A gyermekek beszédfejlesztésének elmélete és módszerei

Az óvodáskor az az időszak, amikor a gyermek aktívan elsajátítja a beszélt nyelvet, a beszéd minden aspektusát - fonetikai, lexikai, grammatikai - formálja és fejlessze. Az anyanyelv teljes ismerete az óvodáskorban elengedhetetlen feltétele a gyermekek mentális, esztétikai és erkölcsi nevelésének problémáinak megoldásának a legérzékenyebb fejlődési időszakban.

Beszédfejlesztő feladatok
óvodás korban:

Hangkultúra kialakítása, fonetikus hallás;

Szókincs fejlesztés;

Beszédnyelvtan kialakítása;

A koherens beszéd fejlesztése óvodáskorban;

Óvodáskorú gyermekek kommunikációs és beszédilletékének tanítása;

Bevezetés a gyermekirodalom különböző műfajaiba

A kiegészítő oktatás oktatási programjának elsajátításának eredményeire vonatkozó követelmények:

A gyermek meglehetősen jól beszéli a szóbeli beszédet, és ki tudja fejezni gondolatait;

Tudja használni a beszédet gondolatainak, érzéseinek és vágyainak kifejezésére, kommunikációs helyzetben beszédmegnyilatkozást konstruálni;

Képes szavakban hangokat azonosítani;

A gyermekben kialakulnak az írás-olvasás előfeltételei.

A beszéd fejlődése több irányba halad: javul gyakorlati felhasználása a másokkal való kommunikációban, ugyanakkor a beszéd a mentális folyamatok átstrukturálódásának alapjává, a gondolkodás eszközévé válik.

A gyermekek beszédfejlődése iskolai felkészültségük egyik fő összetevője.

Az óvodáskorú gyermekek szókincsének fejlesztésének két aspektusa van: a szókincs mennyiségi gyarapítása és minőségi fejlesztése, azaz a szavak jelentéseinek elsajátítása.

A gyermek születésétől 7-10 éves korig a beszédkészségek és képességek kialakulnak és aktívan fejlődnek.

Beszédkészség- ez egy olyan beszédművelet, amely elérte a tökéletesség fokát, egy vagy másik művelet optimális végrehajtásának képességét. A beszédkészség magában foglalja a külső tervezést (kiejtés, a kifejezések felosztása, intonáció) és a belső (kis- és nagybetűk, nemek, számok stb. megválasztása).

Beszédkészség- speciális emberi képesség, amely a beszédkészség fejlesztése következtében válik lehetővé. A.A. Leontyev úgy véli, hogy a beszédkészség kreatív jellegű, és a nyelvi egységek kombinációját jelenti, azok alkalmazását bármilyen kommunikációs helyzetben.

A beszédkészségnek négy típusa van:

1. Ügyesség beszél, azaz szóban fejezze ki gondolatait;

2. Ügyesség hallgat(értsd a beszédet hangtervében);

3. A gondolatok kifejezésének képessége írott beszédek;

Az óvodások beszédfejlesztésének módszerei

Modelloktatási módszer (utánzat):

A kiejtés és az intonáció tanítása;

Mondatok összeállítása modell szerint, kifejező fejből olvasás;

Különféle típusú szövegek összeállítása (leírás, elbeszélés, érvelés);

Irodalmi művek újramondása.

Problémás módszer:

Kérdések, kreatív feladatok;

Gyakorlatok, didaktikai játékok stb.

Kommunikációs módszer:

Beszélgetések (például hogyan viselkedjen egy idegennel; mit szeretne tudni; mit szeretne látni);

Beszédhelyzetek kialakítása (például eltévedés a parkban; eltévedés egy boltban; találkozás egy ismeretlen felnőttel, egy ismeretlen fiúval vagy lánnyal);

Szerepjátékok, kirándulások;

Együttműködés és egyéb tevékenységek, amelyek ösztönzik a hangot.

Beszédgyakorlatok, verbális játékok, irodalmi művek olvasása és megbeszélése, dramatizálás, dramatizáló játékok, kollektív történetek, versenyjátékok, irodalmi kreativitás, egyéni munka a gyermekkel - minden típusú oktatási tevékenység ismétlés, hogy a gyerekek határozottan megértsék a hangok és szótagok kiejtését, az új szavakat és azok jelentését, valamint a nyelvtani szabályokat.

KOMMUNIKÁCIÓ FELNŐTTEK ÉS GYERMEKEK KÖZÖTT

Kommunikáció- ez két vagy több ember interakciója, amelynek célja erőfeszítéseik összehangolása és kombinálása a kapcsolatok kialakítása és a közös eredmény elérése érdekében (M. I. Lisina )

KULTURÁLIS NYELVI KÖRNYEZET

A körülöttük élők beszédét utánozva a gyerekek nemcsak a kiejtés, a szóhasználat és a szóhasználat minden finomságát, hanem a beszédükben előforduló hibákat is átveszik.

A tanári beszéd követelményei:

Pontosság,

Logika,

Jobb,

kifejezőkészség,

Érzelmi intenzitás,

A beszéd etikett szabályainak ismerete és betartása,

A non-verbális kommunikációs eszközök (mimika, gesztusok, pantomim) megfelelő használata.

anyanyelvi beszéd képzése NOD-ban

Oktatás - Ez egy céltudatos, szisztematikus és megtervezett folyamat, amelyben a gyerekek tanári irányítás mellett sajátítanak el egy bizonyos beszédkészséget és képességet.

A beszéd- és nyelvoktatás megszervezésének legfontosabb formája a közvetlenül szervezett tevékenység, amelyben a gyermekek beszédfejlesztési feladatait célirányosan oldják meg.

1. A vezető feladattól függően a fő programtartalom

A szótár kialakításáról

A beszéd grammatikai szerkezetének kialakításáról

A ZKR emeléséről

A koherens beszéd tanításáról

A beszédelemzési képesség fejlesztéséről

A beszéd megjelenése a nyelv misztériuma ka.
Paul Ricoeur

IS - információs blokk

1. számú szöveg.

A beszédfejlesztés céljai és célkitűzései az óvodai nevelési-oktatási intézményekben.

Az óvodáskorú gyermekek beszédfejlesztésének célja- nemcsak helyes, hanem jó szóbeli beszéd kialakítása is, természetesen életkori sajátosságaik és képességeik figyelembevételével A beszédfejlesztés általános feladata számos magánjellegű, speciális feladatból áll. Azonosításuk alapja a beszédkommunikáció formáinak, a nyelv szerkezetének és egységeinek, valamint a beszédtudatosság szintjének elemzése.Az elmúlt években F. A. Sokhin vezetésével végzett beszédfejlődési problémák kutatása lehetővé tette a beszédfejlődési problémák jellemzőinek három aspektusának elméleti alátámasztását és megfogalmazását:

Strukturális (a nyelvrendszer különböző szerkezeti szintjeinek kialakulása - fonetikai, lexikai, grammatikai);

Funkcionális, vagy kommunikatív (a nyelvi készségek kialakítása kommunikációs funkciójában, a koherens beszéd fejlesztése, a verbális kommunikáció két formája - a párbeszéd és a monológ);

Kognitív, oktatási (a nyelv és a beszéd jelenségeinek alapvető tudatosítási képességének kialakítása).

Beszédfejlesztési alapmunka– a szóbeli beszéd és a verbális kommunikációs készségek formálása másokkal a nép irodalmi nyelvének elsajátítása alapján. A beszéd fejlődése szorosan összefügg a gondolkodás fejlődésével, a szellemi, erkölcsi és esztétikai nevelés alapja. Az óvodások beszédfejlődésének problémáit tanárok és pszichológusok tanulmányozták: Rubinstein, Zaporozhets, Ushinsky, Tikheyeva stb.

A beszédfejlődés problémájának elméleti megközelítése az óvodáskorú gyermekek beszédfejlődési mintáira vonatkozó elképzeléseken alapul (Leontyev, Ushakova, Sokhin, Konina pszichológusok és nyelvészek munkáiban (a beszédtevékenység mintái) megfogalmazva).

A beszédfejlesztési feladatok meghatározásának főbb irányai:

Strukturális - fonetikai, lexikai, nyelvtani összetevők kialakulása.

Funkcionális vagy kommunikatív – a verbális kommunikációs készségek kialakítása (a párbeszéd és a monológ formái).

Kognitív, azaz. kognitív – a nyelvi és beszédjelenségek megértésére irányuló képességek kialakulása.

Beszédfejlesztő feladatok:

1) a beszéd hangkultúrájának oktatása(beszédhallás fejlesztése, a szavak helyes kiejtésének elsajátítása, a beszéd kifejezőkészsége - hangszín, intonáció, hangsúly stb.);

A beszéd hangzó oldalának nevelésének feladatai a következőképpen fogalmazható meg:

Munka a beszéd hangzási és intonációs jellemzőiről;

Lineáris hangegységekről alkotott elképzelések: hang - szótag - szó - mondat - szöveg;

Hangok megkülönböztetése minőségi jellemzőik szerint: magánhangzók és mássalhangzók (zöngés és zöngétlen, kemény és lágy);

Egy szó hangelemzésének képzése (hangok kiemelése a szó elején, közepén és végén), a sziszegő és sípoló hangok elkülönítése a szó elején, ugyanazon hang megtalálása különböző szavakban;

Különböző szótagszerkezetű szavak elemzési képességének fejlesztése: egy-, két- és háromhangú szavak megnevezése, szótagszám meghatározása;

Hasonló és eltérő hangzású szavak keresése.

2) szókincs fejlesztés(szavak jelentésének gazdagítása, aktivizálása, tisztázása stb.);

Szókincs munkafeladatok:

A szótár gazdagítása tematikus szócsoportokkal;

Az általános fogalmakkal kapcsolatos elképzelések megszilárdítása (zöldség, gyümölcs, szállítás);

Elképzelések fejlesztése egy szó szemantikai oldalával kapcsolatban: egy többszemantikus szó jelentésének helyes megértése; a szemantikai viszonyok feltárása (a különböző beszédrészek szinonimáinak és antonimáinak megismerése - főnevek, melléknevek, igék); a szóválasztási készségek kialakítása és a szóhasználat pontossága.

3) a beszéd grammatikai szerkezetének kialakítása(a beszéd szintaktikai, morfológiai vonatkozásai - szóalkotási módszerek);

A beszéd grammatikai szerkezetének kialakításának feladatai:

A főnevek és melléknevek nemben, számban, esetben történő összehangolásának képességének kialakítása;

Az egyes és többes szám helyes képzésének, ragozásának és használatának megtanítása;

Fiatal állatok névalkotási képességének fejlesztése (macska-cica, kutya-kölyök, csirke-csibe);

Az igemozgás nevének egy tárgy, személy, állat cselekvésével való összefüggésének képességének elsajátítása;

Különböző típusú mondatok összeállítása - egyszerű és összetett.

4 ) koherens beszéd fejlesztése(központi feladat) - a nyelv fő funkciója megvalósul - kommunikatív (kommunikáció), elképzelések kialakítása a különböző típusú szövegekről - leírás, elbeszélés, érvelés;

Feladatok a koherens beszéd fejlesztésére:

Elemi elképzelések kialakítása a szöveg szerkezetéről (eleje, közepe, vége);

Mondatok összekapcsolásának megtanulása különböző kommunikációs módszerek segítségével;

A kijelentés témájának és fő gondolatának feltárására, egy történet címzésére való képesség fejlesztése;

Különböző típusú állítások – leírások, narratívák, érvelések – felépítésének megtanulása; a leíró szöveg tartalmának és szerkezeti jellemzőinek tudatosítása, beleértve az irodalmi szöveget is; narratív szövegek (mesék, történetek, történetek) összeállítása az előadás logikájának megfelelően, a művészi kifejezőeszközök felhasználásával; megtanulni érveket megfogalmazni a meggyőző érvek és pontos definíciók bizonyítására szolgáló kiválasztással;

Különböző típusú megfelelő modellek (sémák) használata állításokhoz, tükrözve a szöveg megjelenítési sorrendjét.

Központi, vezető feladat van koherens beszéd fejlesztése. Ezt számos körülmény magyarázza:

Először is, a koherens beszédben a nyelv és a beszéd fő funkciója valósul meg - kommunikatív (kommunikáció). A másokkal való kommunikáció pontosan koherens beszéd segítségével történik.

Másodszor, a koherens beszédben a legvilágosabban szembetűnő a mentális és a beszédfejlődés kapcsolata.

Harmadszor, a koherens beszéd tükrözi a beszédfejlesztés minden egyéb feladatát: a szókincs kialakítását, a nyelvtani szerkezetet és a fonetikai szempontokat. Megmutatja a gyermek összes eredményét az anyanyelv elsajátításában.

5) műveltségre való felkészítés(szavak hangelemzése, írásra való felkészítés);

6) ismerkedés a szépirodalommal(mint művészet és az intelligencia, a beszéd, a világhoz való pozitív hozzáállás, a könyvek iránti szeretet és érdeklődés fejlesztésének eszköze).

A tanári feladatok tartalmi ismerete nagy módszertani jelentőséggel bír, hiszen ezen múlik a beszédfejlesztési és az anyanyelvoktatási munka helyes megszervezése.

A legtöbb beszédfejlesztési feladatot minden korcsoportban kitűzzük, de tartalmuknak megvannak a maga sajátosságai, amit a gyerekek életkori sajátosságai határoznak meg, így a fiatalabb csoportokban a szókincs gyarapítása és a kiejtés kialakítása a fő feladat. beszéd aspektusa. A középső csoporttól kezdve a vezető feladatok a koherens beszéd fejlesztése és a beszéd hangkultúrájának minden aspektusának nevelése. Az idősebb csoportokban a fő dolog az, hogy megtanítsák a gyerekeket különböző típusú koherens kijelentések felépítésére, és a beszéd szemantikai oldalára. A felső tagozatos és az iskolába felkészítő csoportokban új munkaszakasz kerül bevezetésre - a műveltségre való felkészítés és a műveltségi képzés.

A program 2005-ös verziója (szerkesztette: Vasziljeva, Gerbova, Komarova) új részt tartalmaz: „Beszédkörnyezet fejlesztése” (a beszéd, mint kommunikációs eszköz).

Vezető feladatok életkor szerint:

legfeljebb 1 g.	fejlessze a felnőttkori beszéd megértésének képességét, alakítsa ki az aktív beszéd előfeltételeit	2-3 perctől 5-7 percig. - játékok-tevékenységek
2 l-ig.	+ beszédértés, szókincs, művészeti irodalom fejlesztése.
I ml.	+ szótár kialakítása + beszédhangkultúra fejlesztése + koherens beszéd	15 perc. - egyéni vagy alcsoportos órák (bevezető, fő, záró részek)
én I ml.	+ a beszéd grammatikai szerkezetének kialakítása
átl.	- “ -	20 perc. – memorizálás, mesemondás – pl.
régi	- “ -	30-35 perc. – az osztályok frontálisak és átfogóak, kevésbé vizuálisak, a gyerekek önállóbbak
készítmény	+ írás-olvasás képzésre való felkészítés

Gyakorlat. Tekintsük az 1., 2. számú diagramokat. Jellemezze a beszédfejlesztés feladatait a Szövetségi Állami Oktatási Szabvány szerint az óvodai nevelésben.

