei), cuvintele „cuvânt” și „sunet” au un sens foarte vag. După cum arată observațiile, ca răspuns la o întrebare despre cuvintele pe care le cunoaște, chiar și un preșcolar mai în vârstă poate pronunța un sunet, poate numi o literă (eu, fi), poate spune o propoziție sau o expresie („vreme bună”) sau chiar poate observa că există nu știe cuvinte, dar știe o poezie despre o minge. Mulți copii numesc cuvinte, de obicei doar substantive care denotă obiecte („masă”, „scaun”, „copac”, etc.). Când copiilor li se cere să pronunțe un sunet, ei de multe ori numesc și o literă (aceasta, apropo, nu este cea mai proastă opțiune: chiar și adulții complet alfabetizați amestecă adesea sunet și litera), amintiți-vă onomatopee (tu-ru-ru), spune despre vreun fenomen sonor („tunet roars”) etc. Această vagitate a ideilor copiilor despre cuvinte și sunete este cauzată în mare măsură de polisemia cuvintelor corespunzătoare.

„Cuvânt”, „sunet” sunt aceleași cuvinte ca multe altele. Ca și altele, au un anumit sens și denotă un anumit fenomen. Dar semnificațiile acestor cuvinte nu sunt lucruri simple. În dicționarele explicative ale limbii ruse puteți citi că un cuvânt este o „unitate” de vorbire care servește la exprimarea unui concept separat” sau „o unitate de vorbire care este expresia sonoră a unui concept despre un obiect sau fenomen al obiectivului. lume." Cu toate acestea, împreună cu acest sens de bază, „vorbire”, „conversație, conversație” („dar de vorbire”, „transmite o cerere în cuvinte”, „spune cu propriile cuvinte”, etc.) și o serie de altele. Cuvântul „sunet” are două semnificații: 1) „un fenomen fizic perceput de ureche”, 2) „un element articulat al vorbirii umane”.

Definițiile din dicționar ale semnificațiilor cuvintelor „cuvânt” și „sunet” nu pot fi date unui preșcolar - el nu le va înțelege (deși în general este posibil și necesar să se dezvolte o metodologie de utilizare a definițiilor de dicționar pentru dezvoltarea vorbirii preșcolari la grădiniță). Cu toate acestea, nu rezultă din aceasta că copiii nu primesc deloc definiții.

În știința logicii există un termen „definiție ostensivă”, care este în contrast cu definiția verbală, verbală. Cuvântul „ostensiv” provine din cuvintele latine ostensio – „arătând”, ostendo – „arăt, demonstrez, indică ca exemplu”. Acestea sunt tocmai definițiile care se dau copiilor atunci când profesorul folosește cuvintele „cuvânt” și „sunet” în formularea sarcinilor discutate mai sus. Situația este exact aceeași cu cuvintele „propoziție” și „silabă”, când se lucrează direct pentru a pregăti copiii pentru a învăța să scrie și să citească. Copiilor nu li se oferă o definiție gramaticală a unei propoziții (de exemplu: „O propoziție este o combinație de cuvinte concepută gramatical și intonațional sau un cuvânt separat care exprimă un gând complet”). „Programul de educație pentru grădiniță” observă că ideile copiilor despre o propoziție, un cuvânt (și, desigur, o silabă) sunt întărite în exerciții practice. Astfel de exerciții sunt utilizarea definițiilor ostensive.

Formarea semnificațiilor elementare ale cuvintelor „cuvânt” și „sunet” pe baza definițiilor ostensive în diferite exerciții de vorbire permite copilului să i se ofere idei inițiale despre distincția dintre cuvinte și sunete. În viitor, atunci când îi înveți pe copii cum să împartă propozițiile în cuvinte, analiza sunetului cuvintelor etc. Aceste semnificații sunt folosite deoarece copilul identifică și izolează cuvintele și sunetele ca unități de vorbire și are posibilitatea de a le auzi ca componente ale unui întreg (propoziții, cuvinte).

Când îi familiarizăm pe copii cu compoziția verbală a unei propoziții, cu compoziția sonoră a unui cuvânt, nu ne formăm în ei doar idei despre propoziție, despre cuvânt etc. Dezvăluim cele mai generale proprietăți ale vorbirii umane ca proces - discretitatea, separarea unităților sale constitutive (vorbirea umană se numește „vorbire articulată”) și liniaritatea, succesiunea acestor unități.

Vorbind despre conștientizarea unui copil față de vorbire și despre identificarea unităților lingvistice din aceasta, trebuie subliniat că aceasta are sensul atât pregătirii directe pentru învățarea scrisului și citirii, cât și formarea la copii a acelor cunoștințe și idei elementare despre vorbire care îi va ajuta să stăpânească cursul limbii lor materne la școală. Conștientizarea vorbirii care apare în pregătirea pentru a învăța să citească și să scrie este de mare importanță pentru dezvoltarea generală a vorbirii. Pe baza conștientizării se formează arbitrariul vorbirii: intenționalitatea alegerii atât a conținutului semantic al enunțului, cât și a mijloacelor lingvistice prin care acesta poate fi exprimat cel mai precis. Copilul stăpânește capacitatea de a-și construi în mod conștient și voluntar vorbirea.

Înțelegând legile fizicii, o persoană câștigă oportunitatea de a controla anumite fenomene ale lumii exterioare. Învățând legile unora dintre propriile sale activități umane, el dobândește capacitatea de a le controla și de a le îmbunătăți. Prin urmare, conștientizarea unui copil față de vorbire nu este doar o condiție pentru stăpânirea cu succes a citirii și scrisului, nu doar o extindere a cunoștințelor și a ideilor despre vorbire. Acesta este un mijloc important de a-l dezvolta în continuare, de a-l îmbunătăți și de a-și îmbunătăți cultura.

Renumitul lingvist și metodolog sovietic A.M. Peshkovsky a considerat că utilizarea conștientă a mijloacelor lingvistice este principala diferență între vorbirea literară și vorbirea de zi cu zi. „Orice conștientizare a faptelor de limbaj se bazează în primul rând pe smulgerea conștientă a acestor fapte din fluxul general al gândirii vorbirii și pe observarea a ceea ce este smuls, adică în primul rând pe disecția procesului gândirii vorbirii... Ideile naturale de vorbire curg împreună. Este de la sine înțeles că acolo unde nu există îndemânare pentru o astfel de împărțire, unde complexele de vorbire se mișcă în creier cu dexteritatea unui dans al ursului, nu se poate vorbi despre utilizarea conștientă a faptelor de limbaj, a selecției, comparării, evaluării lor. , etc. d. Acolo, nu persoana deține limba, ci limba este cea care deține persoana” [h].

La vârsta preșcolară, se încheie una dintre cele mai importante perioade din viața unei persoane (și poate cea mai importantă), prima sa „universitare”. Dar, spre deosebire de un student la o universitate adevărată, un copil învață în toate facultățile deodată. El înțelege (desigur, în limitele disponibile) secretele naturii vii și neînsuflețite și stăpânește elementele de bază ale matematicii. Urmează și un curs elementar de oratorie, învățând să-și exprime gândurile în mod logic și expresiv; se familiarizează și cu științele filologice, dobândind capacitatea nu numai de a percepe emoțional opere de ficțiune, de a empatiza cu personajele sale, ci și de a simți și înțelege. cele mai simple forme de mijloace lingvistice de exprimare artistică. Devine și un mic lingvist, pentru că învață nu numai să pronunțe corect cuvintele și să construiască propoziții, ci și să realizeze din ce sunete este făcut un cuvânt, din ce cuvinte este alcătuită o propoziție. Toate acestea sunt foarte necesare pentru studiul cu succes la școală, pentru dezvoltarea cuprinzătoare a personalității copilului.

______________________

1 În loc de expresia „cuvântul „cuvânt” („sunet”), se folosește de obicei expresia „termen „cuvânt” („sunet”)”, însă, trebuie avut în vedere faptul că, în ceea ce privește determinarea sensului, termenului se impun cerințe mult mai mari decât cuvântului.

Surse

1. Gvozdev A.N. Probleme în studierea vorbirii copiilor. M.: Editura Academiei de Științe a RSFSR, 1961.
2. Leontiev A.A. Fundamentele teoriei activității vorbirii. M.: Nauka, 1974.
3. Peshkovsky A.M. Lucrări alese. M. 1959.
4. Tikheeva EM. Dezvoltarea vorbirii la copii (vârsta timpurie și preșcolară). a 4-a ed. M., 1972.

Certificat:

Formarea unui discurs coerent este una dintre cele mai importante sarcini ale lucrului cu preșcolarii. Practica arată că singuri, fără o pregătire specială, copiii nu pot stăpâni un tip atât de complex de activitate de vorbire precum vorbirea contextuală, descriptiv-narativă, deoarece din punct de vedere psihologic este considerat mai complex decât vorbirea cotidiană colocvială.

Există o serie de metode, dezvoltări metodologice, lucrări științifice, articole despre dezvoltarea vorbirii preșcolarilor (A.M. Borodich, L.N. Efimenkova, V.P. Glukhov, V.I. Seliverstov, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, E.I. Tikheeva, A.V. T..A.V. Tkachenko, E.M. Mastyukova, T.V. Tumanova etc.).

Fiecare copil trebuie să învețe să-și exprime gândurile în mod semnificativ, corect gramatical, coerent și consecvent. În același timp, discursul copiilor ar trebui să fie viu, spontan și expresiv.

Vorbirea coerentă este inseparabilă de lumea gândurilor: coerența vorbirii este coerența gândurilor. Discursul coerent reflectă logica gândirii copilului, capacitatea lui de a înțelege ceea ce percepe și de a-l exprima într-un discurs corect, clar, logic. După modul în care un copil își poate construi afirmația, se poate judeca nivelul de dezvoltare a vorbirii sale.

Succesul educației copiilor la școală depinde în mare măsură de nivelul lor de stăpânire a vorbirii coerente. Percepția și reproducerea materialelor educaționale textuale, capacitatea de a da răspunsuri detaliate la întrebări, de a-și exprima în mod independent opiniile - toate acestea și alte activități educaționale necesită un nivel suficient de dezvoltare a vorbirii coerente.

Abilitatea de a vorbi îl ajută pe copil să fie sociabil, să depășească tăcerea și timiditatea și să-și dezvolte încrederea în sine.

Sub discurs coerent se înțelege ca o prezentare detaliată a unui anumit conținut, care se realizează logic, consecvent și corect, corect din punct de vedere gramatical și figurat.

Discurs conectat– este un singur întreg semantic și structural, incluzând segmente complete interconectate și unite tematic.

Discurs conectat- aceasta nu este doar o succesiune de cuvinte și propoziții, este o succesiune de gânduri interconectate care sunt exprimate în cuvinte precise în propoziții corect construite.

Conceptul de „vorbire coerentă” se referă atât la forme dialogice, cât și la forme de vorbire monolog. Fiecare dintre ele are propriile sale caracteristici.

Formă de curgere discurs dialogicîncurajează răspunsurile incomplete, monosilabice. Propoziție incompletă, exclamație, interjecție, expresivitate a intonației strălucitoare, gest, expresii faciale etc. – principalele caracteristici ale vorbirii dialogice. Pentru vorbirea dialogică este deosebit de important să fii capabil să formulezi și să pui o întrebare, să construiești un răspuns în concordanță cu întrebarea adresată, să dai observația necesară, să completezi și să corectezi interlocutorul, să argumentezi, să argumentezi și să-și aperi mai mult sau mai puțin motivat opinie.

Discurs monolog modul în care vorbirea unei persoane necesită extindere, completitudine, claritate și interconectare a părților individuale ale narațiunii. Un monolog, o poveste, o explicație necesită abilitatea de a-ți concentra gândurile asupra principalului lucru, de a nu te lăsa purtat de detalii și, în același timp, de a vorbi emoțional, viu, figurat.

De bazăcaracteristicile unui enunţ coerent extins:

Unitate tematică și structurală;
- adecvarea continutului la sarcina comunicativa;
- arbitrariul, planificarea și concizia prezentării;
- completitudine logică;
- coerența gramaticală;
- claritate pentru interlocutor.

Ţintă dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari - formarea nu numai a vorbirii orale corecte, ci și bune, ținând cont de caracteristicile și capacitățile lor de vârstă.

Funcția principală a vorbirii coerente este comunicativ. Se desfășoară în două forme principale - dialog și monolog. Fiecare dintre aceste forme are propriile sale caracteristici, care determină natura metodologiei pentru formarea lor.

Dezvoltarea ambelor forme de vorbire coerentă joacă un rol principal în procesul de dezvoltare a vorbirii copilului și ocupă un loc central în sistemul general de lucru privind dezvoltarea vorbirii. Vorbirea coerentă absoarbe toate realizările copilului în stăpânirea limbii sale materne, a structurii sonore, a vocabularului și a structurii alfabetizate.

Vorbirea coerentă îndeplinește cele mai importante funcții sociale: ajută copilul să stabilească legături cu oamenii din jurul său, determină și reglează normele de comportament în societate, ceea ce este o condiție decisivă pentru dezvoltarea personalității sale.

Predarea vorbirii coerente are un impact asupra educației estetice: repovestirile de opere literare și eseurile independente pentru copii dezvoltă imaginea și expresivitatea vorbirii.

Cerințe pentru copii în activitatea de vorbire:

Semnificație, adică înțelegerea deplină a ceea ce vorbesc;
- Completitudinea transmiterii, de ex. absența omisiunilor semnificative care încalcă logica prezentării;
- Urmare;
- Utilizarea pe scară largă a vocabularului, frazelor, sinonimelor, antonimelor etc.;
- Ritm corect, fără pauze lungi;
- Cultura prezentării în sensul cel mai larg al cuvântului:
- postură corectă, calmă atunci când se vorbește, se adresează ascultătorilor,
- expresivitatea intonației vorbirii,
- volum suficient,
- claritatea pronunției.

Dezvoltarea vorbirii coerente are loc treptat odată cu dezvoltarea gândirii și este asociată cu complicarea activităților copiilor și a formelor de comunicare cu oamenii din jurul lor.

Până la sfârșit primul an viata - inceputul al doilea anÎn viață apar primele cuvinte cu sens, dar ele exprimă în primul rând dorințele și nevoile copilului. Abia în a doua jumătate a celui de-al doilea an de viață, cuvintele încep să servească drept desemnări pentru un obiect pentru copil. Până la sfârșitul celui de-al doilea an de viață al copilului, cuvintele încep să se formeze din punct de vedere gramatical.

Pe al treilea anÎn viață, atât înțelegerea vorbirii, cât și vorbirea activă se dezvoltă într-un ritm rapid, vocabularul crește brusc, iar structura propozițiilor devine mai complexă. Copiii folosesc forma inițială de vorbire - dialogică, care este asociată cu activitățile practice ale copilului și este folosită pentru a stabili cooperarea în activități substanțiale comune.

Programul de grădiniță oferă instruire în discursul dialogic și monolog. Lucrările privind dezvoltarea vorbirii dialogice vizează dezvoltarea abilităților necesare comunicării. Discursul dialogic este o manifestare deosebit de izbitoare a funcției comunicative a limbajului.

Să luăm în considerare conținutul cerințelor pentru vorbirea dialogică pe grupe de vârstă.

La grupele de vârstă fragedă Scopul este de a dezvolta înțelegerea vorbirii și de a folosi vorbirea activă a copiilor ca mijloc de comunicare. Copiii sunt învățați să exprime cereri și dorințe în cuvinte, să răspundă la unele întrebări de la adulți (Cine este acesta? Ce face? Care? Care?). Ei dezvoltă discursul de inițiativă al copilului, îl încurajează să se adreseze adulților și copiilor cu diverse ocazii și dezvoltă capacitatea de a pune întrebări.

La vârsta preșcolară timpurie Profesorul trebuie să se asigure că fiecare copil intră cu ușurință și liber în comunicare cu adulții și copiii, să-i învețe pe copii să-și exprime cererile în cuvinte, să răspundă clar la întrebările adulților și să ofere copilului motive pentru a vorbi cu alți copii.

Ar trebui să cultivați nevoia de a vă împărtăși impresiile, obiceiul de a folosi formule simple de etichetă de vorbire (să salutați, să vă luați la revedere la grădiniță și în familie), să vorbiți despre ceea ce ați făcut, cum v-ați jucat și să încurajați copiii să încerce să pună întrebări despre mediul lor imediat (Cine? Ce? Unde? Ce face? De ce?).

La vârsta preșcolară medie Copiii sunt învățați să intre de bună voie în comunicare cu adulții și semenii, să răspundă și să pună întrebări despre obiecte, calitățile lor, acțiunile cu ele, relațiile cu ceilalți și să susțină dorința de a vorbi despre observațiile și experiențele lor.

Profesorul acordă mai multă atenție calității răspunsurilor copiilor: îi învață să răspundă atât într-o formă scurtă, cât și într-o formă comună, fără a se abate de la conținutul întrebării. Treptat, el îi face pe copii să participe la conversații colective, unde li se cere să răspundă numai atunci când profesorul le întreabă și să asculte declarațiile camarazilor lor.

Cultivarea unei culturi a comunicării continuă: formarea capacității de a saluta rudele, prietenii, colegii de grup, folosind formule de etichetă sinonime (Bună ziua! Bună dimineața!), să răspundă la telefon, să nu intervină în conversația adulților, să intri în conversație cu străini, salută un oaspete, comunică cu el.

Forme de organizare a predării vorbirii coerente la copii în grupe de seniori şi pregătitoare pot fi diferite: cursuri, jocuri, excursii, observatii.

Obiectivele și conținutul predării discursului monolog.

Ele sunt determinate de caracteristicile dezvoltării vorbirii coerente a copiilor și de caracteristicile enunțurilor monolog.

Există tipuri de monologuri:

Descriere este o caracteristică a unui obiect.
Naraţiune- Aceasta este o poveste coerentă despre unele evenimente.
Raţionament este o prezentare logică a materialului sub formă de dovezi.
Repovestirea este o reproducere semnificativă a unui exemplu literar în vorbirea orală.
Poveste- Aceasta este o prezentare independentă și detaliată de către un copil a unui anumit conținut.

În grupele de vârstă, aceste tipuri de discurs monolog ocupă locuri diferite.

ÎN vârstă fragedă sunt create premisele pentru dezvoltarea vorbirii monolog. În al treilea an de viață, copiii sunt învățați să asculte și să înțeleagă povestiri scurte și basme care le sunt accesibile ca conținut și să repete replici și fraze individuale prin imitație. În 2-4 fraze, vorbește despre o imagine sau despre ceea ce ai văzut la o plimbare.

Antrenamentul intenționat al discursului monolog coerent începe în a doua grupă mai tânără. Copiii sunt învățați să povestească basme și povești care le sunt bine cunoscute, precum și să spună povești bazate pe material vizual (descrieri ale jucăriilor, povești bazate pe o imagine cu o intriga apropiată de experiența copilăriei - din seria „Noi Joacă”, „Tanya noastră”). Profesorul, prin dramatizarea basmelor familiare, îi învață pe copii să compună enunțuri de tip narativ. Îi spune copilului căile legăturilor într-o propoziție, stabilește tiparul afirmațiilor („Iepurașul s-a dus... Acolo s-a întâlnit... Au devenit...”), complicându-le treptat conținutul, mărindu-le volumul.

În comunicarea individuală, copiii sunt învățați să vorbească despre subiecte din experiența personală (despre jucăriile lor preferate, despre ei înșiși, despre familia lor, despre cum și-au petrecut weekendul).

ÎN grupa mijlocie copiii repetă conținutul nu numai din basme și povești cunoscute, ci și pe cele pe care le-au auzit pentru prima dată. Când spun povești bazate pe o imagine și o jucărie, copiii învață mai întâi să construiască enunțuri de tip descriptiv și narativ. Se atrage atenția asupra designului structural al descrierilor și narațiunilor, se oferă o idee despre diferitele începuturi ale poveștilor („A fost odată ca o dată”, „A fost odată ca niciodată”, etc.) și mijloacele de legătură dintre propoziții și părți. a unei declarații. Adultul dă începutul copiilor și se oferă să-l umple de conținut, să dezvolte intriga („A fost odată ca niciodată... animalele s-au adunat într-un poiană. Au început... Deodată... Animalele au luat-o... Și apoi...").

Este necesar să-i învățăm pe copii să includă în poveste elemente de descrieri ale personajelor, naturii, dialogurilor personajelor din poveste și să-i obișnuiască cu succesiunea povestirii. Până la sfârșitul anului, copiii, cu ajutorul profesorului, sunt capabili să compună o poveste bazată pe o serie de imagini ale intrigii: un copil spune câte o imagine, celălalt continuă, iar profesorul ajută la conectarea trece de la o imagine la alta („Și apoi”, „În acest moment”, etc.). P.).

Cu munca sistematică, copiii pot compune povestiri scurte din experiența personală, mai întâi pe baza unei imagini sau jucării, iar apoi fără a se baza pe material vizual.

Dacă discurs monolog se dezvoltă în educația copiilor, apoi una dintre condițiile dezvoltării discurs dialogic este organizarea mediului de vorbire, interacțiunea adulților între ei, adulții și copiii, copiii între ei.

Principala metodă de formare discurs dialogicîn comunicarea de zi cu zi este conversația dintre profesor și copii. O metodă eficientă este și un joc didactic, un joc în aer liber, folosirea instrucțiunilor verbale, activități comune și situații de vorbire special organizate.

Munca de dezvoltare a vorbirii coerente necesită multă muncă și cade întotdeauna aproape în întregime pe umerii profesorilor. Profesorul are o mare influență asupra vorbirii copiilor. În acest sens, propriul său discurs trebuie să fie clar, corect din punct de vedere gramatical și emoțional.

Totuși, munca depusă numai la grădiniță nu este suficientă. Trebuie completat cu teme cu copilul.

Secvența de lucru asupra vorbirii coerente:

Dezvoltarea înțelegerii vorbirii coerente;
- educarea vorbirii dialogice coerente;
- educarea monologului vorbirii coerente:
- lucrul la repovestire;
- lucrul la alcătuirea unei povestiri descriptive;
- lucrați la compilarea unei povești bazate pe o serie de imagini ale intrigii;
- lucrați la compilarea unei povești bazată pe o imagine a intrigii;
- lucrul la o poveste independentă.

Metode de lucru la formarea vorbirii coerente.

1. Conversație cu un copil folosind imagini colorate, intonație expresivă, expresii faciale și gesturi.

2. Citirea poveștilor sau a basmelor.

Un adult poate pune întrebări despre conținutul poveștii pentru a afla modul în care copilul înțelege relațiile cauză-efect (De ce s-a întâmplat acest lucru? Cine este vinovat pentru asta? A făcut ceea ce trebuie? etc.) O înțelegere a sensul poveștii este evidențiat și de capacitatea de a o repovesti cu propriile cuvinte.

3. Conversație (dialog).

Poți vorbi despre diverse subiecte: despre cărți, filme, excursii și pot fi și conversații bazate pe imagini. Copilul trebuie învățat să asculte interlocutorul fără a întrerupe, să-și urmeze șirul gândurilor. Într-o conversație, întrebările unui adult ar trebui să devină treptat mai complexe, la fel ca răspunsurile copiilor. Începem cu întrebări specifice la care se poate răspunde cu un singur răspuns scurt, complicând treptat întrebările și necesitând răspunsuri mai detaliate. Acest lucru se face cu scopul unei tranziții treptate și imperceptibile la discursul monolog pentru copil.

Un exemplu de conversație „complicată”.

Ce animale vezi in aceasta poza?
- Lup, urs și vulpe.
- Ce știi despre lup?
- Este gri și furios și locuiește în pădure. Urlă și noaptea.
- Ce poți spune despre urs?
- Este mare, maro și își petrece iarna într-o bârlog.
- Ce știi despre vulpe?
- Este foarte vicleană, roșcată și are o coadă mare pufoasă.
- Unde ai văzut aceste animale?
- În grădina zoologică, unde trăiesc în cuști.
- Ce basme știi despre un urs, o vulpe, un lup? și așa mai departe.

4. Scrierea unei povestiri descriptive.

Copilul stăpânește primele abilități de prezentare coerentă a gândurilor „pe o singură temă”; în același timp, învață caracteristicile obiectelor și, în consecință, vocabularul său se extinde.
Pentru a îmbogăți vocabularul, este foarte important să se efectueze lucrări pregătitoare pentru alcătuirea fiecărei povești descriptive, amintindu-i copilului de caracteristicile obiectelor descrise.
Mai întâi, descrieți obiecte individuale, apoi treceți la descrieri comparative ale obiectelor omogene, învățați să comparați animale, fructe, legume, copaci etc.

Un exemplu de scriere a unei povești descriptive folosind o diagramă.

5.Compilarea unei povești bazată pe o serie de imagini ale intrigii.

Numărul de imagini de poveste din serie crește treptat, iar descrierea fiecărei imagini devine mai detaliată, constând din mai multe propoziții.
Ca urmare a compilării poveștilor bazate pe o serie de imagini, copilul trebuie să învețe că poveștile trebuie construite în strictă conformitate cu succesiunea imaginilor și nu după principiul „Orice îți vine în minte mai întâi, vorbește despre asta”.

Exemple de o serie de imagini ale intrării.

6. Compilarea unei povești bazată pe o imagine a intrigii.

Când compuneți o poveste bazată pe o imagine a intrigii, este foarte important ca imaginea să îndeplinească următoarele cerințe:

Ar trebui să fie colorat, interesant și atractiv pentru copil;
- intriga în sine ar trebui să fie de înțeles pentru un copil de această vârstă;
- ar trebui să existe un număr mic de caractere în imagine;
- nu trebuie supraîncărcat cu diverse detalii care nu au legătură directă cu conținutul său principal.

Este necesar să invitați copilul să vină cu un nume pentru imagine. Copilul trebuie să învețe să înțeleagă însuși sensul evenimentului descris în imagine și să-și determine atitudinea față de acesta. În primul rând, adultul trebuie să se gândească la conținutul conversației pe baza imaginii și a naturii întrebărilor adresate copilului.

Exemple de picturi de complot:

7.Repovestirea.

În procesul de lucru la o repovestire, copilul dezvoltă și îmbunătățește atenția și memoria, gândirea logică și un vocabular activ. Copilul își amintește figurile de stil corecte din punct de vedere gramatical și modelele de construcție a vorbirii. Introducerea unui copil în informații noi conținute în povești și basme extinde gama de idei generale și contribuie la îmbunătățirea discursului său de monolog în ansamblu.

Când lucrați la o repovestire a unui anumit text, trebuie mai întâi să citiți expresiv sau să spuneți copilului o poveste care îi este interesantă și accesibilă în conținut și apoi să întrebați dacă i-a plăcut.

De asemenea, puteți pune câteva întrebări clarificatoare despre conținutul poveștii. Este imperativ să îi explici copilului tău semnificația cuvintelor necunoscute. Este important să acordați atenție turnurilor „frumoase” ale frazei. Te poți uita la ilustrații. Înainte de a reciti povestea, invitați-vă copilul să o asculte cu atenție din nou și să încercați să o amintiți, apoi să o repovestiți aproape de original.