1. séma.

2. séma.

„Helyi súgó” - kattintson a nyíl képére - hiperhivatkozás ,

Letöltés:

Előnézet:

A beszédfejlesztés feladatairól

F. SOKHIN

Az óvodai nevelés és nevelés egyik fontos feladata a beszéd fejlesztése és az anyanyelv oktatása. Ez az általános feladat számos konkrét feladatot foglal magában: a beszéd hangkultúrájának ápolása, a szókincs gazdagítása, megszilárdítása, aktivizálása, a beszéd grammatikai helyességének javítása, a köznyelvi (dialogikus) beszéd tanítása, a koherens monológ beszéd fejlesztése, a művészi szó iránti érdeklődés felkeltése. , felkészülés az olvasás és írás tanulására. Nézzünk meg néhányat a felsorolt ​​feladatok közül.

A gyerekek az anyanyelvüket elsajátítva elsajátítják a verbális kommunikáció legfontosabb formáját - a szóbeli beszédet. A beszédkommunikáció a maga teljes formájában - a beszéd megértése és az aktív beszéd - fokozatosan fejlődik.

A verbális kommunikáció kialakulása gyermek és felnőtt között az érzelmi kommunikációval kezdődik. A felnőtt és a gyermek közötti kapcsolat fő tartalma a beszédfejlődés előkészítő időszakában (az első életévben). A gyermek mosolyogva válaszol egy felnőtt mosolyára, hangokat ad ki a vele folytatott gyengéd beszélgetésre, a felnőtt által kimondott hangokra. Úgy tűnik, „megfertőzte” a felnőtt érzelmi állapota, mosolya, nevetése és gyengéd hangszíne.

A felnőttekkel folytatott érzelmi kommunikáció során a gyermek a hang sajátosságaira, a szavak kiejtésének intonációjára reagál. A beszéd hangformájával, intonációjával, a felnőtt ember cselekedeteit kísérve vesz részt ebben a kommunikációban. A beszéd szemantikai tartalma a gyermek számára érthetetlen.

Az érzelmi kommunikáció során a felnőtt és a gyermek egymás iránti általános attitűdjét, örömét vagy nemtetszését fejezik ki, és nem gondolatokat, hanem érzéseket fejeznek ki. Ez akkor válik teljesen elégtelenné, ha az év második felében a baba kapcsolata egy felnőtttel (és más gyerekekkel is) gazdagodik, mozgása, cselekvései összetettebbé válnak, kognitív képességei bővülnek. Most sok érdekes és fontos dologról kell beszélni, és az érzelmek nyelvén ezt néha nagyon nehéz megtenni, és leggyakrabban egyszerűen lehetetlen. Szükségünk van a szavak nyelvére, szükségünk van verbális kommunikációra felnőtt és gyermek között.

Érzelmi kommunikációs helyzetben a gyermek kezdetben csak a felnőttek iránt érdeklődik. De amikor egy felnőtt valami másra hívja fel a figyelmét, úgy tűnik, hogy ezt az érdeklődést egy tárgyra, egy cselekvésre, egy másik személyre fordítja. A kommunikáció nem veszíti el érzelmi jellegét, de már nem tényleges érzelmi kommunikáció, nem az érzelmek öncélú „cseréje”, hanem a témával kapcsolatos kommunikáció. A felnőtt által kimondott és a gyermek által hallott, érzelmek lenyomatát hordozó szó (ilyenkor kifejezően ejtve) már kezd kiszabadulni az érzelmi kommunikáció fogságából, és fokozatosan a gyermek számára az érzelmek lenyomatává válik. tárgy, cselekvés stb. Ezen az alapon a másodiktól Az élet első hat hónapjában a baba fejleszti a szavak és a beszéd megértését. Elemi, hiányos verbális kommunikáció jelenik meg, hiszen a felnőtt beszél, a gyermek pedig csak arckifejezésekkel, gesztusokkal, mozdulatokkal, cselekvésekkel válaszol. Az ilyen megértés szintje elegendő ahhoz, hogy a gyermek a számára jól ismert mindennapi helyzetekben értelmesen tudjon reagálni a megjegyzésekre, kérésekre, igényekre. Ugyanakkor kialakul a baba proaktív hozzáállása a felnőttekhez: magára, valamilyen tárgyra hívja fel figyelmüket, arckifejezésekkel, gesztusokkal, hangokkal kér valamit.

A hangok kiejtése a kezdeményező beszéd során különösen fontos a verbális kommunikáció fejlesztése szempontjából - itt keletkezik a beszéd intencionalitása, a másik személyre való összpontosítása. Ugyanilyen fontos a felnőtt által kiejtett hangok és hangkombinációk utánzása. Hozzájárul a beszédhallás kialakulásához, az önkényes kiejtés kialakulásához, és enélkül lehetetlen egész szavakat utánozni, amelyeket a gyermek később a környező felnőttek beszédéből kölcsönöz.

Az első értelmes szavak általában az első év végén jelennek meg a gyermek beszédében. A felnőttekkel való verbális kommunikációra azonban nem nagyon alkalmasak. Először is, nincs elég belőlük - csak körülbelül tíz („anya”, „nagyapa”, „yum-yum”, „av-av” stb.). Másodszor, a gyermek nagyon ritkán használja őket saját kezdeményezésére.

A második életév közepe táján jelentős elmozdulás következik be a gyermek beszédfejlődésében: elkezdi aktívan használni az ekkorra felhalmozott szókincset a felnőtt megszólítása érdekében. Megjelennek az első egyszerű mondatok.

Ezekre a mondatokra jellemző, hogy két szóból állnak, változatlan formában használják (a három- és négyszavas mondatok később, kétéves korig jelennek meg): „ise maka” (több tej), „maka forral” (forr a tej), „kisen petska” (zselé a tűzhelyen), „mama bobo” (anyáéknak fájdalmai vannak) [i]. Még a gyermek beszédének ilyen tökéletlen nyelvtani szerkezete is jelentősen kiterjeszti a felnőttekkel való verbális kommunikációjának lehetőségeit.

Másfél éves korára a gyermek körülbelül száz szót beszél, két évre pedig aktív szókincse jelentősen megnő - akár háromszáz szót is. A beszédfejlődés egyéni eltérései igen nagyok lehetnek, a megadott adatok természetesen hozzávetőlegesek. A beszéd fejlődését ebben az időszakban (a második év végére) nemcsak a szókincs mennyiségi növekedése jellemzi, hanem az is, hogy a gyermek által a mondataiban használt szavak (ma már gyakran három-négy -szó) sajátítsák el a megfelelő nyelvtani formát: „a falu lánya”, „a lány ül”, „az asszony elosztotta a spatulát” (készítette) (példák A. N. Gvozdev könyvéből) [i].

Ettől kezdve kezdődik az anyanyelv elsajátításának egyik legfontosabb szakasza – a nyelv grammatikai szerkezetének elsajátítása. A nyelvtan asszimilációja nagyon intenzíven megy végbe, a gyermek három-három és fél éves korára elsajátítja az alapvető nyelvtani mintákat. Tehát ekkorra a gyermek helyesen használja az esetformákat a beszédében elöljárószók nélkül és sok elöljárószóval („farkasnak néz ki”, „föld alá rejtett” stb.), igék különféle formáit, összetett mondatokat használ kötőszókkal: „ Álmomban láttam, hogy egy farkas megharapta a kezem”; „Az ablak nyitva van a szellőzéshez” stb. (példák A.N. Gvozdev könyvéből).

Három éves korára a gyermek szókincse ezer vagy több szóra nő. A szótár tartalmazza a beszéd minden részét, partikulákat, közbeszólásokat.

Az intenzív beszédfejlődés ezen időszakában továbbra is a verbális kommunikáció a főgyerek felnőttekkel. Ugyanakkor jelentősen megnőnek a gyerekek és egymás közötti verbális kommunikáció lehetőségei. A felnőtt a gyermek tökéletlen beszédének észlelésekor kijavítja a kiejtés és szóhasználat hiányosságait, „megfejti” a helytelenül megszerkesztett kifejezést stb. Egy gyermek, aki észleli társa tökéletlen beszédét, mindezt nem teheti meg, ilyen korrekció nem áll rendelkezésére. De amikor a harmadik életévben a gyermekek beszéde strukturálisan megközelíti a felnőttek beszédét (és már elég jól megértik), akkor megteremtődnek a feltételek az egyik gyermek verbális kommunikációjához a másikkal, egy gyermekcsoporttal. A tanárnak ezt a lehetőséget kell kihasználnia a gyerekek kommunikációjának speciális megszervezésével (például játékban).

Az anyanyelv ismerete nem csak egy mondat helyes felépítésének képessége, még egy összetett is („Nem akarok sétálni, mert hideg és nyirkos van kint”). A gyermeknek meg kell tanulnia összefüggően beszélni.

A koherens beszéd kialakításában egyértelműen megmutatkozik a gyermekek beszédének és szellemi fejlődésének szoros kapcsolata, gondolkodásuk fejlődése; észlelés, megfigyelés. Ahhoz, hogy valamiről jó, koherens történetet tudjunk elmesélni, tisztán kell elképzelni a történet tárgyát (témát, eseményt), tudni kell elemezni a témát, kiválasztani a fő (egy adott kommunikációs helyzetre vonatkozó) tulajdonságait, tulajdonságait, meg kell állapítani. ok-okozati, időbeli és egyéb kapcsolatok a tárgyak és jelenségek között.

A koherens beszéd nem csupán szavak és mondatok sorozata, hanem egymással összefüggő gondolatok sorozata, amelyek pontos szavakkal, helyesen felépített mondatokban fejeződnek ki. A gyermek úgy tanul meg gondolkodni, hogy megtanul beszélni, de a beszédét is fejleszti, ha megtanul gondolkodni.

A koherens beszéd mintegy elnyeli a gyermek minden eredményét anyanyelvének elsajátításában, hangoldalának, szókincsének és nyelvtani szerkezetének elsajátításában. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a gyermek koherens beszédét csak akkor lehet fejleszteni, ha nagyon jól elsajátította a nyelv hangzási, lexikai és nyelvtani vonatkozásait. A beszédkoherencia fejlesztésére irányuló munka korábban kezdődik.

Egy felnőtt egy kék labdát ábrázoló tárgyképet mutat egy kisgyereknek, és megkérdezi: „Mi ez?” Nem valószínű, hogy a baba azt válaszolja: „Kék golyó”. Inkább azt fogja mondani: „Ez egy labda” vagy egyszerűen „Ball”. A felnőtt következő kérdése: „Melyik?” Milyen színű?". Válasz: Kék.

És akkor jön a fontos pont: a gyerek elszigetelt megjegyzéseit össze kell szedni, hogy teljesebb válaszmintát kapjon. De hogyan kell csatlakozni? Végtére is, lehet mondani „kék golyó” és „kék labda”. Hallgassuk meg ezeket a szavak kombinációit, és gondolkodjunk rajtuk. A „kék labda” egy egyszerű név, egy tárgy megnevezése, beleértve annak egyik tulajdonságát. A „kék golyó” már nem csupán egy tárgy neve, hanem a tárgyról alkotott ítélet, i.e. gondolat, amelyben megerősítés vagy tagadás révén ennek a tárgynak egy jele tárul fel („A kutya fut”).

Ezért, ha csak arra korlátozzuk a feladatunkat, hogy megtanítsuk a babát megkülönböztetni és megnevezni a tárgyak különböző színeit vagy egyéb tulajdonságait és tulajdonságait, akkor azt mondhatjuk: „Ez egy kék labda.” De mondhatod másképp is: „Ez egy labda. A labda kék." Kis különbségnek tűnik, de jelentős. Végül is itt adunk példát a gyereknek egy koherens állítás felépítésére. Valójában két ítélet hangzik el következetesen: „Ez egy labda” és „A labda kék”. A második pedig nemcsak az elsőt követi, hanem szorosan kapcsolódik hozzá, következik belőle. Az elsőben a tárgy kiemelkedik sok más közül: ez egy labda és nem valami más. A másodikban ezt a kiválasztott és elnevezett objektumot az egyik tulajdonsága jellemzi, ebben az esetben a szín. Ez a koherens megnyilatkozás nagyon egyszerű, elemi esete, a koherens beszéd kezdete, de fokozatosan alakul ki a gyermekben, az egyszerűtől a bonyolult formáig.

A koherens állítás felépítésének legegyszerűbb feladatai, például egy rövid mese újramondása két legfontosabb követelményt támasztanak a gyermek monológ beszédével szemben: először is, a beszédet tudatosan kell megkonstruálni nagyobb mértékben, mint például egy megjegyzést. párbeszéd (kérdés megválaszolása stb. ), másodsorban meg kell tervezni, i.e. fel kell vázolni azokat a mérföldköveket, amelyek mentén egy összetett állítás vagy történet kibontakozik. Ezeknek a képességeknek a kialakulása a koherens monológ beszéd egyszerű formáiban szolgál alapul a bonyolultabb formákra (például kreatív történetmesélésre) való átmenethez.

A monológ beszéd koherenciája a párbeszéd mélyén kezd kialakulni, mint a verbális kommunikáció fő formája. A párbeszédet a koherencia szempontjából is értékelni kell, de abban a koherencia nem egy, hanem két ember képességeitől, készségeitől függ. A párbeszéd koherenciájának biztosításáért kezdetben a felnőtt és a gyermek között megosztott felelősséget (természetesen a felnőtt beszédének vezető szerepével) fokozatosan megtanulja a gyermek ellátni. A párbeszédben minden beszélgetőpartner válaszol a másik kérdéseire; monológban a beszélő, következetesen kifejezve gondolatait, úgy tűnik, saját magának válaszol. A gyermek, aki párbeszédben válaszol a felnőtt kérdéseire, megtanul kérdéseket feltenni magának. A párbeszéd az első iskola a gyermek koherens monológ beszédének fejlesztésére (és általában a beszéd aktiválására). Ezért fontos megtanulni, hogyan kell „megépíteni” a párbeszédet és kezelni azt.

A koherens monológ beszéd legmagasabb formája az írott beszéd. Szándékosabb, tudatosabb, tervezettebb („programozott”), mint a szóbeli monológ beszéd. Az óvodások írott beszédének fejlesztésének feladatát ma már természetesen nem lehet kitűzni (konkrétan az írott koherens beszédet, a szövegalkotás képességét, és nem a kettéosztott ábécé megalkotását vagy a két-három mondat írását; ez utóbbit meg lehet valósítani amikor az óvodásokat írni és olvasni tanítjuk). Ehhez jó szintű íráskészségre van szükség.

Márpedig az írott beszéd pszichológiai jellemzői felhasználhatók arra, hogy az óvodásokban kifejlesszük azt a képességet, hogy szándékosan, önkényesen megalkothassanak egy állítást (történetet, újramondást), megtervezzék azt, és koherens szóbeli beszédet alakítsanak ki. Ez a lehetőség „munkamegosztás” alapján valósul meg: a gyermek megalkotja a szöveget, a felnőtt leírja. Ez a technika - levélírás - régóta létezik az óvodások beszédfejlesztésének módszertanában. E.I. Tikhejeva rámutatott: „A gyerekekben ki kell alakítani a levelekhez, mint komoly dolgokhoz való hozzáállást; alaposan át kell gondolnod, mit fogsz írni, hogyan fejezd ki legjobban a gondolataidat." E.I. Tikheyeva még azt is lehetségesnek tartotta, hogy levélírási órákat tartson „három és négy éves gyerekekkel”, de ezt a pozíciót tesztelni kell.

A levélírás általában kollektíven történik, de ez nem jelenti azt, hogy megszűnik a beszéd monológja, csökkennek az intencionalitás és a szövegalkotás tudatosságának követelményei: a szöveget ugyanis minden gyerek megalkotja. Sőt, a kollektív levélírás megkönnyíti a pedagógusnak azt a nagyon fontos képességét a gyerekekben, hogy kiválassza a legjobb, legmegfelelőbb mondat(kifejezés) vagy a tartalom bemutatását folytató szövegrész nagyobb részét. Ez a képesség tulajdonképpen az önkény (intencionalitás) lényege, az állítás felépítésének tudatosítása. A kollektív munkaforma túlnyomó alkalmazása azonban nem zárja ki az egyéni levélírást. A kettő kombinációja szükséges.

Pszicholingvisztika A.A. Leontyev a szóbeli és az írásbeli beszéd viszonyát mérlegelve, s ez utóbbi nagyobb kiterjedését, önkényességét, szervezettségét hangsúlyozva azt az álláspontot képviseli, hogy az írott beszédből könnyebb elkezdeni a szervezett (azaz tervezett, „programozott”) beszédet. Ami az óvodások ilyen képzését illeti, azt levélírás formájában végzik.

A levélírás használatával jelentős eredményeket érhet el a gyermek szóbeli beszédének koherenciájának fejlesztésében és összetett szintaktikai szerkezetekkel való gazdagításában. Ebben az esetben a beszéd, bár külső formában szóbeli marad, az írott beszédre jellemző kiterjedés és önkény szintjén épül fel, és ennek köszönhetően szerkezetében, koherencia-minőségében megközelíti azt.

Az akaratlagos beszéd kialakulása, a nyelvi eszközök megválasztásának képessége nemcsak a beszédkoherencia fejlesztésének, hanem általában a nyelvelsajátításnak is fontos feltétele, annak elsajátítása, amivel a gyermek az aktív beszédben még nem rendelkezik. Tételezzük fel, hogy egy kisgyerek aktívan csak az első két szót mondja ki a „sétálj - sétálj - taposd - vándorol" szinonim sorozatból (bár mindezeket a szavakat megérti). Ha még nem fejlesztette ki a nyelvi eszközök kiválasztásának képességét a megszólalás feladatainak megfelelően, akkor egyszerűen reprodukálja azt a szót, amely úgymond először eszébe jut (valószínűleg ez lesz a „menni”, mint jelentésében általánosabb). Ha a kiválasztási képesség már megvan (legalább elemi, kezdőbetű), akkor a gyermek az adott kontextushoz jobban illő szót használ ("lépés" helyett "menj"). A lényeg az, hogy a gyermek maga szembesüljön a kiválasztási feladattal. Ő persze csak abból tud választani, amije van. De a „van” az aktív szókincsben és a passzívban is, i.e. a szótárban, amit a gyerek megért, az orr nem használja. És amikor a megnyilatkozás megalkotásának feltételei olyanok, hogy a gyermek aktívan birtokolt szavak közül egyik sem illik az adott kontextusba, akkor passzív készletéhez fordulhat, és nem a „menni”, hanem például a „vándor” szót használhatja. Hasonló a helyzet az összetett nyelvtani (szintaktikai) konstrukciók aktiválásával is.

A koherens beszéd, így a gyermek anyanyelvének minden aspektusának elsajátításában elért sikerét felhalmozva, a beszédnevelés egyik legfontosabb céljaként funkcionál, ugyanakkor az első osztályoktól a kialakulásig a nyelv elsajátításának fontos feltételévé válik. - a hangzó oldal, szókincs, nyelvtan, a képességek fejlesztésének feltétele A beszéd művészi kifejezőkészségének nyelvi eszközeit célszerű alkalmazni.

Az óvodai beszédmunka általános rendszerében nagyon fontos helyet foglal el a szókincs gyarapítása, megszilárdítása, aktivizálása. És ez természetes. A szó a nyelv alapegysége, a verbális kommunikáció fejlesztése lehetetlen a gyermek szókincsének bővítése nélkül. Ugyanakkor a gyermek gondolkodásának fejlesztése lehetetlen anélkül, hogy új szavakat sajátítana el, amelyek megszilárdítanák a megszerzett új ismereteket és ötleteket. Ezért az óvodai szókincsmunka szorosan összefügg a gyermek kognitív fejlődésével, a környező valóság megismertetésével.

Hangsúlyozva a szókincsmunka fontosságát a gyermek kognitív fejlődésével való kapcsolata szempontjából, meg kell jegyezni a szó, mint nyelvi egység, különösen a szó poliszémiáján való munka fontosságát. Így bizonyos feltételek mellett, amikor a gyermekeket megismertetik a tárgyak tulajdonságaival és minőségével, új szavakat vezetnek be: „zöld” (a szín jelölésére), „friss” (jelentése „most készült”). Itt új szavakat vezetünk be az objektum tulajdonságai alapján. És ez nagyon fontos, hiszen mind a gyermek szókincse, mind a tantárgy ismerete gazdagodik. Ugyanakkor fontos figyelembe venni a szó tényleges nyelvi jellemzőit, különös tekintettel a poliszémiára. Például a „zöld” szónak a „szín” és az „éretlen” jelentése is, míg a „friss” szó jelentése „frissen készült” és „hűvös”. Azáltal, hogy a gyerekek (idősebb óvodások) elé tárjuk egy szó poliszémiáját, megmutatjuk nekik magának a szónak az „életét”, mert a különböző jelentéseinek megfelelő tárgyak, jelenségek lehetnek teljesen eltérőek, egymással nem rokonok vagy kevéssé kapcsolódhatnak. Így az „erős” szó, ha a „tartós, nehéz eltörni, eltörni, eltépni” értelemben használjuk, elsősorban a tárgyak fizikai tulajdonságaira utal („erős anya”, „erős kötél” ). Ha ezt a szót más jelentésben vesszük - „erős, jelentős megnyilvánulása”, akkor teljesen más jelenségek tulajdonságainak megjelölésére, sőt nagyon különböző jelenségek ("kemény fagy", "erős alvás", " erős szél"). A szó poliszémiájának felfedezése (és a legtöbb szó poliszém) nagy szerepet játszik a szóhasználat pontosságának alakításában.

Az „Óvodai nevelési program” kimondja: „Az előkészítő csoportban a beszéd először válik a gyermekek tanulmányi tárgyává. A tanár kialakítja bennük a szóbeli beszédhez, mint nyelvi valósághoz való viszonyulást; elvezeti őket a szavak alapos elemzéséhez.”

A beszéd észlelésekor és megértésekor az ember mindenekelőtt a beszédben közvetített szemantikai tartalommal van tisztában. A gondolat beszédben történő kifejezésekor, a beszélgetőpartner felé történő közlésekor a beszéd szemantikai tartalma is megvalósul, és nem kötelező annak tudatosítása, hogy hogyan „strukturálódik”, milyen szavakkal fejeződik ki a gondolat. A gyerek ezt nagyon sokáig nem veszi észre, nem is tudja, mit mond szavakkal, mint ahogy Moliere egyik darabjának hőse, aki egész életében prózában beszélt, nem tudta, hogy beszédben beszél. próza.

Ha az írás-olvasástanulásra való felkészülés során mindenekelőtt egy általános feladatot emelünk ki („a beszéd a tanulás tárgyává válik”), akkor egyszerűbb formákban ennek a feladatnak a megoldása kezdődik és nem az előkészítő csoportban kezdődik, hanem korábban, az előző csoportokban. Például a beszéd hangkultúrájával foglalkozó órákon és didaktikai játékokon, különös tekintettel a hallási figyelem kialakítására, a fonémikus hallásra, a helyes hangkiejtésre, a gyerekek feladatot kapnak, hogy hallgassák meg egy szó hangját, találják meg a leggyakrabban ismétlődő hangokat. több szóban határozza meg a szó első és utolsó hangját, emlékezzen a tanár által jelzett hanggal kezdődő szavakra stb. A gyerekek részt vesznek szókincsük gazdagításában és aktiválásában is, amely során feladatokat kapnak, például az antonimák kiválasztását - ellentétes jelentésű szavak ("magas" - "alacsony", "erős" - "gyenge" stb.), szinonimák - közeli jelentésű szavak ("út", "út"; "kicsi", "kicsi" , „pici”, „apró” stb.). A tanár felhívja az idősebb óvodás figyelmét arra, hogyan írják le a havat egy versben vagy mesében, például, hogy milyen („bolyhos, ezüstös”). Ebben az esetben a tanár rákérdezhet a szóra, használhatja a „szó” szót (például: „Milyen szót használ a szerző a hó leírására, beszélhet a hóról alkotott benyomásáról, hogyan jelenik meg számára a hó?”).

Az ilyen feladatok fogadásával és elvégzésével a gyerekek elkezdik megtanulni a „hang”, „szó” szavak jelentését, de ez csak akkor lehetséges, ha a tanár speciális feladatot tűz ki magának a „szó” vagy a „hang” szó használatára. ” a feladat megfogalmazásában, ellenkező esetben ezek felhasználása véletlenszerűvé válik 1 .

Hiszen a feladat úgy is megfogalmazható, hogy a „szó” szóra ne legyen szükség. Például ahelyett, hogy azt mondaná: „Emlékezzen azokra a szavakra, amelyeknek w hangja van”, a következőt mondhatja: „Milyen tárgyak nevében szerepel az sh hang?” Egy másik példa. A gyerekek a következő feladatot kapják: „Melyik ház látható a képen? (Kis.) Igen, egy kis ház. Milyen más szóval jellemezhető egy ilyen ház? (Egy kis ház.) Így van, egy kis ház. Ahelyett azonban, hogy megkérdezné: „Milyen más szóval jellemezhető egy ilyen ház?” egy másik kérdés is teljesen lehetséges: „Hogy mást mondhatna egy ilyen házról?” A feladat jelentése nem változik, ha a tanár csak például a szótár aktiválását tűzi ki feladatául.

Mi a különbség a megadott készítmények között? Azokban az esetekben, amikor a „szó” szót használják, felhívják a gyerekek figyelmét arra, hogy különféle szavakat használnak a beszédben, hogy szavakkal beszélünk.

Itt a tanár rávezeti a gyerekeket, hogy megértsék a „szó” szó jelentését, a beszéd verbális összetételét (jóval azelőtt, hogy elkezdenék ezt a megértést). Azokban az esetekben, amikor a „szó” szót nem használják a beszédfeladatok megfogalmazásakor, a gyerekek anélkül hajtják végre a feladatokat, hogy belegondolnának arra, hogy egy szót használnak.

Az óvodások számára (ha még nem végeztek velük speciális munkát) a „szó” és a „hang” szavaknak nagyon homályos jelentése van. Ahogy a megfigyelések azt mutatják, egy idősebb óvodás egy olyan kérdésre válaszolva, hogy milyen szavakat tud, még egy nagyobb óvodás is ki tud ejteni egy hangot, megnevez egy betűt (én, legyek), mond egy mondatot vagy kifejezést ("jó idő"), vagy akár meg is tud jegyezni, hogy are no nem tud szavakat, de tud egy verset a bálról. Sok gyerek megnevez szavakat, általában csak a tárgyakat jelölő főneveket („asztal”, „szék”, „fa” stb.). Amikor a gyerekeket megkérik egy hang kiejtésére, nagyon gyakran meg is neveznek egy betűt (ez egyébként nem a legrosszabb lehetőség: még a teljesen írástudó felnőttek is gyakran keverik a hangot és a betűt), emlékeznek a névszóra (tu-ru-ru), mondjuk valamilyen hangjelenségről („mennydörgés”) stb. A gyerekek szavakkal és hangokkal kapcsolatos elképzeléseinek ezt a homályosságát nagyrészt a megfelelő szavak poliszémiája okozza.

A „szó”, a „hang” ugyanazok a szavak, mint sok más. Másokhoz hasonlóan ezeknek is van egy bizonyos jelentése és egy bizonyos jelenséget jelölnek. De ezeknek a szavaknak a jelentése nem egyszerű dolgok. Az orosz nyelv magyarázó szótáraiban olvasható, hogy a szó a beszéd „egysége”, amely egy külön fogalom kifejezésére szolgál” vagy „a beszédegység, amely egy fogalom hangzatos kifejezése a tárgy tárgyáról vagy jelenségéről. világ." Ezzel az alapvető jelentéssel együtt azonban a „beszéd”, „beszélgetés, beszélgetés” („beszéd ajándéka”, „kérést szavakkal közvetíteni”, „mondd el a saját szavaiddal” stb.) és számos más. A „hang” szónak két jelentése van: 1) „a fül által érzékelt fizikai jelenség”, 2) „az emberi beszéd artikulált eleme”.

A „szó” és a „hang” szavak jelentésének szótári meghatározása nem adható meg egy óvodásnak - nem fogja megérteni őket (bár általában lehetséges és szükséges módszertan kidolgozása a szótári meghatározások használatára a beszéd fejlesztésére óvodások az óvodában). Ebből azonban nem következik, hogy a gyerekek egyáltalán nem kapnak definíciókat.

A logika tudományában létezik egy „osztenzív definíció” kifejezés, amelyet a verbális, verbális meghatározással állítanak szembe. Az „ostenzív” szó a latin ostensio – „mutat”, „ostendo” – „mutatom, demonstrálok, példát mutatok” szavakból származik. Pontosan ezeket a meghatározásokat kapják a gyerekek, amikor a tanár a „szó” és a „hang” szavakat használja a fent tárgyalt feladatok megfogalmazása során. Pontosan ugyanez a helyzet a „mondat” és a „szótag” szavakkal, amikor közvetlen munka folyik, hogy felkészítsék a gyerekeket az olvasás és írás megtanulására. A gyerekek nem kapnak nyelvtani definíciót egy mondatra (például: „A mondat nyelvtanilag és intonációslag megtervezett szavak kombinációja vagy külön szó, amely egy teljes gondolatot fejez ki”). Az „Óvodai nevelési program” megjegyzi, hogy a gyerekek egy mondattal, egy szóval (és természetesen egy szótaggal) kapcsolatos elképzeléseit gyakorlati gyakorlatok erősítik meg. Ilyen gyakorlatok az ostenzív definíciók használata.

A „szó” és a „hang” szavak elemi jelentésének kialakítása a különböző beszédgyakorlatok ostenzív definíciói alapján lehetővé teszi, hogy a gyermek kezdeti elképzeléseket kapjon a szavak és a hangok megkülönböztetéséről. A jövőben, amikor a gyerekeket tanítja a mondatok szavakra bontására, a szavak hangelemzésére stb. Ezeket a jelentéseket azért használjuk, mert a gyermek a szavakat és a hangokat beszédegységként azonosítja és elkülöníti, és lehetősége van egy egész (mondatok, szavak) összetevőiként hallani őket.