Este important să vă instruiți copilul în alte tipuri de repovestire:

- Povestirea selectivă. Se propune să repovestim nu întreaga poveste, ci doar un anumit fragment din ea.

- Povestire scurtă. Se propune ca, omitând puncte mai puțin semnificative și fără a distorsiona esența generală a poveștii, să transmitem corect conținutul ei principal.

- Povestirea creativă. Copilul trebuie să adauge ceva nou în povestea pe care a auzit-o, să aducă ceva al lui în ea, arătând în același timp elemente de fantezie. Cel mai adesea, se sugerează să se vină cu un început sau un sfârșit al poveștii.

- Povestirea din nou fără a te baza pe imagini.

Când se evaluează calitatea repovestirii copiilor, este important să se ia în considerare următoarele criterii:

Completitudinea repovestirii;
- succesiunea de prezentare a evenimentelor, respectarea relatiilor cauza-efect;
- utilizarea cuvintelor și frazelor din textul autorului, dar nu o repovestire cuvânt cu cuvânt a întregului text (repovestirea „în propriile cuvinte” este, de asemenea, foarte importantă, indicând semnificația acesteia);
- natura propoziţiilor folosite şi corectitudinea construcţiei lor;
- absența pauzelor lungi asociate cu dificultatea de a alege cuvinte, de a construi fraze sau povestea în sine.

8. Scrierea propriei povestiri.

Trecerea la compilarea independentă de povești ar trebui să fie destul de bine pregătită de toate lucrările anterioare, dacă a fost efectuată sistematic. Cel mai adesea acestea sunt povești din experiența personală a copilului. O poveste din experiența personală necesită ca copilul să fie capabil să selecteze în mod independent cuvintele potrivite, să construiască corect propoziții și, de asemenea, să determine și să rețină în memorie întreaga succesiune a evenimentelor. Prin urmare, primele povești independente la scară mică ale copiilor trebuie în mod necesar să fie asociate cu o situație vizuală. Acest lucru va „reanima” și va completa vocabularul copilului necesar pentru alcătuirea unei povești, va crea o dispoziție internă adecvată în el și îi va permite să mențină mai ușor coerența în descrierea evenimentelor pe care le-a trăit recent.

Exemple de subiecte pentru astfel de povești includ următoarele:

O poveste despre o zi petrecută la grădiniță;
o poveste despre impresiile tale de a vizita o grădină zoologică (teatru, circ etc.);
o poveste despre o plimbare printr-o pădure de toamnă sau de iarnă.

Tipuri de sarcini creative incluse în cursuri pentru predarea diferitelor tipuri de povestiri

Scopul lecției	Tipuri de sarcini
Repovestirea antrenamentului	Jocuri de dramatizare bazate pe intriga operei repovestite. Exerciții de modelare a intrigii lucrării repovestite (folosind un panou cu imagini, o diagramă vizuală). Desenarea pe tema (intregul) lucrării repovestite, urmată de compunerea poveștilor pe baza desenelor finalizate. Restaurarea unui text „deformat” cu repovestirea lui ulterioară: a) înlocuirea cuvintelor (expresiilor) lipsă în text; b) restabilirea succesiunii necesare de propoziții, Întocmirea „repovestirilor creative” cu înlocuirea personajelor, locația acțiunii, schimbarea timpului acțiunii, prezentarea evenimentelor din poveste (basm) de la persoana I etc.
Învățarea povestirii din imagini	Venind cu un titlu pentru un tablou sau o serie de tablouri.” Venind cu un titlu pentru fiecare imagine secvențială din serie (pentru fiecare fragment - episod). Jocuri-exerciții pentru reproducerea elementelor conținutului vizual al unei imagini („Cine este cel mai atent?”, „Cine și-a amintit mai bine?” etc.). Reprezentarea acțiunilor personajelor din film (joc de dramatizare folosind pantomimă etc.). Venind cu o continuare a acțiunii descrise în imagine (seria lor). Întocmirea unui complot pentru acțiunea descrisă (pe baza eșantionului de vorbire al profesorului). Restaurarea unei verigi lipsă atunci când compuneți o poveste bazată pe o serie de imagini. Joc-exercițiu „Ghicește” (pe baza întrebărilor și instrucțiunilor profesorului, copiii restaurează conținutul fragmentului reprezentat în imagine, dar acoperit de ecran).
Învățarea descrierii obiectelor	Joc-exercițiu „Aflați ce este!” (recunoașterea unui obiect după detaliile sale specificate, componentele individuale.) Întocmirea unei descrieri a unui articol pe baza propriului desen. Utilizarea situațiilor de joc în compilarea poveștilor descriptive („Magazin”, „Câinele lipsește”, etc.).

T.A. Tkachenko propune o metodă de formare a vorbirii coerente la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Ea scoate în evidență două mijloace fixe, facilitând și ghidând procesul de formare a unui enunț semantic detaliat la un copil:

Vizibilitate;
- modelarea planului de enunţ.

Tehnica folosește exerciții care sunt aranjate în ordinea creșterii complexității cu o scădere treptată a clarității și „colapsul” planului de declarație.

T.A. Tkachenko sugerează următoarea procedură pentru dezvoltarea vorbirii coerente.

1. Reproducerea unei povești bazată pe acțiunea demonstrată.

Aici, claritatea este prezentată la maximum: sub formă de obiecte, obiecte și acțiuni cu acestea, observate direct de copii. Planul enunțului este ordinea acțiunilor efectuate în fața copiilor. Copiilor li se oferă mijloacele de vorbire necesare printr-un exemplu de poveste de la un logoped.

2. Compilarea unei povești pe baza acțiunii demonstrate. Vizualizarea și planul enunțului sunt similare cu cele utilizate în etapa anterioară; complicația se realizează din cauza absenței unui exemplu de poveste, care, în plus, vă permite să diversificați conținutul lexical și gramatical al vorbirii coerente.

3. Repovestirea unei povești folosind flannelgraph. În acest tip de povestire, acțiunile directe cu obiecte și obiecte sunt înlocuite cu acțiuni pe un flannelgraph cu imagini obiect; Planul de povestire este asigurat de ordinea imaginilor afișate succesiv pe flanelgraph.

4. Repovestirea unei povești cu suport vizual sub forma unei serii de imagini ale intrigii. Vizibilitatea este reprezentată de obiecte, obiecte și acțiuni cu ele, reprezentate în picturile plotului; succesiunea lor servește simultan ca plan pentru enunț; Un exemplu de poveste de la un logoped le oferă copiilor instrumentele de vorbire necesare.

5. Compilarea unei povești bazată pe o serie de picturi ale intrigii. Vizualizarea și planul de exprimare sunt asigurate prin aceleași mijloace ca la etapa precedentă; complicația se realizează din cauza absenței unui eșantion de poveste a unui logoped.

6. Repovestirea unei povești cu suport vizual sub forma unei imagini a intrigii. Vizibilitatea este redusă din cauza lipsei de dinamică vizibilă a evenimentelor: copiii observă, de regulă, stadiul final al acțiunilor; Modelarea planului de poveste se realizează prin utilizarea eșantionului logopedului și a planului său de întrebări.

7. Compilarea unei povești bazată pe o imagine a intrigii. Lipsa unui eșantion complică și mai mult sarcina de a alcătui un enunț coerent. În această etapă, sunt create condițiile preliminare și poate începe lucrul la povestirea creativă.

8. Compararea articolelor și obiectelor folosind mijloace auxiliare(scheme de compilare a povestirilor descriptive și comparative).

9. Descrierea obiectelor și a obiectelor folosind mijloace auxiliare.

Exemple de activități

Lecția nr. 1

Subiect: Reproducerea unei povești bazată pe acțiunea demonstrată

Goluri.Învață-i pe copii să răspundă în detaliu la o întrebare, cu un răspuns complet - o frază de 3-4 cuvinte; repovesti un text compus din 3-4 propoziții simple, cu suport vizual sub formă de obiecte observabile și acțiuni cu acestea; dezvolta atentia copiilor.

Progresul lecției. Lecția începe (precum și 3 ulterioare) cu o „performanță”, care este realizată de un băiat și o fată din grupa de grădiniță. Logopedul discută cu ei în prealabil toate acțiunile „artiştilor”. Restul copiilor urmăresc acțiunile băiatului și fetei, așezați pe scaune.

Povestea „joc”

Adultul spune povestea la finalul spectacolului.

Katya și Misha s-au alăturat grupului. Misha a luat mașina de scris. Katya a luat păpușa Barbie. Misha rula mașina. Katya își pieptăna părul păpușii Barbie. Copiii se jucau.

Întrebări pentru poveste

Răspunsul este dat într-o propoziție completă.

Cine era în grup? -Unde s-au dus copiii? - Ce a luat Misha? -Pe cine a luat Katya? - Ce a patinat Misha? -Pe cine a pieptănat Katya?

La începutul învățării, întrebarea „ce ai făcut?” ar trebui evitată deoarece copiilor le este greu să răspundă.

Exerciții

1. Analizarea unei propoziții cu scopul de a o include sau neinclude în poveste

Adultul pronunță o propoziție și îl invită pe copil să ghicească dacă se potrivește sau nu cu această poveste.

Katya se aşeză pe covor. Misha a luat micul dejun mult timp.

Misha se târa pe covor. Mama i-a cumpărat Katya o pălărie.

Misha are o pisică. Katya își iubește câinele.

Misha iubește mașinile.

2. Stabilirea ordinii propoziţiilor în poveste

Adultul pronunță perechi de propoziții și îl invită pe copil să determine care propozitia ar trebui sa vina prima in poveste si care ar trebui sa vina mai tarziu.

Katya a luat păpușa. - Katya s-a alăturat grupului.

Katya pieptăna părul păpușii. - Katya a luat păpușa.

Misha a luat mașina de scris. - Misha rula mașina.

Fiecare pereche de propoziții trebuie rostită de copil.

3. Selectarea verbelor suport din poveste și stabilirea succesiunii acestora

Adultul invită copilul să aleagă cuvinte din poveste - numele acțiunilor (introduse, luate, luate, rostogolite, pieptănate, jucate) și apoi să spună care acțiune a fost efectuată mai devreme, care mai târziu:

mi-a pieptănat părul - a intrat

luat – rostogolit

jucat - intrat

mi-a pieptănat părul – l-a luat

4. Repovestirea poveștii în întregime din memorie sau folosind o imagine

Adultul ar trebui să încurajeze copilul să includă orice completări și clarificări dacă sunt relevante pentru poveste.

5. Rezultatele lecției.

Lecția nr. 2

Subiect: Compilarea unei povești bazată pe o acțiune demonstrată

Goluri.Învață-i pe copii să răspundă la o întrebare cu o frază de 3-5 cuvinte, construind-o în deplină concordanță cu ordinea cuvintelor din întrebare. Învață să combini fraze într-o poveste de 4-5 propoziții cu suport vizual sub formă de obiecte naturale și acțiuni cu acestea.

Progresul lecției. Lecția începe cu vizionarea unei „performanțe”. Copiii urmăresc cum 2 „artişti” efectuează în vestiar acţiuni care au fost convenite anterior cu ei de către logoped. Deoarece în această lecție copiii nu repovestesc o poveste terminată, ci o compun ei înșiși, la început răspund la întrebări despre „performanța” pe care au urmărit-o.

Întrebări

(Întrebările folosesc numele copiilor care au participat la scenă.)

Unde au plecat Masha și Vitya? - Ce a descoperit Vitya? - Ce a primit Vitya?
- Ce a purtat Vitya? - Ce a descoperit Masha? - Ce a primit Masha?
- Ce a purtat Masha? - Ce a legat Masha?

Etc. în conformitate cu acţiunile efectuate.

Exerciții

1. Compilarea unei povești pe baza acțiunii demonstrate

Adultul îl invită pe copil să-și amintească ce a observat în timpul lecției și la ce întrebări le-a răspuns logopedul. După repetarea întrebărilor de susținere, puteți invita copilul să compună o poveste.

Exemplu de poveste

Se oferă un eșantion dacă copilul are dificultăți în a compune o poveste.

Masha și Vitya au intrat în vestiar. Vitya a deschis dulapul și a scos salopeta. Vitya și-a pus salopeta și le-a închis fermoarul. Masha a deschis dulapul și și-a scos pantofii. Masha și-a legat șireturile (și-a șirelat pantofii). Copiii se pregăteau să iasă la plimbare.

2. Analizarea unei propoziții în vederea includerii sau neincluderii în poveste

Vitya are o salopetă nouă. Masha are o bicicletă.

Masha se aşeză pe bancă. Vitya a băut sucul.

Vitya stătea lângă dulap. Masha și-a pus pălăria.

Vitya și-a pus cizmele. Și așa mai departe.

3. Lucru de vocabular

Clarificarea sensului unor verbe:

cravată, rochie (cineva),

prinde, pune (pe sine, pe cineva),

siret, fals (ceva).

Alegerea cuvintelor.

Ce poți lega? Butonul sus? dantelat?

Pe cine te poți îmbrăca? Pe cine ar trebui să-l pun? Ce - să indică?

4. Izolarea cuvintelor care denotă acțiune și restabilirea poveștii folosind aceste cuvinte cheie:

a intrat, a deschis, a scos, a pus, a nasturi, a deschis, a scos, a legat, a siret.

5. Adăugarea unei propoziții legate logic de cea anterioară

Vitya deschise dulapul. ... Masha și-a scos pantofii. ...

Masha și Vitya au intrat în vestiar. ... Vitya închise fermoarul. ...

6. Rezultatele lecției.

În concluzie, aș dori să vă reamintesc încă o dată că în vorbirea coerentă se manifestă cel mai clar toate „achizițiile” vorbirii copilului: pronunția corectă a sunetului, bogăția vocabularului, stăpânirea normelor gramaticale de vorbire, imaginea și expresivitatea acestuia.