Amikor megismertetjük a gyerekekkel egy mondat verbális összetételét, egy szó hangösszetételét, nem csak elképzeléseket alkotunk bennük a mondatról, a szóról stb. Feltárjuk az emberi beszéd mint folyamat legáltalánosabb tulajdonságait - a diszkrétséget, az alkotóegységeinek különállóságát (az emberi beszédet „artikulált beszédnek nevezik”) és a linearitást, ezen egységek sorrendjét.

Ha a gyermek beszédtudatáról és a benne lévő nyelvi egységek azonosításáról beszélünk, hangsúlyozni kell, hogy ez egyrészt az olvasás- és írástanulásra való közvetlen felkészítést, másrészt a beszéddel kapcsolatos alapvető ismeretek és elképzelések kialakítását jelenti a gyermekekben. segít nekik elsajátítani anyanyelvük oktatását az iskolában. Az olvasás- és írástanulásra való felkészülés során fellépő beszédtudat nagy jelentőséggel bír az általános beszédfejlődés szempontjából. A tudatosság alapján kialakul a beszéd önkényessége: mind az állítás szemantikai tartalma, mind pedig a legpontosabban kifejezhető nyelvi eszközök megválasztásának intencionalitása. A gyermek elsajátítja azt a képességet, hogy tudatosan és önként konstruálja beszédét.

A fizika törvényeinek megértésével az ember lehetőséget nyer a külső világ bizonyos jelenségeinek irányítására. Azáltal, hogy megtanulja saját emberi tevékenységeinek törvényszerűségeit, megszerzi azt a képességet, hogy irányítsa és javítsa azt. Ezért a gyermek beszédtudata nemcsak az olvasás és írás sikeres elsajátításának feltétele, nem csupán a beszédre vonatkozó ismeretek és elképzelések bővítése. Ez fontos eszköze annak további fejlesztésének, javításának és kultúrájának javításának.

A híres szovjet nyelvész és metodológus A.M. Peshkovsky a nyelvi eszközök tudatos használatát tartotta a fő különbségnek az irodalmi beszéd és a mindennapi beszéd között. „A nyelv tényeinek bármilyen tudatosítása elsősorban ezeknek a tényeknek a beszéd-gondolat általános áramlásából való tudatos kiragadásán és a kiragadott dolgok megfigyelésén alapul, vagyis elsősorban a beszéd-gondolat folyamatának boncolgatásán... A természetes beszédötletek összefolynak. Magától értetődik, hogy ahol nincs készség az ilyen felosztásra, ahol a beszédkomplexumok a medvetánc ügyességével mozognak az agyban, ott nem lehet beszélni a nyelvi tények tudatos felhasználásáról, azok kiválasztásáról, összehasonlításáról, értékeléséről. stb. d. Ott nem az emberé a nyelv, hanem a nyelvé az ember” [h].

Az idősebb óvodás korban az ember életének egyik legfontosabb (és talán legfontosabb) időszaka, az első „egyetem” véget ér. De egy igazi egyetem hallgatójával ellentétben a gyerek egyszerre tanul minden karon. Felfogja (természetesen a rendelkezésére álló keretek között) az élő és élettelen természet titkait, elsajátítja a matematika alapjait. Alapfokú szónoki tanfolyamot is végez, megtanulja gondolatait logikusan és kifejezően kifejezni, megismerkedik a filológiai tudományokkal is, nemcsak a szépirodalmi művek érzelmi felfogására, szereplőivel való együttérzésre, hanem az érzésre és megértésre is képes. a művészi kifejezés nyelvi eszközeinek legegyszerűbb formáit. Kicsit nyelvész is lesz belőle, mert nemcsak a szavak helyes kiejtését, mondatok felépítését tanulja meg, hanem azt is felismeri, milyen hangokból áll egy szó, milyen szavakból áll egy mondat. Mindez nagyon szükséges a sikeres iskolai tanuláshoz, a gyermek személyiségének átfogó fejlődéséhez.

______________________

1 A „szó” („hang”) kifejezés helyett általában a „szó” („hang”) kifejezést használják, azonban szem előtt kell tartani, hogy a jelentés meghatározása során sokkal magasabb követelményeket támasztanak a kifejezéssel szemben, mint a szóval szemben.

Források

1. Gvozdev A.N. A gyermekek beszédének tanulmányozásának kérdései. M.: Az RSFSR Tudományos Akadémia Kiadója, 1961.
2. Leontyev A.A. A beszédtevékenység elméletének alapjai. M.: Nauka, 1974.
3. Peshkovsky A.M. Válogatott művek. M. 1959.
4. Tikheeva EM. Beszédfejlődés gyermekeknél (korai és óvodás korban). 4. kiadás M., 1972.

Bizonyítvány:

A koherens beszéd kialakítása az óvodásokkal való munka egyik legfontosabb feladata. A gyakorlat azt mutatja, hogy a gyerekek önmagukban, speciális képzés nélkül nem tudnak elsajátítani egy olyan összetett beszédtevékenységet, mint a kontextuális, leíró-narratív beszéd, mivel pszichológiailag összetettebbnek tekinthető, mint a köznyelvi mindennapi beszéd.

Számos módszer, módszertani fejlesztés, tudományos munka, cikk létezik az óvodások beszédének fejlesztéséről (A. M. Borodics, L. N. Efimenkova, V. P. Glukhov, V. I. Seliverstov, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, E. I. Tikheeva, A. V. Vorova, A. V. V. V. A. Tkacsenko, E. M. Masztjukova, T. V. Tumanova stb.).

Minden gyermeknek meg kell tanulnia értelmesen, nyelvtanilag helyesen, koherensen és következetesen kifejezni gondolatait. Ugyanakkor a gyermekek beszédének élénknek, spontánnak és kifejezőnek kell lennie.

A koherens beszéd elválaszthatatlan a gondolatvilágtól: a beszéd koherenciája a gondolatok koherenciája. A koherens beszéd tükrözi a gyermek gondolkodásának logikáját, azt a képességét, hogy megértse, amit észlel, és azt helyes, világos, logikus beszédben fejezze ki. Az alapján, hogy a gyermek hogyan tudja megszerkeszteni a kijelentését, megítélheti beszédfejlődésének szintjét.

A gyermekek iskolai oktatásának sikere nagymértékben függ attól, hogy mennyire elsajátítják a koherens beszédet. A szöveges oktatási anyagok észlelése és reprodukálása, a kérdésekre adott részletes válaszadás képessége, önálló véleménynyilvánítás - mindezek és más oktatási tevékenységek megkövetelik a koherens beszéd megfelelő fejlettségét.

A beszédkészség segíti a gyermeket abban, hogy társaságkedvelő legyen, leküzdje a csendet és a félénkséget, és fejleszti az önbizalmát.

Alatt koherens beszéd bizonyos tartalom részletes bemutatása alatt értendő, amely logikusan, következetesen és pontosan, nyelvtanilag helyesen és képletesen történik.

Összefüggő beszéd– egyetlen szemantikai és szerkezeti egész, amely összefüggő és tematikusan egyesített, teljes szegmenseket foglal magában.

Összefüggő beszéd- ez nem csak szavak és mondatok sorozata, hanem egymással összefüggő gondolatok sorozata, amelyek pontos szavakkal, helyesen felépített mondatokban fejeződnek ki.

A „koherens beszéd” fogalma a párbeszédes és a monológ beszédformákra egyaránt vonatkozik. Mindegyiknek megvannak a maga sajátosságai.

Áramlási forma dialogikus beszéd hiányos, egyszótagú válaszokra ösztönöz. Hiányos mondat, felkiáltás, közbeszólás, élénk intonáció kifejezőkészség, gesztus, arckifejezés stb. – a dialogikus beszéd főbb jellemzői. A párbeszédes beszédnél különösen fontos, hogy tudjunk kérdést megfogalmazni és feltenni, a feltett kérdésnek megfelelő választ konstruálni, a szükséges megjegyzést megadni, a beszélgetőpartnert kiegészíteni, helyesbíteni, érvelni, érvelni, többé-kevésbé motiváltan megvédeni. vélemény.

Monológ beszéd hogyan kívánja meg egy személy beszéde a narratíva egyes részeinek kiterjesztését, teljességét, világosságát és összekapcsolását. A monológ, a történet, a magyarázat megkívánja, hogy gondolatait a fő dologra összpontosítsa, ne ragadjon el a részletektől, és ugyanakkor érzelmesen, élénken, képletesen beszéljen.

Alapvetőkoherens kiterjesztett megnyilatkozás jellemzői:

Tematikai és szerkezeti egység;
- a tartalom megfelelősége a kommunikációs feladatnak;
- az előadás önkényessége, tervezése és tömörsége;
- logikai teljesség;
- nyelvtani koherencia;
- egyértelműség a beszélgetőpartner számára.

Célóvodáskorú gyermekek beszédfejlesztése - nemcsak a helyes, hanem a jó szóbeli beszéd kialakítása is, figyelembe véve életkori sajátosságaikat és képességeiket.

A koherens beszéd fő funkciója az kommunikatív. Két fő formában valósul meg - párbeszéd és monológ. Ezen formák mindegyikének megvannak a maga sajátosságai, amelyek meghatározzák a kialakításuk módszertanát.

A koherens beszéd mindkét formájának fejlesztése vezető szerepet játszik a gyermek beszédfejlődésének folyamatában, és központi helyet foglal el a beszédfejlesztéssel kapcsolatos munka általános rendszerében. A koherens beszéd magába szívja a gyermek minden eredményét anyanyelvének, hangszerkezetének, szókincsének és írásbeli szerkezetének elsajátításában.

A koherens beszéd ellátja a legfontosabb társadalmi funkciókat: segíti a gyermeket a környezetében lévő emberekkel való kapcsolatteremtésben, meghatározza és szabályozza a társadalom viselkedési normáit, ami személyisége fejlődésének döntő feltétele.

A koherens beszéd tanítása hatással van az esztétikai nevelésre: az irodalmi művek újramesélése, önálló gyermekesszék fejlesztik a beszéd képszerűségét, kifejezőkészségét.

A gyerekekkel szemben támasztott követelmények a beszédtevékenységben:

Az értelmesség, i.e. teljes megértése annak, amiről beszélnek;
- Az átvitel teljessége, i.e. a bemutatás logikáját sértő jelentős hiányosságok hiánya;
- Utólagos;
- A szókincs, kifejezések, szinonimák, antonimák stb. széles körű használata;
- Helyes ritmus, nincs hosszú szünet;
- A prezentáció kultúrája a szó legtágabb értelmében:
- helyes, nyugodt testtartás beszédkor, a hallgatókhoz való megszólításkor,
- a beszéd intonációs kifejezőképessége,
- elegendő térfogat,
- a kiejtés tisztasága.

A koherens beszéd kialakulása fokozatosan, a gondolkodás fejlődésével együtt megy végbe, és a gyermekek tevékenységeinek és a körülöttük lévő emberekkel folytatott kommunikációs formáknak a bonyolításával jár.

Végére első évélet – a kezdet második év Az életben megjelennek az első értelmes szavak, de elsősorban a gyermek vágyait, szükségleteit fejezik ki. Csak a második életév második felében kezdenek a szavak a baba tárgyának megjelöléseként szolgálni. A gyermek második életévének végére a szavak nyelvtanilag kezdenek formálódni.

Tovább harmadik év Az életben mind a beszéd megértése, mind az aktív beszéd gyors ütemben fejlődik, a szókincs meredeken növekszik, a mondatok szerkezete bonyolultabbá válik. A gyerekek a beszéd kezdeti formáját - a párbeszédet használják, amely a gyermek gyakorlati tevékenységeihez kapcsolódik, és a közös érdemi tevékenységekben való együttműködés kialakítására szolgál.

Az óvodai program párbeszédes és monológ beszéd oktatását biztosítja. A párbeszédes beszéd fejlesztésére irányuló munka a kommunikációhoz szükséges készségek fejlesztésére irányul. A dialógus beszéd a nyelv kommunikatív funkciójának különösen feltűnő megnyilvánulása.

Tekintsük a párbeszédes beszéd követelményeinek tartalmát korcsoportonként!

Korai korcsoportokban A cél a beszéd megértésének fejlesztése és a gyermekek aktív beszédének kommunikációs eszközként történő használata. A gyerekeket megtanítják szavakkal kifejezni kéréseiket, vágyaikat, válaszolni néhány felnőtt kérdésére (Ki ez? Mit csinál? Melyik? Melyik?). Fejlesztik a gyermek kezdeményező beszédét, arra ösztönzik, hogy különböző alkalmakkor forduljon felnőttekhez, gyerekekhez, fejlesztik a kérdezőkészséget.

Korai óvodás korban A pedagógusnak gondoskodnia kell arról, hogy minden gyermek könnyen és szabadon kommunikáljon felnőttekkel és gyermekekkel, megtanítsa a gyermekeket szavakkal kifejezni kéréseit, világosan válaszolni a felnőttek kérdéseire, és okot kell adnia a gyermeknek, hogy más gyerekekkel beszéljen.

Nevelnie kell a benyomások megosztásának igényét, az egyszerű beszéd-etikett használatának szokását (köszönés, búcsúzás az óvodában és a családban), beszélni arról, hogy mit csinált, hogyan játszott, és bátorítania kell a gyerekeket, hogy próbáljanak meg kérdéseket feltenni közvetlen környezetük (Ki? Mit? Hol? Mit csinál? Miért?).

Középső óvodás korban A gyermekeket megtanítják arra, hogy szívesen lépjenek kapcsolatba felnőttekkel és társaikkal, válaszoljanak és tegyenek fel kérdéseket tárgyakról, tulajdonságaikról, velük kapcsolatos cselekedetekről, másokkal való kapcsolatukról, és támogassák azt a vágyat, hogy a megfigyelésekről és tapasztalataikról beszéljenek.

A tanár jobban odafigyel a gyerekek válaszainak minőségére: megtanítja őket röviden és közösen is válaszolni, anélkül, hogy eltérnének a kérdés tartalmától. Fokozatosan bevezeti a gyerekeket a kollektív beszélgetésekbe, ahol csak akkor kell válaszolniuk, ha a tanár kérdez, és meghallgatni társaik nyilatkozatait.

Folytatódik a kommunikációs kultúra ápolása: a rokonok, barátok, csoporttársak szinonim formuláival (Helló! Jó reggelt!) köszöntésére, a telefonálásra, a felnőttek beszélgetésébe való beavatkozásra, beszélgetésre való képesség kialakítására. idegenekkel, üdvözöljön egy vendéget, kommunikáljon vele.

A koherens beszéd tanításának szervezési formái a gyermekek számára idősebb és felkészítő csoportokban különbözőek lehetnek: foglalkozások, játékok, kirándulások, megfigyelések.

A monológ beszéd tanításának céljai és tartalma.

Ezeket a gyermekek koherens beszédfejlődésének sajátosságai és a monológ megnyilatkozások jellemzői határozzák meg.

A monológoknak többféle típusa van:

Leírás egy tárgy jellemzője.
Elbeszélés- Ez egy koherens történet néhány eseményről.
Érvelés az anyag logikus bemutatása bizonyíték formájában.
Újramondás egy irodalmi példa értelmes reprodukciója szóbeli beszédben.
Sztori- Ez egy bizonyos tartalmú gyermek önálló, részletes bemutatása.

A korcsoportokban az ilyen típusú monológ beszéd más-más helyet foglal el.

BAN BEN fiatalon megteremtődnek az előfeltételek a monológ beszéd fejlesztéséhez. A harmadik életévben megtanítják a gyermekeket a számukra tartalmilag hozzáférhető novellák, mesék meghallgatására, megértésére, az egyes sorok, kifejezések utánzás útján történő ismétlésére. 2-4 mondatban beszéljen egy képről vagy arról, amit sétálás közben látott.

A koherens monológ beszéd céltudatos képzése ben kezdődik második fiatalabb csoport. A gyerekeket megtanítják a számukra jól ismert tündérmesék és történetek újramesélésére, valamint vizuális anyagokra (játékok leírására, gyermekkori élményükhöz közeli cselekményű képre épülő történetekre - a „Mi) sorozatból. Play”, „A mi Tanyánk”). A tanár az ismert mesék dramatizálásával megtanítja a gyerekeket narratív jellegű kijelentések megalkotására. Mondatban elmondja a gyereknek az összefüggések módjait, meghatározza a kijelentések mintáját („A nyuszi elment... Ott találkozott... Ők lettek...”), fokozatosan bonyolítva azok tartalmát, növelve a hangerőt.

Az egyéni kommunikáció során megtanítják a gyerekeket, hogy személyes tapasztalatból származó témákról beszéljenek (kedvenc játékaikról, magukról, családjukról, arról, hogyan töltötték a hétvégét).

BAN BEN középső csoport A gyerekek nem csak a jól ismert mesék és történetek tartalmát mesélik el újra, hanem azokat is, amelyeket először hallottak. Amikor egy kép és egy játék alapján mesélnek, a gyerekek először leíró és narratív jellegű állításokat tanulnak meg felépíteni. Felhívják a figyelmet a leírások, narratívák szerkezeti kialakítására, képet adnak a történetek különböző kezdeteiről („Egyszer volt”, „Egyszer volt” stb.), a mondatok és részek összekapcsolásának eszközeiről. egy nyilatkozatról. A felnőtt megadja a gyerekeknek a kezdetet, és felajánlja, hogy megtölti tartalommal, fejleszti a cselekményt („Régen... állatok gyülekeztek egy tisztáson. Elkezdték... Hirtelen... Az állatok elvitték... És akkor...").

Meg kell tanítani a gyerekeket, hogy a történetbe belefoglalják a szereplők leírásának elemeit, a természetet, a történet szereplőinek párbeszédeit, és hozzá kell szoktatni őket a történetmesélés sorrendjéhez. Az év végére a gyerekek a tanár segítségével mesét tudnak összeállítani cselekményképsorozat alapján: az egyik gyerek egy-egy képet elmond, a másik folytatja, a tanár segít összekapcsolni a átmenetek egyik képről a másikra („És akkor”, „Ebben az időben” stb.). P.).

Szisztematikus munkával a gyerekek személyes tapasztalatból, először kép vagy játék alapján, majd képi anyagra támaszkodva novellákat alkothatnak.

Ha monológ beszéd a gyermekek oktatásában alakul ki, akkor a fejlődés egyik feltétele dialogikus beszéd a beszédkörnyezet megszervezése, a felnőttek egymással, a felnőttek és a gyerekek, a gyerekek egymással való interakciója.

A formálás fő módja dialogikus beszéd a mindennapi kommunikációban a tanár és a gyerekek közötti beszélgetés. Hatékony módszer még a didaktikai játék, a szabadtéri játék, a szóbeli utasítások alkalmazása, a közös tevékenységek és a speciálisan szervezett beszédhelyzetek.

A koherens beszéd fejlesztése munkaigényes, és szinte teljes egészében a tanárok vállára esik. A tanár nagy hatással van a gyerekek beszédére. Ebben a tekintetben saját beszédének világosnak, nyelvtanilag helyesnek és érzelmesnek kell lennie.

Az óvodában végzett munka azonban önmagában nem elegendő. Ki kell egészíteni a gyerekkel végzett házi feladattal.

A koherens beszéddel kapcsolatos munka sorrendje:

A koherens beszéd megértésének fejlesztése;
- párbeszédes koherens beszéd oktatása;
- monológ koherens beszéd oktatása:
- az újramondáson való munka;
- leíró történet összeállításán dolgozni;
- történet összeállításán dolgozni egy cselekményképsorozat alapján;
- dolgozzon egy történet összeállításán egy cselekménykép alapján;
- önálló történeten dolgozunk.

A koherens beszéd kialakításának módszerei.

1. Beszélgetés egy gyerekkel színes képek, kifejező intonáció, arckifejezések és gesztusok segítségével.

2. Mesék vagy mesék olvasása.

A felnőtt kérdéseket tehet fel a mese tartalmával kapcsolatban, hogy megtudja, hogyan érti a gyermek az ok-okozati összefüggéseket (Miért történt ez? Ki a hibás ezért? Jól cselekedett? stb.) a történet értelmét az is bizonyítja, hogy saját szavaival újra el tudja mondani.

3. Beszélgetés (párbeszéd).

Sokféle témáról lehet beszélgetni: könyvekről, filmekről, kirándulásokról, és lehet beszélgetések képek alapján is. A gyermeket meg kell tanítani, hogy megszakítás nélkül hallgassa a beszélgetőpartnert, kövesse gondolatmenetét. A beszélgetés során a felnőtt kérdéseinek fokozatosan összetettebbé kell válniuk, akárcsak a gyerekek válaszainak. Konkrét kérdésekkel kezdjük, amelyekre egy rövid válasszal lehet válaszolni, fokozatosan bonyolítjuk a kérdéseket, és részletesebb válaszokat igényelnek. Ennek célja a monológ beszédre való fokozatos és észrevehetetlen átállás a gyermek számára.

Példa egy „bonyolult” beszélgetésre.

Milyen állatokat látsz ezen a képen?
- Farkas, medve és róka.
- Mit tudsz a farkasról?
- Szürke és dühös, és az erdőben él. Éjszaka is üvölt.
- Mit tud mondani a medvéről?
- Nagy, barna, a telet egy odúban tölti.
- Mit tudsz a rókáról?
- Nagyon ravasz, vörös hajú, nagy bolyhos farka van.
- Hol láttad ezeket az állatokat?
- Az állatkertben, ahol ketrecekben élnek.
- Milyen meséket tud a medvéről, rókáról, farkasról? stb.

4. Leíró történet írása.

A gyermek elsajátítja a gondolatok „egy témában” való koherens előadásának első készségeit, ugyanakkor megtanulja a tárgyak jellemzőit, és ennek következtében szókincse bővül.
A szókincs gyarapítása érdekében nagyon fontos az egyes leíró történetek összeállításához szükséges előkészítő munka elvégzése, emlékeztetve a gyermeket a leírt tárgyak jellemzőire.
Először írja le az egyes tárgyakat, majd térjen át a homogén tárgyak összehasonlító leírására, tanulja meg összehasonlítani az állatokat, gyümölcsöket, zöldségeket, fákat stb.

Példa leíró történet írására diagram segítségével.

5.Történet összeállítása cselekményképsorozat alapján.

A sorozat történetképeinek száma fokozatosan növekszik, és az egyes képek leírása részletesebbé válik, több mondatból áll.
A képsorokra épülő történetek összeállításának eredményeként a gyermeknek meg kell tanulnia, hogy a meséket szigorúan a képsorrend szerint kell felépíteni, nem pedig a „Ami először eszébe jut, arról beszéljen” elv szerint.

Példák cselekményképsorozatra.

6. Történet összeállítása cselekménykép alapján.

Egy cselekménykép alapján történet összeállításánál nagyon fontos, hogy a kép megfeleljen a következő követelményeknek:

Színesnek, érdekesnek és a gyermek számára vonzónak kell lennie;
- maga a cselekmény érthető legyen egy ilyen korú gyermek számára;
- a képen legyen kevés karakter;
- nem szabad túlterhelni különféle részletekkel, amelyek nem kapcsolódnak közvetlenül a fő tartalmához.

Fel kell hívni a gyermeket, hogy találjon nevet a képnek. A gyermeknek meg kell tanulnia megérteni a képen ábrázolt esemény jelentését, és meg kell határoznia a hozzáállását. Először a felnőttnek át kell gondolnia a beszélgetés tartalmát a kép és a gyermeknek feltett kérdések jellege alapján.

Példák cselekményfestményekre:

7.Újramondás.

Az újramesélés során a gyermek fejleszti és fejleszti a figyelmet és a memóriát, a logikus gondolkodást és az aktív szókincset. A gyermek emlékszik a nyelvtanilag helyes beszédformákra és a beszédépítési mintákra. A gyermek megismertetése a történetekben és a mesékben található új információkkal bővíti általános elképzeléseinek körét, és hozzájárul monológ beszédének egészének javításához.

Ha egy adott szöveg újramondásán dolgozik, először kifejezően fel kell olvasnia vagy el kell mondania a gyermeknek egy olyan történetet, amely érdekes és tartalmilag hozzáférhető, majd megkérdezi, hogy tetszett-e neki.

Néhány tisztázó kérdést is feltehetsz a történet tartalmával kapcsolatban. Feltétlenül el kell magyaráznia gyermekének az ismeretlen szavak jelentését. Fontos, hogy figyeljünk a „szép” fordulatokra. Meg lehet nézni az illusztrációkat. Mielőtt újra elolvasná a történetet, kérje meg gyermekét, hogy hallgassa meg újra figyelmesen, próbáljon meg emlékezni rá, majd az eredetihez közeli módon mondja el újra.

Fontos, hogy megtanítsa gyermekét másfajta újramesélésre:

- Szelektív újramondás. Javasoljuk, hogy ne a teljes történetet mondják újra, hanem annak csak egy részét.

- Rövid újramondás. Javasoljuk, hogy a kevésbé jelentős pontok kihagyásával és a történet általános lényegének eltorzítása nélkül helyesen adjuk át annak fő tartalmát.

- Kreatív történetmesélés. A gyermeknek valami újat kell hozzátennie a hallott történethez, bele kell vinnie valamit a sajátjából, miközben fantáziaelemeket mutat be. Leggyakrabban azt javasolják, hogy a történet elejét vagy végét találja ki.

- Újramondás a látványelemekre hagyatkozva.

A gyermekek elmesélése minőségének értékelésekor fontos figyelembe venni a következő kritériumokat:

Az újramondás teljessége;
- az események bemutatásának sorrendje, az ok-okozati összefüggéseknek való megfelelés;
- a szerző szövegének szavainak és kifejezéseinek használata, de nem a teljes szöveg szóról szóra történő újramondása (a „saját szavaival” újramondás is nagyon fontos, jelezve annak értelmességét);
- a felhasznált mondatok jellege és felépítésük helyessége;
- a szavak kiválasztásának, a kifejezések megalkotásának vagy magának a történetnek a nehézségeihez kapcsolódó hosszú szünetek hiánya.

8. Saját történet írása.

Az önálló történet-összeállításra való átállást minden korábbi munkának elég jól elő kell készítenie, ha azt szisztematikusan hajtották végre. Leggyakrabban ezek a gyermek személyes tapasztalataiból származó történetek. A személyes tapasztalatból származó történet megköveteli, hogy a gyermek önállóan válassza ki a megfelelő szavakat, helyesen alkosson mondatokat, valamint meghatározza és megőrizze az események teljes sorozatát. Ezért a gyerekek első kis léptékű önálló történeteit szükségszerűen vizuális helyzethez kell kötni. Ez „újjáéleszti” és kiegészíti a gyermek mesealkotáshoz szükséges szókincsét, megfelelő belső hangulatot teremt benne, és könnyebben tudja megőrizni a következetességet a közelmúltban átélt események leírásában.

Az ilyen történetek témái például a következők:

Mese egy óvodában eltöltött napról;
történet az állatkert látogatásával kapcsolatos benyomásaidról (színház, cirkusz stb.);
történet az őszi vagy téli erdőben tett sétáról.

Az órákon belüli kreatív feladattípusok a mesemondás különböző fajtáinak tanítására

Az óra célja	A feladatok típusai
Újramondó képzés	Dramatizálási játékok az újramondandó mű cselekménye alapján. Gyakorlatok az újramondandó mű cselekményének modellezésére (képpanel, vizuális diagram segítségével). Az újramesélt mű témájának (cselekményének) rajzolása, majd az elkészült rajzok alapján történetek komponálása. Egy „deformált” szöveg visszaállítása a későbbi újramondással: a) hiányzó szavak (kifejezések) pótlása a szövegben; b) a szükséges mondatsor visszaállítása, „Kreatív újramesélések” készítése a szereplők lecserélésével, a cselekmény helyszínével, a cselekmény időpontjának megváltoztatásával, a történet (mese) eseményeinek bemutatásával 1. személytől stb.
Mesemondás tanulása képekből	Egy festmény vagy egy festménysorozat címének kitalálása." A sorozat minden szekvenciális képéhez (minden töredékhez - epizódhoz) címet kell adni. Játékok-gyakorlatok a kép vizuális tartalmának elemeinek reprodukálására („Ki a legfigyelmesebb?”, „Ki emlékezett jobban?” stb.). A film szereplőinek akcióinak eljátszása (pantomim segítségével dramatizáló játék stb.). Jön a képen látható akció folytatása (sorozatuk). Az ábrázolt cselekvés cselekményének felvázolása (a tanár beszédmintája alapján). Hiányzó láncszem helyreállítása meseíráskor képsorok alapján. „Találd ki” játék-gyakorlat (a tanár kérdései és utasításai alapján a gyerekek visszaállítják a képen látható, de a képernyő által lefedett töredék tartalmát).
Tárgyak leírásának megtanulása	Játék-gyakorlat "Találd ki, mi az!" (egy tárgy felismerése meghatározott részleteiről, egyes összetevőiről.) Elemleírás készítése saját rajz alapján. A játékhelyzetek felhasználása leíró történetek összeállításában („Bolt”, „Hiányzik a kutya” stb.).

T.A. Tkachenko egy módszert javasol a koherens beszéd kialakítására az általános beszédfejlődésű gyermekeknél. Kiemeli két tárgyi eszköz, amely megkönnyíti és irányítja a részletes szemantikai állítás kialakításának folyamatát a gyermekben:

Láthatóság;
- a megnyilatkozási terv modellezése.

A technika olyan gyakorlatokat használ, amelyek a növekvő összetettség sorrendjében vannak elrendezve, fokozatosan csökkenve az egyértelműség és a nyilatkozatterv „összeomlása”.

T.A. Tkachenko a következő eljárást javasolja a koherens beszéd fejlesztésére.

1. Egy történet reprodukálása a bemutatott cselekmény alapján.

Itt a tisztaság a maximálisan bemutatásra kerül: tárgyak, tárgyak és velük végzett cselekvések formájában, amelyeket a gyerekek közvetlenül megfigyelnek. A megszólalás terve a gyerekek előtt végrehajtott cselekvések sorrendje. A gyerekek a szükséges beszédeszközöket logopédus mintamondásával kapják meg.