Pentru ca discursul coerent al unui copil să dobândească toate calitățile necesare pentru acesta, trebuie să parcurgeți în mod constant întreaga cale complexă, interesantă și complet accesibilă împreună cu el.

Pentru formarea eficientă a vorbirii coerente, este necesară îmbogățirea realității nu numai lingvistice, ci și obiective. Este recomandabil să folosiți design vizual strălucitor, diverse metode și tehnici în cursuri și activități gratuite, pentru a consolida abilitățile coerente de vorbire dobândite de copii la cursuri în viața lor de zi cu zi.

La grădiniță, sarcina formării vorbirii coerente la copii poate fi rezolvată cu succes cu condiția ca sarcinile educaționale generale să fie implementate în comun, cu o strânsă continuitate în activitatea profesorilor și a părinților.

Bibliografie

1. Tkachenko T.A., Caiet de logopedie. Formarea și dezvoltarea vorbirii coerente. Moscova, Gnom i D, 2001.
2. Tkachenko T.A., „Învățarea vorbirii corecte” (un sistem pentru corectarea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii de 5-6 ani), Moscova, 2004.
3. Tkachenko T.A., „Formarea unui discurs coerent”, „Culegere de exerciții și recomandări metodologice”, Moscova, 2003.
4. „Tulburări de vorbire și voce la copii”, editat de S.S. Lyapidevsky și S.N. Shakhovskoi, Moscova, 1969
5. Elkonin D.B., „Dezvoltarea vorbirii”, Moscova, 1964.
6. Leontyev A.A., „Cercetarea vorbirii copiilor” // Fundamentele teoriei activității vorbirii, Moscova, 1974.
7. Tikheyeva E.I., „Dezvoltarea vorbirii copiilor”, Moscova, 1964.
8. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. „Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari”, Moscova, 1990.
9. Glukhov V.P., „Formarea vorbirii coerente la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii”, Moscova, Arkti, 2002.
10. Borodich A. M., „Metode pentru dezvoltarea vorbirii copiilor”. Moscova, 1984
11. Yastrebova V.Ya., „Corectarea deficiențelor de vorbire la elevii de liceu”, Moscova, 1985.
12. Efimenkova L.N., „Formarea vorbirii la copiii preșcolari”, Moscova, 1985.
13. Nishcheva N.V., „Sistemul de lucru corecțional într-un grup de terapie logopedică pentru copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii”, Sankt Petersburg, 2001.
14. Nishcheva N.V., Note ale orelor de terapie logopedică subgrup în grupul compensator al unei instituții de învățământ preșcolar pentru copiii cu tulburări severe de vorbire de la 5 la 6 ani (grup de seniori). Saint Petersburg. „Copilăria-Presă”, 2017.
15. Filicheva T.B., Tumanova T.V., „Îmbunătățirea discursului coerent”, Moscova, 1994.
16. Filicheva T.B., Cheveleva N.A., Chirkina G.V., „Fundamentals of logopedia”, Moscova, 1989.
17. Filicheva T.B., Chirkina G.V., „Pregătirea pentru școală a copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii într-o grădiniță specială”, M., 1993.
18. Filicheva T. B., Chirkina G. V., Tumanova T. V., „Copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Educație și formare”, Moscova, 1999.
19. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V., „Cursuri de logopedie frontală în grupele senior și pregătitoare pentru copiii cu OHP. Perioadele I, II, III”, Moscova, 2000.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

INTRODUCERE

2. VORBIREA CA MIJLOC DE COMUNICARE

2.2 Jocul ca mijloc de comunicare

2.3 Relația dintre gândire și vorbire

CONCLUZIE

LISTA SURSELOR UTILIZATE

INTRODUCERE

Una dintre cele mai importante sarcini ale instituțiilor preșcolare este formarea vorbirii orale corecte la copii. Vorbirea este un instrument de comunicare, un instrument necesar de cunoaștere.

În copilăria preșcolară, procesul lung și complex de dobândire a vorbirii este în mare măsură finalizat. Până la vârsta de 7 ani, limbajul devine un mijloc de comunicare și gândire al copilului, precum și un subiect de studiu conștient, deoarece învățarea cititului și scrierii începe cu pregătirea pentru școală. Potrivit psihologilor, limba copilului devine cu adevărat nativă.

După ce a stăpânit formele inițiale de independență, copilul își acumulează rapid experiența senzorială și practică. Activitățile copilului devin din ce în ce mai diverse și semnificative: jocuri creative și didactice, cursuri de desen și numărare, cursuri speciale de vorbire, precum și comunicarea de zi cu zi cu adulții în viața de zi cu zi.

Majoritatea studiilor pedagogice sunt dedicate problemelor dezvoltării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară înaltă. Dezvoltarea ulterioară necesită întrebări privind formarea coerenței vorbirii în grupul de mijloc, ținând cont de vârsta și diferențele individuale la copiii de vârstă preșcolară senior. Al cincilea an de viață este o perioadă de activitate de vorbire ridicată a copiilor, dezvoltarea intensivă a tuturor aspectelor vorbirii lor (M.M. Alekseeva, A.N. Gvozdev, M.M. Koltsova, G.M. Lyamina, O.S. Ushakova, K.I. Chukovsky, D.B. Elkonin, V.I. Yadeshko etc. ). La această vârstă, există o tranziție de la vorbirea situațională la vorbirea contextuală (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin).

Relevanța problemei dezvoltării vorbirii va fi întotdeauna pe primul loc în educarea personalității unui copil și pregătirea lui pentru școală, deoarece vorbirea este cea care ne face oameni. Subdezvoltarea funcției vorbirii are un efect negativ asupra învățării copiilor la școală și provoacă o întârziere în dezvoltarea mentală a copiilor. Astfel, relevanța cercetării vorbirii este determinată de rolul enorm al vorbirii în viața umană.

Problema pregătirii pentru școlarizare a fost luată în considerare de mulți oameni de știință, metodologi și profesori-cercetători străini și ruși, precum: L.F. Bertsfai, L.I. Bozhovici, L.A. Wenger, G. Witzlack, W.T. Goretsky, V.V. Davydov, J. Jirasik, A. Kern, N.I. Nepomnyashchaya, S. Shtrebel, D.B. Elkonin etc. Una dintre cele mai importante componente ale pregătirii școlare, după cum au remarcat un număr de autori: A.V. Zaporozhets, A.N. Gvozdev, E.P. Kravtsova, T.V. Purtova, G.B. Yaskevich etc., este suficient. nivelul de dezvoltare a vorbirii.

Obiectul cercetării noastre este: funcțiile mentale superioare ale copiilor preșcolari.

Subiectul cercetării: discursul copiilor preșcolari.

Scopul studiului: determinarea unui set de condiții pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii ca aspect necesar al pregătirii pentru educația școlară a copiilor preșcolari.

Acest scop a determinat următoarele obiective de cercetare:

Identificați locul dezvoltării vorbirii în procesul general de pregătire a copiilor pentru școală;

Arătați vorbirea ca un instrument de comunicare și gândire;

Lucrarea de curs constă dintr-o introducere, trei capitole, concluzii, o concluzie și o listă de referințe.

învățarea pregătirii preșcolare a vorbirii

1. ABORDĂRI ŞTIINŢIFICE ALE DEZVOLTĂRII VORBII LA COPII

1.1 Dezvoltarea vorbirii la preșcolari

Vorbirea este o formă de comunicare care s-a dezvoltat în procesul evoluției istorice umane și este mediată de limbaj. Există patru funcții ale vorbirii:

Semantic (denotativ) - implică posibilitatea de a folosi vorbirea pentru comunicare, prin denotarea gândurilor și sentimentelor cuiva;

Comunicativ – denotă posibilitatea unui proces de comunicare între oameni, unde vorbirea este un instrument de comunicare;

Emoțional (expresiv) - capacitatea limbajului de a transmite stări interne, dorințe, emoții etc.;

Regulator (funcția de influență) - vorbirea, fiind un mijloc de comunicare, are un scop social și servește ca mijloc de influență.

Funcția comunicativă a vorbirii este inițială și fundamentală. Vorbirea ca mijloc de comunicare ia naștere la o anumită etapă a comunicării, în scopurile comunicării și în condițiile comunicării. Apariția și dezvoltarea sa sunt determinate, celelalte fiind condiții egale și favorabile (creier normal, organe auditive și laringe), de nevoile de comunicare și activitatea generală de viață a copilului. Vorbirea apare ca mijloc necesar și suficient pentru rezolvarea acelor probleme de comunicare cu care se confruntă un copil într-un anumit stadiu al dezvoltării sale. În formarea funcției comunicative se disting trei etape: preverbală, apariția vorbirii, dezvoltarea comunicării verbale.

Psihologii specializați în domeniul psihologiei dezvoltării și al copilăriei preșcolare disting trei perioade (L.S. Vygotsky, D.B Elkonin, A.V. Zaporozhets etc.):

1 Vârsta preșcolară mai mică (3 - 4 ani), se caracterizează printr-o intensitate ridicată a dezvoltării fizice și psihice. Activitatea copilului crește și concentrarea acestuia crește; mișcările devin mai diverse și mai coordonate. Tipul principal de activitate la această vârstă este cooperarea obiectiv-eficientă.

Cea mai importantă realizare a acestei vârste este că acțiunile copilului devin cu scop. În diferite tipuri de activități - joc, desen, proiectare, precum și în comportamentul de zi cu zi, copiii încep să acționeze în conformitate cu un scop prestabilit, deși din cauza instabilității atenției, a comportamentului voluntar neformat, copilul este rapid distras și lasă un lucru. pentru altul. Copiii de această vârstă au o nevoie pronunțată de a comunica cu adulții și semenii. Deosebit de importantă este interacțiunea cu un adult, care este garantul confortului și securității psihologice pentru copil. În comunicarea cu el, copilul primește informații care îl interesează și îi satisface nevoile cognitive. De-a lungul vârstei preșcolare, se dezvoltă interesul pentru comunicarea cu semenii. Primele asociații „creative” de copii apar în jocuri. În joc, copilul își asumă anumite roluri și le subordonează comportamentul. La această vârstă apar schimbări semnificative în dezvoltarea vorbirii: vocabularul crește semnificativ, apar tipuri elementare de judecăți despre mediu, care sunt exprimate în declarații detaliate.

2 Vârsta preșcolară medie (4 - 5 ani): această perioadă este o perioadă de creștere și dezvoltare intensivă a corpului copilului. Există schimbări calitative vizibile în dezvoltarea mișcărilor de bază ale copiilor. Activitatea motrică încărcată emoțional devine nu numai un mijloc de dezvoltare fizică, ci și o modalitate de alinare psihologică pentru copii, care se caracterizează printr-o excitabilitate destul de ridicată. O importanță deosebită este acordată jocurilor de rol comune. Jocurile didactice și în aer liber sunt de asemenea esențiale. În aceste jocuri, copiii dezvoltă procese cognitive, dezvoltă abilități de observare, capacitatea de a se supune regulilor, dezvoltă abilități comportamentale și îmbunătățesc mișcările de bază. Copiii stăpânesc capacitatea de a examina obiecte, de a identifica secvenţial părţi individuale din ele şi de a stabili relaţii între ele. În al cincilea an de viață, copiii stăpânesc în mod activ vorbirea coerentă, pot repovesti lucrări literare scurte, vorbesc despre o jucărie, o imagine și unele evenimente din viața lor personală.

3 Vârsta preșcolară senior (5 - 6 ani): la această vârstă are loc o dezvoltare intensivă a sferelor intelectuale, moral-voliționale și emoționale ale personalității. La această vârstă se pun bazele viitoarei personalități: se formează o structură stabilă a motivelor; apar noi nevoi sociale (nevoia de respect și recunoaștere din partea unui adult, dorința de a face lucruri „adulte” care sunt importante pentru ceilalți, de a fi „adult”; nevoia de recunoaștere de la egal la egal etc.). Una dintre cele mai importante realizări ale vârstei preșcolare în vârstă este conștientizarea „eu” social al cuiva și formarea unei poziții sociale interne.

Dezvoltarea vorbirii coerente este sarcina centrală a educației vorbirii copiilor. Acest lucru se datorează, în primul rând, semnificației sale sociale și rolului în formarea personalității. În vorbirea coerentă se realizează funcția principală, comunicativă, a limbajului și a vorbirii. Vorbirea coerentă este cea mai înaltă formă de vorbire și activitate psihică, care determină nivelul vorbirii și dezvoltarea psihică a copilului: L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontyev, S.L. Rubinstein, F.A. Sokhin și colab.

Stăpânirea vorbirii orale coerente este cea mai importantă condiție pentru pregătirea cu succes pentru școală. Natura psihologică a vorbirii coerente la copii este relevată în lucrările lui L.S. Vygotsky, A.A. Leontyeva, D.B. Elkonina și alții.Toți cercetătorii notează organizarea complexă a vorbirii coerente și subliniază necesitatea unei educații speciale a vorbirii, în special A.A. atrage atenția asupra acestui lucru. Leontiev și L.V. Shcherba.

L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. A. Leontyev au identificat părți motivaționale, performante și orientative în structura activității de vorbire, componentele acesteia, cum ar fi motivul (ceea ce vreau să realizez cu un act de vorbire), etapa de planificare, construirea unui program intern de enunț. , partea executivă și unitate de control. Toate blocurile din activitatea de vorbire funcționează simultan.