2. Történet összeállítása a bemutatott cselekvés alapján. Az állítás vizualizációja és terve hasonló az előző szakaszban használtakhoz; bonyodalom érhető el a mintatörténet hiánya miatt, amely emellett lehetővé teszi a koherens beszéd lexikai és nyelvtani tartalmának változatossá tételét.

3. Történet újramondása flanelgráf segítségével. Az ilyen típusú történetmesélésben a tárgyakkal és tárgyakkal végzett közvetlen cselekvéseket a flanelgráfon végzett cselekvések váltják fel tárgyképekkel; A történetmesélési tervet a flanelgráfon egymás után megjelenő képek sorrendje biztosítja.

4. Egy történet újramondása vizuális támogatással cselekményképsorozat formájában. A láthatóságot a cselekményfestményeken ábrázolt tárgyak, tárgyak és a velük végzett cselekvések jelentik; sorrendjük egyidejűleg a megnyilatkozás terveként is szolgál; A logopédustól származó mintatörténet megadja a gyerekeknek a szükséges beszédeszközöket.

5. Történet összeállítása cselekményfestmények sorozata alapján. A vizualizációt és a kifejezési tervet ugyanazok az eszközök biztosítják, mint az előző szakaszban; komplikáció érhető el a logopédus mintatörténetének hiánya miatt.

6. Egy történet újramondása vizuális támogatással egy cselekménykép formájában. A láthatóság csökken az események látható dinamikájának hiánya miatt: a gyerekek általában megfigyelik a cselekvések végső szakaszát; A meseterv modellezése a logopédus mintájának és kérdéstervének felhasználásával valósul meg.

7. Történet összeállítása egy cselekménykép alapján. A minta hiánya tovább bonyolítja a koherens állítás összeállításának feladatát. Ebben a szakaszban létrejönnek az előfeltételek, és kezdődhet a kreatív történetmesélés.

8. Tételek és tárgyak összehasonlítása segédeszközök segítségével(leíró és összehasonlító történetek összeállításának sémái).

9. Tárgyak és tárgyak leírása segédeszközökkel.

Példák tevékenységekre

1. lecke

Tantárgy: Egy történet reprodukálása a bemutatott cselekmény alapján

Gólok. Tanítsa meg a gyerekeket, hogy részletesen válaszoljanak egy kérdésre, teljes válasszal - 3-4 szóból álló kifejezéssel; 3-4 egyszerű mondatból álló szöveg újramondása, vizuális támogatással megfigyelhető tárgyak és a velük végzett cselekvések formájában; fejleszteni a gyerekek figyelmét.

A lecke előrehaladása. A lecke (valamint 3 azt követő) „előadással” kezdődik, amelyet az óvodai csoportból egy fiú és egy lány ad elő. A logopédus előre megbeszéli velük a „művészek” minden cselekedetét. A többi gyerek a székeken ülve nézi a fiú és a lány cselekedeteit.

Történet "játék"

A felnőtt az előadás végén elmeséli a történetet.

Katya és Misha csatlakoztak a csoporthoz. Misha elvette az írógépet. Katya elvitte a Barbie babát. Misha gurította az autót. Katya a Barbie babája haját fésülte. A gyerekek játszottak.

Kérdések a történethez

A választ egy teljes mondatban adjuk meg.

Kik voltak a csoportban? - Hová lettek a gyerekek? - Mit vett Misha? - Kit vitt el Katya? - Mit korcsolyázott Misha? - Kit fésült Katya?

A tanulás legelején a "mit csináltál?" kerülni kell, mivel a gyerekek nehezen tudnak válaszolni.

Feladatok

1. Egy mondat elemzése abból a célból, hogy belekerüljön a történetbe

A felnőtt kimond egy mondatot, és felkéri a gyermeket, hogy találja ki, illik-e ehhez a történethez vagy sem.

Katya leült a szőnyegre. Misha sokáig reggelizett.

Misha a szőnyegen mászkált. Anya vett Katyának egy kalapot.

Misának van egy macskája. Katya szereti a kutyáját.

Misha szereti az autókat.

2. A mondatok sorrendjének felállítása a mesében

A felnőtt mondatpárokat mond, és felkéri a gyermeket, hogy határozzon melyik a mondat legyen az első a történetben, és melyik legyen később.

Katya elvette a babát. - Katya csatlakozott a csoporthoz.

Katya a baba haját fésülte. - Katya elvette a babát.

Misha elvette az írógépet. - Misha gurította az autót.

Minden mondatpárt a gyereknek kell elmondania.

3. Támogató igék kiválasztása a történetből és sorrendjük megállapítása

A felnőtt felkéri a gyermeket, hogy válasszon szavakat a történetből - a cselekvések nevét (belépett, vett, vett, gurított, fésült, játszott), majd mondja meg, melyik műveletet hajtották végre korábban, melyiket később:

megfésülte a hajam – jött be

vette – gurult

játszott – belépett

megfésülte a hajam – elvette

4. A történet újramondása teljesen emlékezetből vagy kép felhasználásával

A felnőttnek bátorítania kell a gyermeket, hogy tegyen bele minden kiegészítést és pontosítást, ha azok relevánsak a történet szempontjából.

5. Az óra eredményei.

2. lecke

Tantárgy: Mese összeállítása bemutatott cselekvés alapján

Gólok. Tanítsd meg a gyerekeket, hogy egy kérdésre 3-5 szavas kifejezéssel válaszoljanak, a kérdésben szereplő szavak sorrendjének megfelelően építve azt. Tanuljon meg kifejezéseket kombinálni 4-5 mondatból álló történetté, vizuális támogatással, természeti tárgyak és a velük végzett cselekvések formájában.

A lecke előrehaladása. A lecke egy „előadás” megtekintésével kezdődik. A gyerekek figyelik, hogyan hajt végre 2 „művész” az öltözőben olyan műveleteket, amelyeket a logopédus előzetesen egyeztetett velük. Mivel ezen a leckén a gyerekek nem mesélnek el egy kész történetet, hanem maguk alkotják meg, az elején válaszolnak a megtekintett „előadásra” vonatkozó kérdésekre.

Kérdések

(A kérdések a jelenetben részt vevő gyerekek neveit használják.)

Hová tűnt Mása és Vitya? - Mit fedezett fel Vitya? - Mit kapott Vitya?
- Mit viselt Vitya? - Mit fedezett fel Masha? - Mit kapott Masha?
- Mit viselt Mása? - Mit kötött Mása?

stb. az elvégzett cselekvéseknek megfelelően.

Feladatok

1. Mese összeállítása a bemutatott cselekvés alapján

A felnőtt felkéri a gyermeket, hogy emlékezzen, mit figyelt meg az órán, és milyen kérdésekre válaszolt a logopédus. A támogató kérdések megismétlése után felkérheti a gyermeket meseírásra.

Minta történet

Példát adunk, ha a gyermeknek nehézségei vannak a meseírásban.

Masha és Vitya bementek az öltözőbe. Vitya kinyitotta a szekrényt, és kivette az overallt. Vitya felvette az overallját, és becipzárazta. Mása kinyitotta a szekrényt, és elővette a cipőjét. Mása bekötötte a cipőfűzőjét (befűzte a cipőjét). A gyerekek sétálni készültek.

2. Egy mondat elemzése abból a célból, hogy belekerüljön a történetbe, vagy ne

Vityának új kombinéja van. Masának van egy biciklije.

Mása leült a padra. Vitya megitta a levét.

Vitya a szekrény közelében állt. Mása felvette a kalapját.

Vitya felhúzta a csizmáját. Stb.

3. Szótári munka

Néhány ige jelentésének tisztázása:

nyakkendő, ruha (valaki),

rögzíteni, ráhelyezni (magára, valakire),

fűzős, hamis (valami).

A szavak megválasztása.

Mit köthetsz? begombol? befűz?

Kit öltözhetsz? Kire tegyem fel? Mit - fürkészni?

4. A cselekvést jelző szavak elkülönítése és a történet helyreállítása a következő kulcsszavak használatával:

belépett, kinyitotta, kivette, felvette, begombolta, kinyitotta, kivette, megkötötte, befűzte.

5. Az előzőhöz logikailag kapcsolódó mondat hozzáadása

Vitya kinyitotta a szekrényt. ... Mása elővette a cipőjét. ...

Masha és Vitya bementek az öltözőbe. ... Vitya felhúzta a cipzárt. ...

6. Az óra eredményei.

Végezetül szeretném még egyszer emlékeztetni, hogy a koherens beszédben nyilvánul meg a legvilágosabban a gyermek összes beszédszerzése: a helyes hangkiejtés, a szókincs gazdagsága, a beszéd grammatikai normáinak elsajátítása, képisége és kifejezőkészsége.

Annak érdekében, hogy a gyermek koherens beszéde megszerezze a hozzá szükséges összes tulajdonságot, következetesen végig kell mennie vele az egész összetett, érdekes és teljesen elérhető utat.

A koherens beszéd hatékony kialakításához nemcsak a nyelvi, hanem az objektív valóság gazdagítása is szükséges. A tanórákon és a szabad foglalkozásokon célszerű fényes látványtervezést, különféle módszereket, technikákat alkalmazni, a gyerekek tanórákon elsajátított koherens beszédkészségét megszilárdítani mindennapi életükben.

Az óvodában a koherens beszéd kialakításának feladata a gyermekeknél sikeresen megoldható, ha az általános nevelési feladatokat közösen, a pedagógusok és a szülők munkájában szorosan folytatják.

Bibliográfia

1. Tkachenko T.A., Logopédiai jegyzetfüzet. Koherens beszéd kialakítása és fejlesztése. Moszkva, Gnom i D, 2001.
2. Tkachenko T.A., „Helyes beszéd tanítása” (5-6 éves gyermekek általános beszédfejlődésének korrigálására szolgáló rendszer), Moszkva, 2004.
3. Tkachenko T.A., „A koherens beszéd kialakítása”, „Gyakorlatok és módszertani ajánlások gyűjteménye”, Moszkva, 2003.
4. „Beszéd- és hangzavarok gyermekeknél”, szerkesztette: S.S. Lyapidevsky és S.N. Shakhovskoy, Moszkva, 1969
5. Elkonin D.B., „Beszédfejlődés”, Moszkva, 1964.
6. Leontyev A.A., „A gyermekek beszédének kutatása” // A beszédtevékenység elméletének alapjai, Moszkva, 1974.
7. Tikheyeva E.I., „A gyermekek beszédének fejlesztése”, Moszkva, 1964.
8. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. „Az általános beszédfejlődés leküzdése óvodáskorú gyermekeknél”, Moszkva, 1990.
9. Glukhov V.P., „A koherens beszéd kialakítása általános beszédfejlődésű óvodáskorú gyermekeknél”, Moszkva, Arkti, 2002.
10. Borodich A. M., „Módszerek a gyermekek beszédének fejlesztésére”. Moszkva, 1984
11. Yastrebova V.Ya. „A beszédhiányok korrekciója középiskolásoknál”, Moszkva, 1985.
12. Efimenkova L. N., „Beszédformálás óvodáskorú gyermekeknél”, Moszkva, 1985.
13. Nishcheva N.V., „A korrekciós munka rendszere egy logopédiai csoportban az általános beszédfejlődésben szenvedő gyermekek számára”, Szentpétervár, 2001.
14. Nishcheva N.V., Feljegyzések az alcsoportos logopédiai órákról egy óvodai nevelési intézmény kompenzációs csoportjában 5-6 éves, súlyos beszédzavarban szenvedő gyermekek számára (idősebb csoport). Szentpétervár. "Gyermekkori sajtó", 2017.
15. Filicheva T.B., Tumanova T.V., „A koherens beszéd javítása”, Moszkva, 1994.
16. Filicheva T.B., Cheveleva N.A., Chirkina G.V., „A logopédiai alapok”, Moszkva, 1989.
17. Filicheva T.B., Chirkina G.V., „Az általános beszédfejlődésben szenvedő gyermekek iskolai felkészítése speciális óvodában”, M., 1993.
18. Filicheva T. B., Chirkina G. V., Tumanova T. V., „Általános beszédfejlődésű gyermekek. Oktatás és képzés", Moszkva, 1999.
19. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V., „Frontális logopédiai órák az idősebb és előkészítő csoportokban OHP-s gyermekek számára. I., II., III. időszak", Moszkva, 2000.

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

közzétett http://www.allbest.ru/

BEVEZETÉS

2. A BESZÉD MINT KOMMUNIKÁCIÓS ESZKÖZ

2.2 A játék, mint kommunikációs eszköz

2.3 A gondolkodás és a beszéd kapcsolata

KÖVETKEZTETÉS

A HASZNÁLT FORRÁSOK LISTÁJA

BEVEZETÉS

Az óvodai intézmények egyik legfontosabb feladata a gyermekek helyes szóbeli beszédének kialakítása. A beszéd a kommunikáció eszköze, a megismerés szükséges eszköze.

Az óvodáskorban a beszédelsajátítás hosszú és összetett folyamata nagyrészt befejeződik. 7 éves korára a nyelv a gyermek kommunikációs és gondolkodási eszközévé, valamint a tudatos tanulás tárgyává válik, hiszen az írás-olvasás tanulása már az iskolai felkészülés során kezdődik. A pszichológusok szerint a gyermek nyelve valóban anyanyelvivé válik.

A függetlenség kezdeti formáinak elsajátítása után a gyermek gyorsan felhalmozza érzékszervi és gyakorlati tapasztalatait. Egyre sokrétűbbé és tartalmasabbá válnak a gyermek tevékenységei: kreatív és didaktikus játékok, rajz- és számolás foglalkozások, speciális beszédórák, valamint a felnőttekkel való mindennapi kommunikáció a mindennapokban.

A legtöbb pedagógiai tanulmány az óvodás korú gyermekek koherens beszédének fejlesztésének problémáival foglalkozik. A további fejlesztés megköveteli a középső csoport beszédkoherenciájának kialakítását, figyelembe véve az óvodás korú gyermekek életkori és egyéni különbségeit. Az ötödik életév a gyermekek magas beszédaktivitásának időszaka, beszédük minden aspektusának intenzív fejlesztése (M. M. Alekseeva, A. N. Gvozdev, M. M. Koltsova, G. M. Lyamina, O. S. Ushakova, K. I. Chukovsky, D. B. Elkonin, V. I. Yadeshko stb.). ). Ebben a korban a szituációs beszédről a kontextuális beszédre való átmenet történik (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin).

A beszédfejlődés problémájának relevanciája mindig első helyen áll a gyermek személyiségének nevelésében, iskolai felkészítésében, hiszen a beszéd az, ami emberré tesz bennünket. A beszédfunkció fejletlensége hátrányosan befolyásolja a gyermekek iskolai tanulását, és késlelteti a gyermekek szellemi fejlődését. A beszédkutatás relevanciáját tehát a beszédnek az emberi életben betöltött óriási szerepe határozza meg.