1.2 Abordări de bază ale dezvoltării vorbirii

Pentru prima dată, legile învăţării stabilite prin metode experimentale au fost stabilite în cadrul behaviorismului. Aceste tipare, sau „legi ale învățării”, au fost formulate de E. Thorndike și completate și modificate de K. Hull, E. Tolman și E. Ghazri.

Teoria dezvoltată de B.F. Skinner, este numită teoria „condiționării operante”. El crede că dobândirea vorbirii are loc conform legilor generale ale condiționării operante. Copilul primește întărire atunci când pronunță anumite sunete. Întărirea este aprobarea și sprijinul adulților.

Principala teză a teoriei lui A. Bandura a fost afirmația că învățarea poate fi organizată nu numai prin implementarea oricăror acțiuni, așa cum credea B. Skinner, ci și prin observarea comportamentului altor oameni și, ca urmare, prin imitație.

Psihologii domestici abordează problema rolului factorilor naturali, înnăscuți, în formarea abilităților. Sunt considerate ca înclinații anatomice și fiziologice care stau la baza formării abilităților; abilitățile în sine sunt întotdeauna rezultatul dezvoltării în activități specifice. S. L. Rubinstein credea că diferențele naturale inițiale dintre oameni sunt diferențe nu în abilitățile gata făcute, ci în înclinații. Există încă o distanță foarte mare între înclinații și abilități; între unul și celălalt – întregul drum al dezvoltării personalității. Abilitățile în sine, conform lui B. M. Teplov, nu numai că apar, ci sunt și create în activitate.

În general, teza este adevărată că dezvoltarea vorbirii copiilor presupune acţiunea a doi factori: influenţele sociolingvistice ale persoanelor care alcătuiesc mediul copilului şi implementarea programului genetic. Influența primului factor este evidențiată de faptul că copilul învață limba vorbită de oamenii din jurul său. Al doilea factor se regăsește în toate acele fenomene de ontogeneză a vorbirii care au caracter de spontaneitate. Acestea sunt vocalizări timpurii spontane, un exces al capacităților fonetice ale copilului față de cele cerute; originalitatea semanticii primelor cuvinte ale copiilor; crearea de cuvinte pentru copii; vorbire egocentrică.

J. Piaget îi datorează meritul incontestabil și enorm identificării și descrierii clinice atente a vorbirii egocentrice ale copilului, măsurarea și urmărirea destinului acesteia. În faptul vorbirii egocentrice, J. Piaget vede prima, principală și directă dovadă a egocentrismului gândirii unui copil. J. Piaget a arătat că vorbirea egocentrică este vorbire internă în funcția sa psihologică și vorbirea externă în natura sa fiziologică. Vorbirea devine astfel internă din punct de vedere psihologic înainte de a deveni cu adevărat internă. Acest lucru ne permite să aflăm cum are loc procesul de formare a vorbirii interioare.

Discursul egocentric este o formă de tranziție de la vorbirea externă la vorbirea internă; de aceea este de un interes teoretic atât de mare. Meritul științific al lui J. Piaget a fost că, prin studierea vorbirii copiilor, a arătat originalitatea calitativă a acesteia și diferența față de vorbirea adulților. Discursul unui copil diferă de vorbirea unei persoane mature nu cantitativ, ca în forma sa rudimentară insuficient dezvoltată, ci într-o serie de trăsături specifice; se supune propriilor legi.

J. Piaget și grupul său de cercetare au reușit să stabilească o serie de forme de comportament de vorbire caracteristice copilăriei. Cuvântul copilului poate acționa nu numai ca un mesaj, ci și ca:

- „agent cauzal” al acțiunii (o anumită activitate);

Acompaniament / însoțire a activităților deja în desfășurare (desen, joc);

Înlocuirea acțiunii care aduce „satisfacție iluzorie”;

- „acțiune magică”, sau „comandă adresată realității” (obiectelor neînsuflețite, animalelor și altor obiecte). Ultima funcție se corelează cu trăsăturile gândirii magice a omului arhaic, cu principiul „participării” (participării mistice).

Funcțiile enumerate reflectă influența asupra vorbirii copilului a tendințelor egocentrice inerente gândirii sale.

Cercetările efectuate de J. Piaget și colegii săi au condus la concluzia că în cazul afirmațiilor egocentrice ale unui copil, vorbirea se abate de la scopul său social, încetând să mai fie un mesaj adresat - i.e. un mijloc de transmitere a gândurilor altuia sau un mod de a influenţa interlocutorul.

Potrivit lui J. Piaget, vorbirea egocentrică apare din socializarea insuficientă a vorbirii inițial individuale. Spre deosebire de aceasta, L.S. Vygotsky propune o ipoteză despre socialitatea originală a vorbirii, despre apariția vorbirii egocentrice ca rezultat al izolării, diferențierii și accentuării insuficiente a vorbirii individuale. Pe baza cercetărilor sale, împreună cu A.R. Luria, A.N. Leontiev, R.T. Levina L.S. Vygotsky ajunge la concluzia că vorbirea egocentrică nu dispare odată cu vârsta, ci se transformă în vorbire interioară.

În prezent, nu este nevoie să demonstrăm că dezvoltarea vorbirii este strâns legată de dezvoltarea conștiinței, cunoașterea lumii înconjurătoare și dezvoltarea personalității în ansamblu. Veragă centrală cu care un profesor poate rezolva o varietate de probleme cognitive și creative este mijloacele figurative sau, mai precis, reprezentările model. Dovadă în acest sens sunt mulți ani de cercetare desfășurată sub conducerea L.A. Venger, A.V. Zaporojhets, D.B. Elkonina, N.N. Poddyakova. O modalitate eficientă de a rezolva problema dezvoltării inteligenței și a vorbirii unui copil este modelarea. Datorită modelării, copiii învață să generalizeze trăsăturile esențiale ale obiectelor, conexiunilor și relațiilor din realitate. O persoană care are idei despre conexiuni și relații în realitate, care deține mijloacele de determinare și reproducere a acestor conexiuni și relații, este necesară astăzi pentru societate, în a cărei conștiință au loc schimbări semnificative. Societatea încearcă să înțeleagă și să regândească realitatea, ceea ce necesită anumite abilități și anumite mijloace, inclusiv capacitatea de a simula realitatea.

Este indicat să începeți predarea modelajului la vârsta preșcolară, întrucât, potrivit L.S. Vygotsky, F.A. Sokhina, O.S. Ushakova, vârsta preșcolară este perioada celei mai intense formări și dezvoltare a personalității. Pe măsură ce copilul se dezvoltă, stăpânește în mod activ elementele de bază ale limbii sale materne și ale vorbirii, iar activitatea sa de vorbire crește. Copiii folosesc cuvinte într-o mare varietate de sensuri, își exprimă gândurile nu numai în propoziții simple, ci și complexe: ei învață să compare, să generalizeze și să înțeleagă semnificația semnificației abstracte, abstracte, a unui cuvânt. Asimilarea semnificației abstracte a unităților lingvistice, condiționată de stăpânirea operațiilor logice de generalizare, comparație, juxtapunere și abstracție, face posibilă utilizarea modelării nu numai pentru a rezolva problemele dezvoltării gândirii logice a unui preșcolar, ci și de asemenea, pentru rezolvarea problemelor de dezvoltare a vorbirii, în special a vorbirii coerente. Gradul de dezvoltare a problemei și baza teoretică a studiului. Caracteristicile stăpânirii limbajului și vorbirii de către copii într-o varietate de aspecte: conexiunea dintre limbaj și gândire, legătura dintre limbaj și realitatea obiectivă, semantica unităților lingvistice și natura condiționalității acestora - au făcut obiectul studiului multor cercetători. (N.I. Zhinkin, A.N. Gvozdev, L. V. Shcherba). În același timp, cercetătorii numesc stăpânirea textului drept principalul rezultat în procesul de stăpânire a vorbirii. Caracteristicile dezvoltării vorbirii coerente au fost studiate de L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin și alți specialiști în domeniul psihologiei și metodelor de dezvoltare a vorbirii.

Conform definiției S.L. Rubinstein, discursul coerent este un astfel de discurs care poate fi înțeles pe baza propriului conținut al subiectului. În stăpânirea vorbirii, crede L.S. Vygotsky, copilul trece de la o parte la un întreg: de la un cuvânt la o combinație de două sau trei cuvinte, apoi la o frază simplă și chiar mai târziu la propoziții complexe. Etapa finală este vorbirea coerentă, constând dintr-un număr de propoziții detaliate. Legăturile gramaticale dintr-o propoziție și conexiunile dintre propozițiile din text sunt o reflectare a conexiunilor și relațiilor care există în realitate. Prin crearea unui text, copilul modelează această realitate folosind mijloace gramaticale.

La vârsta preșcolară, copilul stăpânește în mod activ vorbirea ca mijloc de comunicare. Cu ajutorul vorbirii, el învață să vorbească despre evenimente care sunt semnificative pentru el, să împărtășească impresii și experiențe. În discursul său, copilul adoptă inconștient stilul de comunicare adoptat în familie, imitându-și părinții și pe cei dragi. În copilul său, fiecare familie primește o impresie despre neajunsurile și manifestările emoționale ale acestora. Dezvoltarea vorbirii la un preșcolar decurge în mai multe direcții: utilizarea sa practică este îmbunătățită, vorbirea devine baza pentru restructurarea proceselor mentale și un instrument de gândire. Creșterea vocabularului depinde direct și reflectă condițiile de viață și creșterea copilului. Aici sunt cele mai vizibile caracteristici ale dezvoltării mentale individuale. Copiii acestei vârste se caracterizează prin experimente cu rimă, cu sufixe, cu schimbarea sensului semantic al cuvintelor.

Pentru a stăpâni un cuvânt autentic, este necesar ca acesta să nu fie doar învățat, ci ca în procesul de utilizare, satisfacând nevoile reale ale vorbitorului, să fie inclus în viața și activitățile sale. Rolul vorbirii adulților în dezvoltarea psihică a copilului este mare; ea introduce în viața de zi cu zi a copilului un mod calitativ diferit de clasificare a lucrurilor, construit pe principii obiective, care s-a dezvoltat ca urmare a practicii sociale.

Modelele de dezvoltare a vorbirii coerente ale copiilor din momentul apariției sale sunt relevate în studiile lui A.M. Leushina. Ea a arătat că dezvoltarea vorbirii coerente trece de la stăpânirea vorbirii situaționale la stăpânirea vorbirii contextuale, apoi procesul de îmbunătățire a acestor forme decurge în paralel, formarea vorbirii coerente, modificările funcțiilor sale depind de conținutul, condițiile, formele de comunicare ale copilul împreună cu ceilalți și este determinat de nivelul dezvoltării sale intelectuale. Formarea vorbirii coerente la copiii preșcolari și factorii dezvoltării acesteia au fost studiate și de E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkova, V.I. Loginova, N.M. Krylova, V.V. Gerbova, G.M. Lyamina.

Metodologia predării discursului monolog este clarificată și completată de cercetările lui N.G. Smolnikova privind dezvoltarea structurii enunțurilor coerente la preșcolari mai mari, cercetare E.P. Korotkova despre particularitățile stăpânirii de către preșcolari a diferitelor tipuri funcționale de texte. Metodele și tehnicile de predare a vorbirii coerente la preșcolari sunt, de asemenea, studiate în multe feluri: E.A. Smirnova și O.S. Ushakov dezvăluie posibilitatea utilizării unei serii de picturi intriga în dezvoltarea vorbirii coerente; V.V. scrie destul de multe despre posibilitatea de a folosi picturi în procesul de predare a preșcolarilor să spună povești. Gerbova, L.V. Voroșnina dezvăluie potențialul vorbirii coerente în ceea ce privește dezvoltarea creativității copiilor.

Însă metodele și tehnicile propuse pentru dezvoltarea vorbirii coerente sunt axate mai mult pe prezentarea materialului factual pentru poveștile copiilor; procesele intelectuale care sunt semnificative pentru construcția textului sunt mai puțin reflectate în ele. Abordările privind studiul vorbirii coerente a unui preșcolar au fost influențate de studiile efectuate sub conducerea lui F.A. Sokhin și O.S. Ushakova (G.A. Kudrina, L.V. Voroșnina, A.A. Zrozhevskaya, N.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G.). Accentul acestor studii este căutarea criteriilor de apreciere a coerenței vorbirii, iar ca indicator principal ele evidențiază capacitatea de a structura un text și de a folosi diverse metode de conexiuni între fraze și părți ale diferitelor tipuri de enunțuri coerente, pentru a vedea structura textului, principalele sale părți compoziționale, interrelația și interdependența acestora.

Astfel, mulți autori folosesc abordări diferite pentru a lua în considerare modelele de dezvoltare a vorbirii la copiii preșcolari. Dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari este sarcina principală a educației vorbirii. Vorbirea este semnificativă din punct de vedere social și joacă un rol imens în formarea personalității. Mulți cercetători (L.S. Vygotsky, A.A. Leontyev, L.V. Shcherba etc.) subliniază complexitatea organizării vorbirii și necesitatea unei educații speciale a vorbirii. Sarcina principală și, s-ar putea spune, centrală este dezvoltarea vorbirii coerente, care a fost studiată de autori precum: S.L. Rubinshtein, A. M. Leushina, V.I. Loginova, V.V. Gerbova și alții.Meritul enorm îi aparține lui J. Piaget, care a identificat și descris vorbirea egocentrică a copiilor, și-a arătat originalitatea calitativă și diferența față de vorbirea adulților. O contribuție semnificativă a avut și L.S.Vygotsky, care, pe baza cercetărilor sale, împreună cu A.R. Luria, A.N. Leontiev, R.T. Levina a concluzionat că vorbirea egocentrică nu dispare odată cu vârsta, ci devine internă.