Az iskoláztatásra való felkészültség problémájával számos külföldi és orosz tudós, módszertanos és tanár-kutató foglalkozott, mint például: L.F. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, G. Witzlack, W.T. Goretsky, V. V. Davydov, J. Jirasik, A. Kern, N. I. Nepomnyashchaya, S. Shtrebel, D. B. Elkonin stb. Az iskolai felkészültség egyik legfontosabb összetevője, amint azt számos szerző megjegyzi: A. V. Zaporozhets, A. N. Gvozdev, E. P. Kravcova, T. V. Purtova, G. B. Yaskevich stb. beszédfejlődés szintje.

Kutatásunk tárgya: az óvodáskorú gyermekek magasabb mentális funkciói.

A kutatás tárgya: óvodáskorú gyermekek beszéde.

A vizsgálat célja: a beszédfejlesztés pedagógiai feltételrendszerének meghatározása, mint az óvodáskorú gyermekek iskolai nevelésére való felkészültségének szükséges szempontja.

Ez a cél a következő kutatási célokat határozta meg:

Határozza meg a beszédfejlődés helyét a gyermekek iskolai felkészítésének általános folyamatában;

Mutassa be a beszédet a kommunikáció és a gondolkodás eszközeként;

A kurzusmunka bevezetőből, három fejezetből, következtetésekből, következtetésekből és irodalomjegyzékből áll.

beszéd óvodai felkészültség tanulás

1. A GYERMEKEK BESZÉDFEJLESZTÉSÉNEK TUDOMÁNYOS MEGKÖZELÍTÉSEI

1.1 Beszédfejlesztés óvodáskorban

A beszéd az emberi történelmi evolúció folyamatában kialakult kommunikációs forma, amelyet a nyelv közvetít. A beszédnek négy funkciója van:

Szemantikus (jelölő) - magában foglalja a beszéd kommunikációs célú felhasználásának lehetőségét a gondolatok és érzések jelölésével;

Kommunikatív - az emberek közötti kommunikációs folyamat lehetőségét jelöli, ahol a beszéd kommunikációs eszköz;

Érzelmi (kifejező) - a nyelv képessége belső állapotok, vágyak, érzelmek stb. közvetítésére;

Szabályozó (befolyásolási funkció) - a beszéd, mint kommunikációs eszköz, társadalmi célja van, és befolyásolási eszközként szolgál.

A beszéd kommunikációs funkciója kezdeti és alapvető. A beszéd mint kommunikációs eszköz a kommunikáció egy bizonyos szakaszában, a kommunikáció céljaira és a kommunikáció feltételei között jön létre. Kialakulását és fejlődését, egyenrangú és kedvező feltételek mellett (normál agy, hallószervek és gége), a kommunikációs igények és a gyermek általános élettevékenysége határozza meg. A beszéd szükséges és elégséges eszköze azoknak a kommunikációs problémáknak a megoldására, amelyekkel a gyermek fejlődésének egy bizonyos szakaszában szembesül. A kommunikatív funkció kialakulásában három szakaszt különböztetnek meg: preverbális, a beszéd megjelenése, a verbális kommunikáció fejlődése.

A fejlődéslélektan és az óvodai gyermekkor területére szakosodott pszichológusok három időszakot különböztetnek meg (L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, A. V. Zaporozhets stb.):

1 Fiatalabb óvodás kor (3-4 év), magas intenzitású fizikai és szellemi fejlődés jellemzi. A gyermek aktivitása nő, és fókusza növekszik; a mozgások változatosabbá és összehangoltabbá válnak. Ebben a korban a vezető tevékenység az objektív-hatékony együttműködés.

Ennek a kornak a legfontosabb vívmánya, hogy a gyermek cselekedetei céltudatossá válnak. Különböző típusú tevékenységekben - játékban, rajzolásban, tervezésben, valamint a mindennapi viselkedésben a gyerekek egy előre meghatározott célnak megfelelően kezdenek el cselekedni, bár a figyelem instabilitása, a formálatlan akaratlagos viselkedés miatt a gyermek gyorsan eltereli a figyelmét, és elhagy egy dolgot. másnak. Az ilyen korú gyermekeknek kifejezett igényük van a felnőttekkel és társaikkal való kommunikációra. Különösen fontos a felnőtttel való interakció, aki a gyermek lelki kényelmének és biztonságának garanciája. A vele való kommunikáció során a gyermek az őt érdeklő, kognitív szükségleteit kielégítő információkat kap. A korai óvodás korban kialakul a kortársakkal való kommunikáció iránti érdeklődés. A gyerekek első „kreatív” asszociációi a játékokban jönnek létre. A játékban a gyermek bizonyos szerepeket vesz fel, és azoknak rendeli alá viselkedését. Ebben az életkorban jelentős változások következnek be a beszédfejlődésben: jelentősen bővül a szókincs, megjelennek a környezettel kapcsolatos elemi ítélettípusok, amelyeket részletes nyilatkozatokban fejeznek ki.

2 Középső óvodás kor (4-5 év): ez az időszak a gyermek testének intenzív növekedésének és fejlődésének időszaka. Érezhető minőségi változások vannak a gyermekek alapmozgásának fejlődésében. Az érzelmileg feltöltött motoros tevékenység nemcsak a fizikai fejlődés eszközévé válik, hanem a pszichológiai megkönnyebbülés eszközévé is válik a gyermekek számára, akiket meglehetősen magas ingerlékenység jellemez. Különös jelentőséget tulajdonítanak a közös szerepjátékoknak. A didaktikai és szabadtéri játékok is elengedhetetlenek. Ezekben a játékokban a gyerekek fejlesztik a kognitív folyamatokat, fejlesztik a megfigyelő készségeket, a szabályok betartásának képességét, fejlesztik a viselkedési készségeket és fejlesztik az alapvető mozgásokat. A gyerekek elsajátítják azt a képességet, hogy tárgyakat vizsgáljanak, egymás után azonosítsák az egyes részeket, és kapcsolatokat hozzanak létre közöttük. Az ötödik életévben a gyerekek aktívan elsajátítják a koherens beszédet, elmesélhetnek rövid irodalmi műveket, beszélhetnek egy játékról, egy képről és néhány személyes életük eseményéről.

3 Idősebb óvodás kor (5-6 év): ebben az életkorban intenzíven fejlődik a személyiség értelmi, erkölcsi-akarati és érzelmi szférája. Ebben a korban rakódnak le a leendő személyiség alapjai: kialakul egy stabil motívumstruktúra; új társadalmi igények merülnek fel (felnőtt tiszteletének és elismerésének igénye, mások számára fontos „felnőtt” dolgok végzésének vágya, „felnőttnek” lenni; kortárs elismerés igénye stb.). Az óvodás kor egyik legfontosabb eredménye a társadalmi „én” tudatosítása és a belső társadalmi pozíció kialakítása.

A koherens beszéd fejlesztése a gyermekek beszédnevelésének központi feladata. Ez elsősorban társadalmi jelentőségéből és személyiségformáló szerepéből adódik. A koherens beszédben valósul meg a nyelv és a beszéd fő, kommunikatív funkciója. A koherens beszéd a beszéd és a mentális tevékenység legmagasabb formája, amely meghatározza a gyermek beszédének és mentális fejlettségének szintjét: L.S. Vigotszkij, N.I. Zsinkin, A.A. Leontyev, S.L. Rubinstein, F.A. Sokhin et al.

A koherens szóbeli beszéd elsajátítása a sikeres iskolai felkészülés legfontosabb feltétele. A gyermekek koherens beszédének pszichológiai természetét L.S. munkái tárják fel. Vigotszkij, A.A. Leontyeva, D.B. Elkonina és mások Minden kutató felhívja a figyelmet a koherens beszéd bonyolult szerveződésére, és rámutat a speciális beszédnevelés szükségességére, erre különösen A.A. hívja fel a figyelmet. Leontyev és L.V. Shcherba.

L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. A. Leontyev motivációs, előadói és orientáló részeket azonosított a beszédtevékenység szerkezetében, olyan összetevőit, mint a motívum (mit szeretnék elérni a beszédaktussal), a tervezés szakasza, a megnyilatkozás belső programjának felépítése , végrehajtó rész és vezérlő egység. A beszédtevékenység minden blokkja egyszerre működik.

1.2 A beszédfejlesztés alapvető megközelítései

Először kerültek megállapításra a kísérleti módszerekkel megállapított tanulás törvényszerűségei a behaviorizmus keretein belül. Ezeket a mintákat vagy a „tanulás törvényeit” E. Thorndike fogalmazta meg, és K. Hull, E. Tolman és E. Ghazri kiegészítette és módosította.

Az elmélet, amelyet B.F. Skinnert az „operáns kondicionálás” elméletének nevezik. Úgy véli, hogy a beszéd elsajátítása az operáns kondicionálás általános törvényei szerint történik. A gyermek megerősítést kap bizonyos hangok kiejtésekor. A megerősítés a felnőttek jóváhagyása és támogatása.

A. Bandura elméletének fő tézise az az állítás volt, hogy a tanulást nemcsak bármilyen cselekvés végrehajtásával lehet megszervezni, ahogyan B. Skinner hitte, hanem más emberek viselkedésének megfigyelésével és ennek eredményeként az utánzással is.

A hazai pszichológusok a természetes, veleszületett tényezők képességek kialakulásában betöltött szerepével foglalkoznak. Ezeket anatómiai és fiziológiai hajlamoknak tekintik, amelyek a képességek kialakulásának hátterében állnak; maguk a képességek mindig konkrét tevékenységekben való fejlődés eredménye. S. L. Rubinstein úgy vélte, hogy az emberek közötti kezdeti természetes különbségek nem a kész képességek, hanem a hajlamok különbségei. Még mindig nagyon nagy a távolság a hajlamok és a képességek között; az egyik és a másik között - a személyiségfejlődés teljes útja. Maguk a képességek B. M. Teplov szerint nemcsak megjelennek, hanem tevékenységben jönnek létre is.

Általánosságban elmondható, hogy a tézis igaz, hogy a gyermekek beszédének fejlődése két tényező hatását foglalja magában: a gyermek környezetét alkotó emberek szociolingvisztikai hatásai és a genetikai program megvalósítása. Az első tényező hatását bizonyítja, hogy a gyermek megtanulja a körülötte lévő emberek által beszélt nyelvet. A második tényező a beszéd-ontogenezis mindazon jelenségeiben található, amelyek spontaneitással rendelkeznek. Ezek spontán korai megszólalások, a gyermek fonetikai képességeinek túllépése a szükségesekhez képest; a gyermekek első szavai szemantikájának eredetisége; gyermeki szóalkotás; egocentrikus beszéd.

J. Piaget vitathatatlan és óriási érdeme az egocentrikus gyermekbeszéd gondos klinikai azonosítása és leírása, mérése és sorsának nyomon követése. J. Piaget az egocentrikus beszéd tényében látja a gyermeki gondolat egocentrizmusának első, fő és közvetlen bizonyítékát. J. Piaget kimutatta, hogy az egocentrikus beszéd pszichológiai funkciójában belső beszéd, fiziológiai természetében pedig a külső beszéd. A beszéd tehát pszichológiailag belsővé válik, mielőtt valóban belsővé válna. Ez lehetővé teszi számunkra, hogy megtudjuk, hogyan történik a belső beszéd kialakulásának folyamata.

Az egocentrikus beszéd átmeneti forma a külső beszédről a belső beszédre; ezért van olyan nagy elméleti érdeklődés. J. Piaget tudományos érdeme az volt, hogy a gyermekek beszédének tanulmányozásával megmutatta annak minőségi eredetiségét és különbségét a felnőttek beszédétől. A gyermek beszéde nem mennyiségileg különbözik az érett ember beszédétől, mint a nem kellően fejlett, kezdetleges formában, hanem számos sajátos vonásban; saját törvényeinek engedelmeskedik.

J. Piaget és kutatócsoportja számos, a gyermekkorra jellemző beszédviselkedési formát tudott megállapítani. A gyermek szava nemcsak üzenetként hathat, hanem úgy is, mint:

- a cselekvés „kórokozója” (bizonyos tevékenység);

Már folyamatban lévő tevékenységek (rajz, játék) kísérése / kísérése;

Az „illuzórikus elégedettséget” hozó cselekvés helyettesítése;

- „mágikus akció”, vagy „a valósághoz intézett parancs” (élettelen tárgyakra, állatokra és egyéb tárgyakra). Az utolsó funkció az archaikus ember mágikus gondolkodásának sajátosságaival, a „részvétel” (misztikus részvétel) elvével korrelál.

A felsorolt ​​funkciók tükrözik a gondolkodásában rejlő egocentrikus hajlamok hatását a gyermek beszédére.

J. Piaget és munkatársai által végzett kutatás arra a következtetésre jutott, hogy a gyermek egocentrikus megnyilatkozásainál a beszéd eltér társadalmi céljától, megszűnik megszólított üzenet lenni - pl. a gondolatok másik felé történő közvetítésének eszköze vagy a beszélgetőpartner befolyásolásának módja.

J. Piaget szerint az egocentrikus beszéd a kezdetben egyéni beszéd elégtelen szocializációjából fakad. Ezzel szemben L. S. Vygotsky hipotézist állít fel a beszéd eredeti szocialitásáról, az egocentrikus beszéd megjelenéséről az egyéni beszéd elégtelen izolációja, differenciálódása és hangsúlyozása következtében. Kutatásai alapján A.R. Luria, A.N. Leontyev, R.T. Levina L.S. Vigotszkij arra a következtetésre jut, hogy az egocentrikus beszéd nem tűnik el az életkorral, hanem belső beszéddé válik.

Jelenleg nem kell bizonyítani, hogy a beszéd fejlődése szorosan összefügg a tudat fejlődésével, a környező világ megismerésével, a személyiség egészének fejlődésével. A központi láncszem, amellyel a tanár különféle kognitív és kreatív problémákat tud megoldani, a figuratív eszközök, pontosabban a modellreprezentációk. Ennek bizonyítéka az L.A. vezetése alatt végzett sokéves kutatás. Venger, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonina, N.N. Poddyakova. A gyermek intelligencia és beszéd fejlesztésének problémájának hatékony megoldása a modellezés. A modellezésnek köszönhetően a gyerekek megtanulják általánosítani a valóságban a tárgyak, összefüggések és kapcsolatok lényeges jellemzőit. Az a személy, akinek elképzelései vannak a valóságban való összefüggésekről, kapcsolatokról, aki birtokában van ezen összefüggések, kapcsolatok meghatározásának és reprodukálásának eszközei, ma szükséges a társadalom számára, amelynek tudatában jelentős változások mennek végbe. A társadalom igyekszik megérteni és újragondolni a valóságot, amihez bizonyos készségek és eszközök szükségesek, beleértve a valóság szimulálásának képességét is.