2. VORBIREA CA MIJLOC DE COMUNICARE

2.1 Etapele dezvoltării vorbirii și caracteristicile acestora

Vârsta preșcolară (de la 3 la 7 ani) este o continuare directă a vârstei fragede din punct de vedere al sensibilității generale. Aceasta este o perioadă de stăpânire a spațiului social al relațiilor umane prin comunicarea cu adulții apropiați, precum și prin joc și relații reale cu semenii. În această perioadă, vorbirea, capacitatea de substituire, acțiunile simbolice și utilizarea semnelor, gândirea vizual-eficientă și vizual-figurativă, imaginația și memoria continuă să se dezvolte rapid. Latura sonoră a vorbirii se dezvoltă. Preșcolarii mai tineri încep să își dea seama de particularitățile pronunției lor. Dar își păstrează în continuare modurile anterioare de a percepe sunetele, datorită cărora recunosc cuvintele pronunțate incorect ale copiilor.

Devenind mai independenți, copiii preșcolari trec dincolo de legăturile familiale înguste și încep să comunice cu o gamă mai largă de oameni, în special cu colegii.

Dezvoltarea vorbirii trece prin trei etape:

1 Preverbal – apare în primul an de viață. În această perioadă, în cursul comunicării preverbale cu ceilalți, se formează condițiile prealabile pentru dezvoltarea vorbirii. Copilul nu poate vorbi. Dar apar condiții care asigură că copilul stăpânește vorbirea în viitor. Astfel de condiții includ formarea sensibilității selective la vorbirea altora - selecția preferențială a acesteia printre alte sunete, precum și o diferențiere mai subtilă a efectelor de vorbire în comparație cu alte sunete. Apare sensibilitatea la caracteristicile fonemice ale vorbirii vorbite. Etapa preverbală a dezvoltării vorbirii se încheie cu înțelegerea copilului a celor mai simple afirmații ale unui adult și apariția vorbirii pasive.

2 Trecerea copilului la vorbirea activă. Apare de obicei în al 2-lea an de viață. Copilul începe să pronunțe primele cuvinte și fraze simple, iar auzul fonemic se dezvoltă. De mare importanță pentru dobândirea la timp a vorbirii de către un copil și pentru ritmul normal de dezvoltare a acesteia în prima și a doua etapă sunt condițiile de comunicare cu un adult: contactul emoțional între un adult și un copil, cooperarea de afaceri între aceștia și saturarea comunicării cu elementele de vorbire.

3 Îmbunătățirea vorbirii ca mijloc principal de comunicare. Reflectă din ce în ce mai exact intențiile vorbitorului și transmite tot mai exact conținutul și contextul general al evenimentelor reflectate. Vocabularul se extinde, structurile gramaticale devin mai complexe, iar pronunția devine mai clară. Dar bogăția lexicală și gramaticală a vorbirii copiilor depinde de condițiile comunicării acestora cu oamenii din jurul lor. Ei învață din discurs, aud doar ceea ce este necesar și suficient pentru sarcinile comunicative cu care se confruntă.

Astfel, în anul 2-3 de viață are loc o acumulare intensivă de vocabular, sensurile cuvintelor devin din ce în ce mai definite. Până la vârsta de 2 ani, copiii stăpânesc numerele singulare și plurale și unele terminații de caz. Până la sfârșitul a 3 ani, copilul are un set de aproximativ 1000 de cuvinte, la 6-7 ani - de 3000-4000 de cuvinte. Creșterea cantitativă a vocabularului, subliniază D. B. Elkonin, depinde direct de condițiile de viață și de creșterea copiilor; diferențele individuale aici sunt mai vizibile decât în ​​orice altă zonă a dezvoltării mentale.

Când predați copiii mici, nu există altă modalitate de a-și extinde vocabularul, în afară de experiență și observație. Copilul se familiarizează vizual cu obiectul în sine și cu proprietățile acestuia și, în același timp, își amintește cuvintele care denumesc atât obiectul, cât și calitățile și caracteristicile acestuia. Secvența asimilării este următoarea: cunoașterea subiectului, formarea ideii, reflectarea acesteia din urmă în cuvânt.

Până la începutul anului 3, copiii dezvoltă o structură gramaticală a vorbirii. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii stăpânesc practic aproape toate legile formării și flexiunii cuvintelor. Natura situațională a vorbirii (rarețea și inteligibilitatea doar în condiții specifice, atașamentul față de situația actuală) devine din ce în ce mai puțin pronunțată. Apare un discurs contextual coerent - detaliat și formatat gramatical. Cu toate acestea, elemente de situație sunt prezente în vorbirea copilului de mult timp: este plină de pronume demonstrative și există multe încălcări ale coerenței.

Vocabularul unui copil preșcolar crește rapid nu numai datorită substantivelor, ci și datorită verbelor, pronumelor, adjectivelor, numerelor și cuvintelor de legătură. În sine, o creștere a vocabularului nu ar avea prea multă importanță dacă copilul nu și-ar stăpâni simultan capacitatea de a combina cuvinte într-o propoziție conform legilor gramaticale. În perioada copilăriei preșcolare, sistemul morfologic al limbii materne este stăpânit, copilul stăpânește practic principalele trăsături ale tipurilor de declinări și conjugări. În același timp, copiii stăpânesc propoziții complexe, conjuncții de legătură și cele mai comune sufixe (sufixe pentru a indica sexul puiului de animale etc.).

La vârsta preșcolară, copiii încep să formeze cuvinte cu o ușurință extraordinară și își schimbă sensul adăugând diverse sufixe.

Dobândirea limbajului este determinată de propria activitate a copilului în raport cu limbajul. Această activitate se manifestă în timpul formării și flexiunii cuvintelor. La vârsta preșcolară se dezvăluie sensibilitatea față de fenomenele lingvistice.

În dezvoltarea laturii sonore a vorbirii, se disting formarea auzului fonemic și pronunția corectă. Principalul lucru este ca copilul să facă distincția între sunetul dat și sunetul pe care el însuși îl pronunță. La vârsta preșcolară, procesul de dezvoltare fonetică este finalizat. Copilul aude sunetele corect și vorbește. Nu mai recunoaște cuvintele pronunțate greșit. Un preșcolar dezvoltă imagini sonore subtile și diferențiate de cuvinte și sunete individuale.

Alături de concentrarea asupra sensului cuvintelor, asupra realității notate de cuvinte, preșcolarii manifestă un mare interes față de forma sonoră a unui cuvânt, indiferent de semnificația acestuia. Ei exersează cu entuziasm compunerea rimelor.

Orientarea atât spre latura semantică, cât și către cea sonoră a limbii se realizează în procesul utilizării sale practice, iar până la un anumit punct nu se poate vorbi despre conștientizarea vorbirii, care presupune asimilarea relației dintre sunetul unui cuvânt și intelesul sau. Cu toate acestea, simțul lingvistic se dezvoltă treptat și apare munca mentală asociată cu acesta.

Înțelegerea suficientă a vorbirii apare la preșcolari doar în procesul de pregătire specială.

Discursul autonom al copilului este una dintre etapele incipiente ale dezvoltării vorbirii copilului, de tranziție către stăpânirea vorbirii adulților. În forma lor, „cuvintele” sunt rezultatul distorsionării copiilor a cuvintelor adulților sau a părților lor repetate de două ori (de exemplu, „coco” în loc de „lapte”, „kika” în loc de „păsărică” etc.).

Caracteristicile caracteristice sunt:

1) situaționalitatea, care implică instabilitatea semnificațiilor cuvintelor, incertitudinea și polisemia acestora;

Un studiu realizat de A.M. Leushina a arătat că, pe tot parcursul vârstei preșcolare, discursul copiilor în povești despre subiecte din viața lor de zi cu zi este situațional. Situaționalismul, chiar și la cei mai mici copii, scade considerabil în repovestirile care reproduc poveștile auzite, iar atunci când imaginile sunt introduse în repovestiri, vorbirea devine din nou situațională datorită faptului că copiii încep să se bazeze pe ele. La copiii de vârstă preșcolară înaltă, natura situațională a vorbirii este redusă considerabil atât în ​​poveștile independente pe subiecte din propria lor viață, cât și atunci când se bazează pe imagini; atunci când repovesti (cu și fără imagini), vorbirea este în mare parte contextuală în natură;

2) un mod unic de „generalizare”, bazat pe impresii senzoriale subiective și nu pe semne sau funcții obiective ale unui obiect (de exemplu, un cuvânt „kika” poate însemna toate lucrurile moi și pufoase - o haină de blană, păr, un ursuleț de pluș, o pisică);

3) lipsa flexiunilor și a relațiilor sintactice între cuvinte.

Discursul autonom al copiilor poate lua forme mai mult sau mai puțin dezvoltate și poate persista mult timp. Acest fenomen nedorit întârzie nu numai formarea vorbirii (toate aspectele sale), ci și dezvoltarea mentală în general. Lucrările speciale de vorbire cu copiii, vorbirea corectă a adulților din jur, excluzând „ajustarea” la vorbirea imperfectă a copilului, servesc ca mijloc de prevenire și corectare a vorbirii autonome a copiilor. Discursul autonom al copiilor poate lua forme deosebit de dezvoltate și prelungite la gemeni sau în grupuri închise de copii. În aceste cazuri, se recomandă separarea temporară a copiilor.

Vorbirea internă este vorbirea tăcută, verbalizarea ascunsă care apare în procesul de gândire pentru sine. Este o formă derivată a vorbirii externe (sunete). Se prezintă în cea mai distinctă formă la rezolvarea diverselor probleme din minte, în timpul planificării mentale, memorării etc. Prin intermediul ei are loc procesarea logică a experienței dobândite, conștientizarea și înțelegerea acesteia, autoinstruirea se dă la realizarea acțiunilor voluntare. , se realizează introspecția și autoevaluarea acțiunilor și experiențelor cuiva.

Discursul copilului care apare în timpul activității și care se adresează lui însuși se numește vorbire egocentrică.

J. Piaget a caracterizat-o astfel:

Discurs în absența unui interlocutor (nu vizează comunicarea);

Discurs din propriul punct de vedere fără a ține cont de poziția interlocutorului.

Discursul egocentric se distinge prin faptul că copilul vorbește de la sine, neadresându-și nimănui declarațiile, neașteptând un răspuns și neinteresant dacă îl ascultă sau nu. Copilul vorbește singur ca și cum ar gândi cu voce tare.

Această componentă verbală a activității copiilor diferă semnificativ de vorbirea socializată, a cărei funcție este complet diferită: aici copilul întreabă, face schimb de gânduri, pune întrebări, încearcă să-i influențeze pe alții etc.

„Interlocutorul” copilului devine prima persoană pe care o întâlnește. Copilul însuși se mulțumește doar cu interesul vizibil al celorlalți în declarațiile sale sau nu observă absența completă a acestuia și aderă la iluzia că ceilalți percep și experimentează ceea ce se întâmplă exact în același mod ca și el.

J. Piaget a caracterizat egocentrismul ca o stare în care un copil vede întreaga lume din propriul punct de vedere, de care nu este conștient și, prin urmare, apare ca absolut. Copilul nu realizează încă că lucrurile pot arăta altfel decât își imaginează.

J. Piaget a constatat că la vârsta preșcolară vorbirea egocentrică constituie o parte semnificativă din toate afirmațiile copiilor, ajungând la 56% la vârsta de 3 ani și scăzând la 27% până la vârsta de 7 ani. Socializarea din ce în ce mai mare a vorbirii, potrivit lui Piaget, este asociată cu dezvoltarea activităților comune la copii până la vârsta de 7-8 ani. De-a lungul vârstei preșcolare, vorbirea egocentrică se schimbă. Conține afirmații care nu afirmă pur și simplu ceea ce face copilul, ci preced și ghidează activitățile sale practice. Astfel de afirmații exprimă gândurile figurative ale copilului, care sunt înaintea comportamentului practic. La o vârstă mai înaintată, vorbirea egocentrică suferă o interiorizare, se transformă în vorbire interioară și, sub această formă, își păstrează funcția de planificare. Discursul egocentric este astfel o etapă intermediară între vorbirea externă și cea interioară a copilului.

Din punctul de vedere al lui J. Piaget, vorbirea egocentrică joacă un rol predominant la vârstele mai mici și este înlocuită treptat de forme socializate. Ca urmare a observațiilor sistematice, Piaget a identificat două componente în comportamentul verbal al copiilor:

vorbire egocentrică;

Discurs socializat (adică, care vizează comunicarea și adresat altuia).

Analizând afirmațiile copiilor, J. Piaget a împărțit vorbirea egocentrică în trei categorii relativ independente:

Ecolalia sau simpla repetitie, care ia forma unui fel de joc: copilul are placere sa repete cuvintele de dragul lor, fara sa se adreseze nimanui;

Monolog sau sprijin verbal (însoțire) a acțiunilor efectuate;

Un monolog pentru doi sau un monolog colectiv este cel mai socializat tip de vorbire egocentrică, în care plăcerea de a pronunța cuvinte se adaugă plăcerii de a atrage atenția și interesul celorlalți real sau imaginar; cu toate acestea, afirmațiile încă nu se adresează nimănui pentru că nu țin cont de puncte de vedere alternative.

Principalele funcții ale vorbirii egocentrice, conform lui Piaget, sunt „scanarea gândirii” și „ritmizarea activității” de dragul asigurării plăcerii, și nu organizarea procesului comunicativ. Discursul egocentric nu urmărește scopurile dialogului și înțelegerii reciproce.

La rândul său, vorbirea socializată diferă puternic de toate formele monologice de vorbire egocentrică prin direcționarea sa, se concentrează pe interlocutor și poate include elemente care diferă în conținut, cum ar fi:

Informații transmise;

Critică;

Stimulente la acțiune sau interdicții (ordine, solicitări, amenințări);

Întrebări;

Potrivit lui L.S. Vygotsky, vorbirea egocentrică poate fi descrisă fenomenologic ca un tip special de vorbire al copiilor mici, care nu servește scopurilor comunicării (mesajului), nu schimbă semnificativ comportamentul copilului, ci doar însoțește activitățile și experiențele acestuia ca acompaniament. Aceasta nu este altceva decât un discurs adresat propriului său însuși pentru a influența propriul comportament. Treptat, această formă de autoexprimare verbală devine din ce în ce mai de neînțeles pentru ceilalți; la începutul vârstei școlare, ponderea sa în reacțiile de vorbire ale copilului („coeficientul de vorbire egocentric”) scade la zero.

Potrivit lui J. Piaget, vorbirea egocentrică în pragul școlii devine pur și simplu un rudiment inutil și se stinge. L.S. Vygotsky a avut o altă părere cu privire la această problemă: el credea că această formă de activitate a vorbirii nu dispare fără urmă, ci intră în planul intern, devine vorbire interioară și începe să joace un rol important în controlul comportamentului uman. Cu alte cuvinte, nu vorbirea egocentrică ca atare dispare, ci doar componenta ei externă, comunicativă. Ceea ce pare a fi un mijloc imperfect de comunicare se dovedește a fi un instrument subtil de autoreglare.

Pe baza experimentelor sale, L. S. Vygotsky a sugerat că unul dintre factorii care provoacă vorbirea egocentrică este dificultățile sau tulburările în activitatea care curge fără probleme. Într-un astfel de discurs, copilul folosește cuvinte pentru a încerca să înțeleagă situația și să-și planifice următoarele acțiuni.

După cum credea L.S Vygotsky, oportunitatea acestor afirmații egocentrice, legătura lor evidentă cu actele comportamentale observabile nu permit, după J. Piaget, să recunoască acest tip de activitate de vorbire ca un „vis verbal”. În acest caz, există încercări de a face față și de a rezolva situația problemă, ceea ce face ca vorbirea egocentrică (în sens funcțional) să nu mai fie legată de egocentrismul copilăresc, ci de gândirea realistă a unui adult. Declarațiile egocentrice ale unui copil în condiții dificile de activitate sunt similare ca funcție și conținut cu gândirea în tăcere la o sarcină complexă, de exemplu. vorbire interioară, caracteristică vârstei târzii.

Potrivit lui L.S. Vygotski, vorbirea este inițial socială, pentru că funcțiile sale inițiale sunt mesajul, comunicarea, stabilirea și menținerea legăturilor sociale. Pe măsură ce copilul se dezvoltă psihic, se diferențiază, rupându-se în vorbire comunicativă și egocentrică, iar în al doilea caz nu există o închidere egoistă a gândirii și a cuvintelor în sine, ci o tranziție a formelor colective de activitate a vorbirii la planul intern, a lor. utilizarea oportună „pentru sine”. Linia de dezvoltare a vorbirii poate fi reflectată în următoarea diagramă:

discurs social > vorbire egocentrică > vorbire interioară

De-a lungul vârstei preșcolare, copilul stăpânește practic vorbirea, fără să-și dea seama nici de tiparele cărora se supune, nici de acțiunile sale cu ea. Și abia spre sfârșitul vârstei preșcolare începe să realizeze că vorbirea constă din propoziții și cuvinte individuale, iar cuvântul este format din sunete individuale și ajunge la „descoperirea” că cuvântul și obiectul pe care îl denotă nu sunt același lucru. . În același timp, copilul stăpânește generalizările de diferite niveluri conținute în cuvânt, învață să înțeleagă relațiile cauză-efect conținute atât în ​​propoziție, cât și în text.

2.2 Jocul ca mijloc de comunicare

Jocul de rol, ca tip principal de activitate pentru copiii preșcolari, joacă un rol semnificativ în dezvoltarea mentală a copilului. Posibilitățile de joc în satisfacerea nevoii inerente de comunicare a copilului sunt foarte mari.

În primul rând, în joc copiii învață să comunice pe deplin între ei. Preșcolarii mai mici nu știu încă să comunice cu adevărat cu semenii. Jocul contribuie la dezvoltarea nu numai a comunicării cu semenii, ci și a comportamentului voluntar al copilului. Mecanismul de control al comportamentului cuiva – subordonarea regulilor – se dezvoltă tocmai în joc, apoi se manifestă în alte tipuri de activități.

Scopul unui joc de rol este activitatea care se desfășoară - un joc; motivul constă în conținutul activității și nu în afara acestuia. Caracterul educațional al jocului nu este realizat de preșcolari. Din postura de educator, jocul de rol poate fi considerat ca o formă de organizare a procesului educațional. Pentru educatori și profesori, scopul jocului este formarea și dezvoltarea abilităților și abilităților de vorbire ale elevilor. Jocul de rol este ghidat.

Din punctul de vedere al procesului de generare a unui enunţ de vorbire, învăţarea vorbirii ar trebui să înceapă cu activarea mecanismului de motivare. Ținând cont de rolul motivației contribuie la o asimilare mai productivă a materialului, includerea activă a copiilor preșcolari în activități (A. N. Leontyev, A. A. Smirnov etc.) Jocul de rol se bazează pe relații interpersonale care se realizează în proces. de comunicare.

Este foarte important să ai relații reale de echipă în joc. Aceste relații în cadrul grupului de joc susțin și controlează îndeplinirea rolurilor și impun fiecărui jucător să își îndeplinească rolul bine și corect.

Jocul de rol poate fi clasificat ca jocuri educaționale, deoarece determină în mare măsură alegerea mijloacelor lingvistice, promovează dezvoltarea abilităților și abilităților de vorbire, vă permite să modelați comunicarea elevilor în diferite situații de vorbire, cu alte cuvinte, jocul de rol este un exerciţiu de însuşire a deprinderilor şi abilităţilor vorbirii dialogice în condiţii de comunicare interpersonală.

Jocul de rol dezvoltă la preșcolari capacitatea de a juca rolul altei persoane, de a se vedea din postura de partener de comunicare. Se concentrează pe elevi să-și planifice propriul comportament de vorbire și comportamentul interlocutorului lor, dezvoltă capacitatea de a-și controla acțiunile și oferă o evaluare obiectivă a acțiunilor celorlalți.

În timp ce se joacă împreună, copiii încep să țină cont de dorințele și acțiunile celuilalt, să își apere punctul de vedere, să construiască și să pună în aplicare planuri comune.

Într-un joc de rol, copiii selectează și găsesc rapid acțiunile de vorbire necesare în conformitate cu acțiunile de joc de rol ale personajului. Jocurile de rol și jocul de rol, jocurile teatrale sunt o școală pentru stăpânirea diferitelor metode și opțiuni de comportament de vorbire (comportament de vorbire represiv și tolerant, precum și „profesor”, „procuror” sau ingratios, binevoitor).

2.3 Relația dintre gândire și vorbire

Un copil se naște fără să se gândească. Cunoașterea realității înconjurătoare începe cu senzația și percepția unor obiecte și fenomene specifice individuale, ale căror imagini sunt stocate în memorie.

Pe baza cunoașterii practice cu realitatea, pe baza cunoașterii directe a mediului, gândirea copilului se dezvoltă. Dezvoltarea vorbirii joacă un rol decisiv în modelarea gândirii copilului. Stăpânind cuvintele și formele gramaticale ale limbii sale materne în procesul de comunicare cu oamenii din jurul său, copilul învață în același timp să generalizeze fenomene similare folosind cuvinte, să formuleze relațiile care există între ele, să raționeze despre caracteristicile lor etc.

Psihologii (L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, A.R. Luria, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperin) consideră că formarea gândirii și a vorbirii are loc în procesul activității practice. Limba ca mijloc de comunicare între oameni este un tip special de activitate intelectuală.

Problema interacțiunii dintre vorbire și gândire a fost întotdeauna în centrul cercetării psihologice. Și aici punctul central, după L.S. Vygotsky, este „relația dintre gândire și cuvânt”, deoarece din cele mai vechi timpuri cercetătorii fie le-au identificat, fie le-au separat complet. El a analizat învățăturile lui J. Piaget, care credea că vorbirea unui copil mic este egocentrică: nu îndeplinește funcții de comunicare, nu servește scopului mesajului și nu schimbă nimic în activitatea copilului, iar acesta este un simbol al imaturității gândirii copiilor. La 7-8 ani, vorbirea egocentrică se reduce și apoi dispare. L.S. Vygotsky a arătat în cercetările sale că, pe baza vorbirii egocentrice, ia naștere vorbirea interioară a copilului, care este baza gândirii sale.

În majoritatea abordărilor existente în prezent privind periodizarea etapelor de dezvoltare a gândirii, este general acceptat că stadiul inițial al dezvoltării gândirii umane este asociat cu generalizări. În același timp, primele generalizări ale copilului sunt inseparabile de activitatea practică, care se exprimă în aceleași acțiuni pe care le efectuează cu obiecte care sunt similare între ele.

Un cuvânt se referă întotdeauna nu la un anumit obiect, ci la o întreagă clasă de obiecte. Din această cauză, fiecare cuvânt este o generalizare ascunsă, fiecare cuvânt deja generalizează, iar din punct de vedere psihologic, sensul unui cuvânt, în primul rând, este o generalizare. Dar o generalizare, așa cum este ușor de văzut, este un act verbal extraordinar de gândire, care reflectă realitatea într-un mod complet diferit decât se reflectă în senzații și percepții imediate. Următoarea etapă a dezvoltării copilului este asociată cu stăpânirea vorbirii. Cuvintele pe care un copil le stăpânește îi oferă o bază pentru generalizări. Ele capătă foarte repede un sens general pentru el și sunt ușor transferate de la un subiect la altul. Cu toate acestea, semnificațiile primelor cuvinte includ adesea doar câteva semne individuale ale obiectelor și fenomenelor, după care copilul este ghidat atunci când raportează cuvântul la aceste obiecte. Este destul de firesc ca un semn care este esential pentru un copil este de fapt departe de a fi esential. Copiii asociază adesea cuvântul „măr” cu toate obiectele rotunde sau cu toate obiectele roșii.

În următoarea etapă de dezvoltare a gândirii copilului, el poate numi același obiect în mai multe cuvinte. Acest fenomen se observă la vârsta de aproximativ doi ani și indică formarea unei astfel de operații mentale ca comparație. Ulterior, pe baza operațiunii de comparare, încep să se dezvolte inducția și deducția, care cu trei până la trei ani și jumătate au atins deja un nivel destul de ridicat de dezvoltare.

Astfel, o caracteristică esențială a gândirii unui copil este că primele lui generalizări sunt asociate cu acțiunea. Copilul gândește acționând. O altă trăsătură caracteristică a gândirii copiilor este claritatea acesteia. Claritatea gândirii copiilor se manifestă în concretetatea ei. Copilul gândește pe baza unor fapte izolate care îi sunt cunoscute și accesibile din experiența personală sau din observațiile altor persoane. La întrebarea „De ce nu poți bea apă crudă?” copilul răspunde pe baza unui fapt specific: „Un băiat a băut apă crudă și s-a îmbolnăvit”.

Spre deosebire de perioada copilăriei timpurii, la vârsta preșcolară gândirea se bazează pe idei. Copilul se poate gândi la lucruri pe care nu le percepe momentan, dar pe care le cunoaște din experiența sa trecută. Operarea cu imagini și idei face ca gândirea preșcolarului să fie extra-situațională, trecând dincolo de situația percepută și extinde semnificativ granițele cogniției. Teoria dezvoltării inteligenței în copilărie, propusă de J. Piaget în cadrul direcției ontogenetice, a devenit larg cunoscută. Piaget a pornit de la afirmaţia că principalele operaţii mentale au o origine de activitate. Prin urmare, nu este o coincidență că teoria dezvoltării gândirii unui copil, propusă de Piaget, a fost numită „operațională”. O operație, după Piaget, este o acțiune internă, un produs al transformării („interiorizarea”) a unei acțiuni obiective externe, coordonată cu alte acțiuni într-un singur sistem, ale cărui principale proprietăți sunt reversibilitatea (pentru fiecare operație există o operație simetrică și opusă). În dezvoltarea operațiilor mentale la copii, Piaget a identificat patru etape: stadiul inteligenței senzoriomotorii (1-2 ani), stadiul gândirii operaționale (2-7 ani), stadiul operațiilor concrete cu obiecte (de la 7-8 ani). la 11-12 ani), stadiul operațiunilor formale (de la 11-12 la 14-15 ani).

Teoria formării și dezvoltării operațiilor intelectuale propusă de P. Ya. Galperin a devenit larg răspândită. Această teorie s-a bazat pe ideea unei dependențe genetice între operațiile intelectuale interne și acțiunile practice externe. P.Ya.Galperin credea că dezvoltarea gândirii în stadiile incipiente este direct legată de activitatea obiectivă, de manipularea obiectelor. Totuși, translatarea acțiunilor externe în cele interne cu transformarea lor în anumite operații mentale nu are loc imediat, ci treptat.

Alți oameni de știință cunoscuți s-au ocupat și de problema dezvoltării și formării gândirii. Astfel, o contribuție uriașă la studiul acestei probleme a fost adusă de L. S. Vygotsky, care, împreună cu L. S. Saharov, a studiat problema formării conceptului. Asociată cu conștiința în ansamblu, vorbirea umană este inclusă în anumite relații cu toate procesele mentale; dar principalul și determinant pentru vorbire este relația acesteia cu gândirea. Întrucât vorbirea este o formă de existență a gândirii, există o unitate între vorbire și gândire. Dar aceasta este unitate, nu identitate. La fel de ilegitime sunt stabilirea identității între vorbire și gândire, precum și ideea vorbirii ca doar o formă externă de gândire.

Întregul proces al vorbirii este determinat și reglementat de relațiile semantice dintre sensurile cuvintelor. Căutăm uneori și nu găsim cuvinte sau expresii pentru un gând deja existent și încă neformulat verbal; simțim adesea că ceea ce spunem nu exprimă ceea ce gândim. Prin urmare, vorbirea nu este un ansamblu de reacții desfășurate prin încercare și eroare sau reflexe condiționate: este o operație intelectuală. Este imposibil să reducem gândirea la vorbire și să stabilim identitatea între ele, deoarece vorbirea există ca vorbire doar datorită relației sale cu gândirea. Este imposibil să separăm gândirea și vorbirea una de cealaltă. Vorbirea, cuvântul, nu servesc doar la exprimarea, la exteriorizarea, la transmiterea altuia un gând care este deja gata fără vorbire. În vorbire formulăm un gând, iar formulându-l, îl modelăm. Prin crearea unei forme de vorbire, se formează gândirea în sine. Gândirea și vorbirea, fără a fi identificate, sunt incluse în unitatea unui proces. Gândirea nu este exprimată numai în vorbire, ci în cea mai mare parte se realizează prin vorbire.

Prezența unității și lipsa de identitate între gândire și vorbire apare clar în procesul de reproducere. Reproducerea gândurilor abstracte este de obicei exprimată sub formă verbală, care, după cum s-a stabilit într-o serie de studii, are o influență semnificativă, uneori pozitivă, alteori - dacă reproducerea inițială este eronată - inhibitoare asupra memoriei gândului. În același timp, memorarea gândurilor și a conținutului semantic este în mare măsură independentă de forma verbală. Memoria pentru gânduri este mai puternică decât memoria pentru cuvinte și se întâmplă foarte des ca un gând să fie păstrat, dar forma verbală în care a fost îmbrăcat inițial dispare și este înlocuită cu una nouă. Se întâmplă și invers – astfel încât formularea verbală să fie păstrată în memorie, dar conținutul ei semantic pare să fi dispărut; Evident, forma verbală verbală în sine nu este încă un gând, deși poate ajuta la refacerea acesteia. Aceste fapte confirmă în mod convingător, la nivel pur psihologic, poziția că unitatea gândirii și vorbirii nu poate fi interpretată ca identitatea lor.

Afirmația despre ireductibilitatea gândirii la vorbire se aplică nu numai vorbirii externe, ci și interne. Identificarea gândirii și a vorbirii interioare găsite în literatură este insuportabilă. Evident, pornește de la faptul că vorbirea, spre deosebire de gândire, se referă numai la material sonor, fonetic. Prin urmare, acolo unde, așa cum este cazul în vorbirea interioară, componenta sonoră a vorbirii dispare, nu se vede nimic în ea în afară de conținut mental. Acest lucru este greșit, deoarece specificul vorbirii nu se reduce deloc la prezența materialului sonor în ea. Constă în primul rând în structura sa gramaticală - sintactică și stilistică, în tehnica sa specifică de vorbire. Vorbirea interioară are, de asemenea, o astfel de structură și tehnică, care este unică, reflectând structura vorbirii externe, tare și, în același timp, diferită de aceasta. Prin urmare, vorbirea interioară nu poate fi redusă la gândire, iar gândirea nu poate fi redusă la ea. Asa de:

Documente similare

Studiul caracteristicilor psihologice ale dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari. Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a vorbirii și utilizarea jocurilor educaționale pentru dezvoltarea vorbirii copiilor în medii preșcolare. Recomandări metodologice pentru dezvoltarea vorbirii la preșcolari.

teză, adăugată 12.06.2013


Regularități, trăsături și condiții pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii coerente la copiii preșcolari. Metodologie experimentală de predare a povestirii ca metodă de dezvoltare a discursului monolog coerent. Îmbunătățirea calității muncii cadrelor didactice.

lucrare curs, adaugat 18.03.2011


Concept și stiluri de comunicare pedagogică. Caracteristici ale stilului reglementat, improvizațional și autoritar. Caracteristici ale dezvoltării vorbirii copiilor mici, recomandări metodologice. Jocul ca unul dintre cele mai bune mijloace de dezvoltare a vorbirii și a gândirii.

test, adaugat 10.12.2015


Dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari. Forma dialogică de vorbire a unui copil în copilărie timpurie. Dezvoltarea abilităților de comunicare și comunicare de înaltă calitate a vorbirii la copiii de vârstă preșcolară primară. Legătura dintre comunicare și dezvoltarea vorbirii la preșcolarii mai tineri.

rezumat, adăugat 08.06.2010


Caracteristicile subdezvoltării generale a vorbirii (GSD). Nivelurile de dezvoltare a vorbirii ale ONR, etiologia acesteia. Dezvoltarea vorbirii coerente în ontogeneză. Studiul nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii preșcolari. Corectarea vorbirii pentru copiii preșcolari cu ODD.

lucrare curs, adaugat 24.09.2014


Caracteristicile psihologice și pedagogice ale dezvoltării copiilor de vârstă preșcolară senior. Influența formelor mici de folclor asupra dezvoltării vorbirii unui copil la o vârstă fragedă. Modalități de dezvoltare a vorbirii la copiii preșcolari. O colecție de jocuri pentru copii cu genuri folclorice la grădiniță.

lucrare curs, adaugat 16.08.2014


Caracteristici psihologice ale dezvoltării tuturor aspectelor vorbirii. Semnificația jocului pentru copiii preșcolari. Elaborarea unei metodologii pentru dezvoltarea vorbirii copilului în activități de joacă și realizarea unui studiu empiric al unui grup de preșcolari pentru aplicarea acestuia.

lucrare de curs, adăugată 18.02.2011


Determinarea caracteristicilor vorbirii descriptive ale preșcolarilor de vârstă mijlocie cu subdezvoltare generală a vorbirii. Dezvoltarea și evaluarea eficacității unui set de cursuri de logopedie pentru dezvoltarea vorbirii descriptive la copiii preșcolari cu subdezvoltare a vorbirii.

teză, adăugată 19.08.2014


Bazele psihologice și pedagogice ale dezvoltării vorbirii la copiii de vârstă preșcolară senior. Cursuri într-un grup de teatru ca mijloc de dezvoltare a vorbirii copiilor. Analiza modificărilor nivelului de dezvoltare a vorbirii preșcolarilor mai mari - participanți la grupul de teatru Teremok.

teză, adăugată 21.06.2013


Fundamente teoretice pentru dezvoltarea abilităților coerente de vorbire monolog la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III. Elaborarea unui program de corectare pentru dezvoltarea discursului monolog coerent. Revizuirea recomandărilor metodologice pentru părinți.

Tehnica se realizează în mai multe etape. Metodologia se bazează pe asimilarea de materiale și tehnici simple, care ulterior se dezvoltă în clase complexe. Cu toate acestea, complicarea treptată a sarcinilor pentru copii trece neobservată. Și după doar câteva ședințe poți vedea rezultate pozitive.

Este treptat sarcini complicate care sunt foarte bine absorbite de copil și influențează foarte eficient dezvoltarea lui ulterioară a vorbirii.

Instituțiile preșcolare folosesc o mulțime de tehnici care îi ajută pe copii să-și dezvolte și să-și îmbunătățească în mod activ cunoștințele și abilitățile. Cu toate acestea, există unii copii care au nevoie de o abordare individuală, unde problema va fi clar identificată și soluția ei va depinde de metodologia și tehnica corect selectate.

La identificarea problemei trebuie luați în considerare următorii factori:

• Vârsta copilului;
• Particularitate;
• Abilitățile și abilitățile bebelușului.

În plus, ar trebui studiate predispozițiile genetice. De exemplu, dacă unul dintre părinți a avut o întârziere a vorbirii sau alte probleme de vorbire în copilărie. Toate acestea vor ajuta la direcționarea tehnicii către un rezultat eficient.

Tehnici de dezvoltare a vorbirii la preșcolari

Fiecare tehnică conform metodei lui Ushakova este concepută pentru caracteristicile individuale ale copilului, care implică efectuarea anumitor sarcini și exerciții.

Astfel, luând în considerare starea psihologică a copilului, abilitățile și abilitățile dobândite, este posibil un rezultat pozitiv.

Astăzi, unele metode sunt folosite în mod activ în practică în grădinițe și chiar acasă. Pentru dezvoltarea cât mai eficientă a vorbirii, este necesară participarea constantă a părinților.

Ushakova O.S. a elaborat manuale metodologice pentru profesorii instituțiilor preșcolare și școlare, care descriu în detaliu fiecare etapă și metodă de lucru cu un copil. Întreaga tehnică este concepută pentru a îmbunătăți și corecta vorbirea copilului.

Fiecare tehnică are un scop specific și un plan structurat, care presupune antrenament de la exerciții simple la cele mai complexe. În toate procesele trebuie luate în considerare motivele pentru care copilul are anumite abateri care nu-i permit copilului să-și dezvolte pe deplin vorbirea.

Astfel de factori pot fi:

• Atenție insuficientă din partea adulților. Adică comunică puțin cu copilul, nu îi citesc cărți, nu-și dau vocea acțiunilor care au loc;
• Un copil a cărui atenție este distrasă;
• · Copii cu caracteristici psihologice. Acestea pot fi boli genetice, întârziere congenitală a vorbirii.

Este o tehnică selectată individual care vă permite să stabiliți un proces corect și, cel mai important, eficient de dezvoltare a vorbirii la un copil. Este diagnosticul corect al problemei care crește semnificativ șansele de dezvoltare deplină a bebelușului.

La ce ar trebui să acorde atenție părinții

Fiecare părinte trebuie să-și amintească că dezvoltarea copilului depinde în mare măsură de el. Și identificarea în timp util a oricărei probleme de vorbire poate fi eliminată.

La vârsta preșcolară îi va fi mai ușor pentru copil să-și îmbunătățească vorbirea, să învețe să folosească informații noi și să formuleze frumos propoziții.

Fiecare bebeluș începe să scoată diverse sunete și silabe de la o vârstă fragedă, iar până la vârsta de un an și jumătate poate spune câteva cuvinte simple. Copiii la vârsta de trei ani pot formula deja cu calm propoziții și pot explica ce au nevoie sau ce nu le place.

Dacă părinții notează că este mai ușor pentru bebeluș să-și exprime gândurile prin gesturi sau plâns, atunci merită să ceri sfatul unui logoped. Cu cât faci asta mai devreme, cu atât mai repede poți rezolva problema.

Părinții nu ar trebui să se bazeze pe faptul că copilul va vorbi în timp. Ar trebui să-l ajuți și atunci va putea să comunice pe deplin și să trăiască în societate.

Cum să ajuți copilul să-și dezvolte vorbirea acasă?

În primul rând, dezvoltarea vorbirii copilului depinde de părinții înșiși. Cu o comunicare adecvată și o atenție suficientă, problemele nedorite pot fi evitate:

• Părinții ar trebui să vorbească corect cu copilul lor, chiar dacă este foarte mic. Nu vă distorsionați discursul; fiecare situație sau subiect trebuie exprimat clar și corect;
• Citiți constant cărți copilului dvs. și spuneți basme;
• În timpul jocului, rostiți numele acestui sau aceluia obiect;
• Cere-i copilului să repete cuvinte simple după tine;
• Dacă pronunția sau formularea este incorectă, încercați să o corectați;
• Cântă mai multe cântece. Este forma cântecului care promovează memorarea rapidă a cuvintelor;
• Vorbește cu copilul tău peste tot. Chiar dacă ești ocupat cu ceva, îi poți spune copilului tău despre munca depusă în timpul procesului. În acest caz, copilul va fi chiar interesat. Acest lucru îl poate provoca la unele întrebări sau acțiuni;
• În timpul jocurilor, folosiți o varietate de jucării și diverse obiecte.

Toate acestea vor deveni un asistent fidel în dezvoltarea vorbirii unui preșcolar.

Astăzi, aproape fiecare grădiniță are grupuri de terapie logopedică, unde sarcina principală a specialistului este de a dezvolta vorbirea copilului și de a elimina deficiențele.

Merită să ne amintim că vorbirea corectă a unui preșcolar este principalul criteriu al pregătirii sale pentru școală.

Principalele semne care determină pregătirea pentru școală

Există câteva criterii principale prin care puteți determina dacă copilul dumneavoastră este pregătit pentru școală sau nu:

• Copilul trebuie să fie capabil să asculte interlocutorul;
• Percepe informațiile corect;
• Fiți capabil să vă exprimați acțiunile;
• Afișează informații;
• Folosește-ți cunoștințele verbale ca mijloc de influență;
• Repovestiți un scurt text sau un basm.

Toate aceste puncte determină că copilul va fi capabil să învețe și să se dezvolte pe deplin.

Toate metodele de dezvoltare a vorbirii copilului implică ajutorul părinților. Adică, cursurile numai cu specialiști nu vor da rezultate sută la sută fără participarea părinților.

Acest program sau acela ar trebui consolidat și elaborat acasă. Dacă urmați toate recomandările și acordați o atenție deplină copilului, atunci copilul va începe în curând să-și mulțumească părinții cu abilitățile sale.

Fiecare lecție ar trebui să se desfășoare sub forma unui joc. În caz contrar, copilul poate refuza pur și simplu să studieze. Dacă copilul este obosit, atunci puteți amâna sarcinile pentru altă dată.

Tuturor copiilor le place foarte mult comunicarea și jocurile active. Prin urmare, petrece mai mult timp cu copiii tăi, vorbește cu ei și joacă-te.