A modellezés oktatását már óvodás korban célszerű elkezdeni, mivel L.S. Vigotszkij, F.A. Sokhina, O.S. Ushakova szerint az óvodás kor a személyiség legintenzívebb kialakulásának és fejlődésének időszaka. A gyermek fejlődésével aktívan elsajátítja anyanyelvének és beszédének alapjait, beszédaktivitása növekszik. A gyerekek sokféle jelentésben használják a szavakat, nemcsak egyszerű, hanem összetett mondatokban is kifejezik gondolataikat: megtanulnak összehasonlítani, általánosítani és elkezdik megérteni egy szó absztrakt, elvont jelentését. A nyelvi egységek elvont jelentésének asszimilációja, amely az általánosítás, az összehasonlítás, az egymás mellé helyezés és az absztrakció logikai műveleteinek elsajátításától függ, lehetővé teszi, hogy a modellezést ne csak az óvodáskorúak logikus gondolkodásának fejlesztési problémáinak megoldására használják, hanem a beszédfejlődés, különösen a koherens beszéd problémáinak megoldására is. A probléma fejlettségi foka és a vizsgálat elméleti alapjai. A gyerekek nyelv- és beszédkészségének sajátosságai sokféle aspektusban: a nyelv és a gondolkodás kapcsolata, a nyelv és az objektív valóság kapcsolata, a nyelvi egységek szemantikája és feltételességük természete - számos kutató vizsgálta. (N. I. Zhinkin, A. N. Gvozdev, L. V. Shcherba). Ugyanakkor a kutatók a szövegelsajátítást nevezik a beszéd elsajátítási folyamatának fő eredményének. A koherens beszéd fejlődésének jellemzőit L.S. Vigotszkij, S.L. Rubinstein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin és más szakemberek a pszichológia és a beszédfejlesztési módszerek területén.

Az S.L. meghatározása szerint Rubinstein szerint a koherens beszéd olyan beszéd, amely saját tárgytartalma alapján érthető. A beszéd elsajátításában L.S. Vigotszkij szerint a gyermek részről egészre halad: egy szótól két vagy három szó kombinációjáig, majd egy egyszerű kifejezésig, és még később összetett mondatokig. Az utolsó szakasz a koherens beszéd, amely számos részletes mondatból áll. A mondatban lévő nyelvtani összefüggések és a szövegben a mondatok közötti kapcsolatok a valóságban létező összefüggések és kapcsolatok tükröződései. A gyermek szövegalkotással ezt a valóságot modellezi nyelvtani eszközökkel.

Óvodáskorban a gyermek aktívan elsajátítja a beszédet, mint kommunikációs eszközt. A beszéd segítségével megtanul beszélni a számára jelentős eseményekről, megosztani benyomásait, tapasztalatait. A gyermek beszédében tudattalanul átveszi a családban elfogadott kommunikációs stílust, utánozza szüleit, szeretteit. Gyermekükben minden család benyomást kap hiányosságairól és érzelmi megnyilvánulásairól. Az óvodáskorban a beszéd fejlesztése több irányban halad: javul a gyakorlati felhasználása, a beszéd a mentális folyamatok átstrukturálásának alapjává és a gondolkodás eszközévé válik. A szókincs gyarapodása közvetlenül függ és tükrözi a gyermek életkörülményeit és nevelését. Itt az egyéni mentális fejlődés legszembetűnőbb jellemzői. Ebben a korban a gyerekeket a rímmel, utótagokkal, a szavak jelentéstartalmának megváltoztatásával kapcsolatos kísérletek jellemzik.

Egy valódi szó elsajátításához az szükséges, hogy azt ne csak megtanulják, hanem a használat során, a beszélő valódi szükségleteit kielégítve, beépüljenek az életébe, tevékenységébe. A felnőtt beszédnek nagy szerepe van a gyermek mentális fejlődésében, a társadalmi gyakorlat eredményeként kialakult, minőségileg eltérő, objektív elvekre épülő osztályozási módot vezet be a gyermek mindennapjaiba.

A gyermekek koherens beszédének fejlődési mintáit a megjelenés pillanatától kezdve A.M. tanulmányai tárják fel. Leushina. Megmutatta, hogy a koherens beszéd fejlesztése a szituációs beszéd elsajátításától a kontextuális beszéd elsajátításáig tart, majd párhuzamosan halad ezen formák fejlesztése, a koherens beszéd kialakulása, funkcióinak változása a kommunikáció tartalmától, feltételeitől, formáitól függ. a gyermeket másokkal, és az értelmi fejlettségi szintje határozza meg. Az óvodáskorú gyermekek koherens beszédének kialakulását és fejlődésének tényezőit E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkova, V.I. Loginova, N.M. Krylova, V.V. Gerbova, G.M. Lyamin.

A monológ beszéd tanításának módszertanát N.G. kutatásai pontosítják és kiegészítik. Smolnikova a koherens megnyilatkozások szerkezetének fejlesztéséről idősebb óvodásoknál, E.P. kutatása. Korotkova az óvodások különféle funkcionális szövegtípusok elsajátításának sajátosságairól. Az óvodások koherens beszédének tanítására szolgáló módszereket és technikákat is sokféleképpen tanulmányozzák: E.A. Smirnova és O.S. Ushakov feltárja a cselekményfestmények sorozatának felhasználásának lehetőségét a koherens beszéd fejlesztésében; V. V. meglehetősen sokat ír arról, hogy a festményeket az óvodások történetmesélési tanítása során használhatják fel. Gerbova, L.V. Voroshnina feltárja a koherens beszédben rejlő lehetőségeket a gyermekek kreativitásának fejlesztése szempontjából.

A koherens beszéd fejlesztésére javasolt módszerek és technikák azonban inkább a gyermekmesék tényanyagának bemutatására irányulnak, a szövegalkotás szempontjából jelentős intellektuális folyamatok kevésbé tükröződnek bennük. Az óvodáskorúak koherens beszédének tanulmányozásának megközelítését F. A. Sokhin és O. S. Ushakova (G. A. Kudrina, L. V. Voroshnina, A. A. Zrozhevskaya, N. G. Smolnikova, E. A. Smirdrina, L. G. Shakova) vezetésével végzett vizsgálatok befolyásolták. E tanulmányok középpontjában a beszéd koherenciájának értékelésére szolgáló kritériumok keresése áll, és fő indikátorként a szöveg strukturálásának képességét emelik ki, valamint a kifejezések és a különböző típusú koherens állítások részei közötti összefüggések különféle módszereinek alkalmazását, hogy lássák a a szöveg szerkezete, főbb kompozíciós részei, ezek egymáshoz való viszonya és egymásrautaltsága .

Így sok szerző különböző megközelítéseket alkalmaz az óvodáskorú gyermekek beszédfejlődési mintáinak mérlegelésére. Az óvodáskorú gyermekek beszédfejlesztése a beszédnevelés fő feladata. A beszéd társadalmilag jelentős, és óriási szerepet játszik a személyiségformálásban. Sok kutató (L.S. Vygotsky, A.A. Leontyev, L.V. Shcherba stb.) rámutat a beszédszervezés összetettségére és a speciális beszédoktatás szükségességére. A fő és mondhatni központi feladat a koherens beszéd fejlesztése, amelyet olyan szerzők tanulmányoztak, mint: S.L. Rubinshtein, A. M. Leushina, V. I. Loginova, V.V. Gerbova és mások. Óriási érdeme J. Piaget, aki azonosította és leírta az egocentrikus gyermekbeszédet, megmutatta annak minőségi eredetiségét és különbségét a felnőttek beszédétől. L.S. Vygotsky is jelentős mértékben hozzájárult, aki kutatásai alapján A.R. Luria, A.N. Leontyev, R.T. Levina arra a következtetésre jutott, hogy az egocentrikus beszéd nem tűnik el az életkorral, hanem belsővé válik.

2. A BESZÉD MINT KOMMUNIKÁCIÓS ESZKÖZ

2.1 A beszédfejlődés szakaszai és jellemzőik

Az óvodás kor (3-7 év) az általános érzékenység szempontjából a korai életkor közvetlen folytatása. Ez az emberi kapcsolatok társadalmi terének elsajátításának időszaka a közeli felnőttekkel való kommunikáción, valamint a játékon és a társakkal való valós kapcsolatokon keresztül. Ebben az időszakban a beszéd, a helyettesítő képesség, a szimbolikus cselekvések és a jelek használata, a vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodás, a képzelet és az emlékezet tovább rohamosan fejlődik. Fejlődik a beszéd hangzó oldala. A fiatalabb óvodások kezdik felismerni kiejtésük sajátosságait. De továbbra is megtartják a hangok érzékelésének korábbi módjait, aminek köszönhetően felismerik a helytelenül kiejtett gyermekszavakat.

Az önállóbbá váló óvodáskorú gyermekek túllépnek a szűk családi kötelékeken, és szélesebb körrel kezdenek kommunikálni, különösen kortársaikkal.

A beszédfejlődés három szakaszon megy keresztül:

1 Preverbális - az első életévben fordul elő. Ebben az időszakban a másokkal való preverbális kommunikáció során kialakulnak a beszédfejlődés előfeltételei. A gyerek nem tud beszélni. De olyan feltételek merülnek fel, amelyek biztosítják, hogy a gyermek a jövőben elsajátítsa a beszédet. Ilyen feltételek közé tartozik a mások beszédére való szelektív érzékenység kialakulása - ennek előnyben részesítése a többi hang között, valamint a beszédhatások finomabb megkülönböztetése más hangokhoz képest. Előfordul a beszéd fonémikus jellemzői iránti érzékenység. A beszédfejlődés preverbális szakasza a felnőtt legegyszerűbb kijelentéseinek megértésével és a passzív beszéd megjelenésével ér véget.

2 A gyermek átállása az aktív beszédre. Általában a 2. életévben fordul elő. A gyermek elkezdi kiejteni az első szavakat és egyszerű kifejezéseket, és fejlődik a fonetikus hallás. A gyermek beszédének időben történő elsajátítása és fejlődésének normális üteme szempontjából az első és második szakaszban nagy jelentőséggel bírnak a felnőttekkel való kommunikáció feltételei: érzelmi kapcsolat felnőtt és gyermek között, üzleti együttműködés köztük és a gyermek között. a kommunikáció telítettsége beszédelemekkel.

3 A beszéd, mint a kommunikáció vezető eszközének fejlesztése. Egyre pontosabban tükrözi a beszélő szándékait, és egyre pontosabban közvetíti a reflektált események tartalmát és általános kontextusát. A szókincs bővül, a nyelvtani szerkezetek bonyolultabbak, a kiejtés világosabbá válik. De a gyermekek beszédének lexikai és nyelvtani gazdagsága a körülöttük lévő emberekkel való kommunikáció feltételeitől függ. A hallott beszédből csak azt tanulják meg, ami az előttük álló kommunikációs feladatokhoz szükséges és elegendő.

Így a 2-3. életévben intenzív szókincsgyarapodás következik be, a szavak jelentése egyre jobban meghatározott. 2 éves korukra a gyerekek elsajátítják az egyes és többes számokat, valamint néhány kisbetűvégződést. 3 év végére a gyermek körülbelül 1000 szavas, 6-7 éves korára 3000-4000 szóból áll. A szókincs mennyiségi gyarapodása – mutat rá D. B. Elkonin – közvetlenül függ a gyermekek életkörülményeitől és nevelésétől, az egyéni különbségek itt jobban észrevehetők, mint a mentális fejlődés bármely más területén.

A kisgyermekek tanítása során nincs más mód a szókincs bővítésére, mint a tapasztalat és a megfigyelés. A gyermek vizuálisan megismeri magát a tárgyat és annak tulajdonságait, ugyanakkor emlékszik olyan szavakra, amelyek mind a tárgyat, mind annak tulajdonságait és jellemzőit megnevezik. Az asszimiláció sorrendje a következő: a témával való megismerkedés, a gondolat kialakítása, az utóbbi tükröződése a szóban.

A 3. év elejére a gyerekekben kialakul a beszéd nyelvtani szerkezete. Az óvodás kor végére a gyerekek gyakorlatilag elsajátítják a szóalkotás és a ragozás szinte összes törvényét. A beszéd szituációs jellege (a szűkösség és az érthetőség csak meghatározott körülmények között, az aktuális helyzethez való kötődés) egyre kevésbé hangsúlyos. Összefüggő kontextuális beszéd jelenik meg - részletes és nyelvtanilag formázott. A szituáció elemei azonban már régóta jelen vannak a gyermek beszédében: tele van demonstratív névmással, és sok a koherenciasértés.

Az óvodás gyermek szókincse nemcsak a főnevek, hanem az igék, névmások, melléknevek, számnevek és összekötő szavak miatt is gyorsan gyarapodik. Önmagában a szókincs gyarapításának nem lenne nagy jelentősége, ha a gyerek egyszerre nem sajátítaná el a nyelvtani törvények szerint a mondatban a szavak összevonásának képességét. Az óvodáskorban az anyanyelv morfológiai rendszerének elsajátítása történik, a gyermek gyakorlatilag elsajátítja a ragozási és ragozási típusok főbb jellemzőit. Ugyanakkor a gyerekek elsajátítják az összetett mondatokat, az összekötő kötőszavakat és a leggyakoribb utótagokat (az állatbébi nemét jelző utótagokat stb.).

Óvodás korban a gyerekek rendkívül könnyen kezdenek szavakat alkotni, és különféle utótagok hozzáadásával megváltoztatják jelentésüket.

A nyelvelsajátítást a gyermek saját nyelvvel kapcsolatos tevékenysége határozza meg. Ez a tevékenység a szóalkotás és a ragozás során nyilvánul meg. Az óvodás korban derül ki a nyelvi jelenségekre való érzékenység.

A beszéd hangoldalának fejlesztésében megkülönböztetik a fonemikus hallás kialakítását és a helyes kiejtést. A lényeg, hogy a gyerek különbséget tegyen az adott hang és az általa kiejtett hang között. Az óvodás korban a fonemikus fejlődés folyamata befejeződik. A gyermek jól hallja a hangokat és beszél. Már nem ismeri fel a rosszul kiejtett szavakat. Az óvodás gyerekek finom és differenciált hangképeket alakítanak ki a szavakról és az egyéni hangokról.

A szavak jelentésére, a szavak által jelölt valóságra való összpontosítás mellett az óvodások nagy érdeklődést mutatnak egy szó hangalakja iránt, függetlenül annak jelentésétől. Lelkesen gyakorolják a mondókaalkotást.

A nyelv szemantikai és hangzási oldalára való orientáció a gyakorlati használat során történik, és egy bizonyos pontig nem beszélhetünk a beszéd tudatosságáról, amely feltételezi a szó hangja és a hangzás közötti kapcsolat asszimilációját. a jelentése. Fokozatosan fejlődik azonban a nyelvi érzék, és megtörténik a vele járó szellemi munka.

A megfelelő beszédértés az óvodásoknál csak speciális képzés során jelenik meg.

Az autonóm gyermekbeszéd a gyermeki beszédfejlődés egyik korai szakasza, amely átmeneti a felnőtt beszéd elsajátítása felé. A formájukban a „szavak” abból származnak, hogy a gyerekek eltorzítják a felnőttek szavait vagy azok kétszeres ismétlését (például „kókusz” a „tej” helyett, „kika” „puci” helyett stb.).

Jellemző jellemzői a következők:

1) szituáció, amely a szójelentések instabilitásával, bizonytalanságával és poliszémiájával jár;

Egy tanulmány, amelyet A.M. Leushina megmutatta, hogy az óvodás korban a gyerekek beszéde a mindennapi életük témáiról szóló történetekben szituációfüggő. A szituacionalizmus már a legkisebb gyerekeknél is érezhetően csökken a hallott történeteket visszaadó elmesélésekben, és a képek beillesztésekor a beszéd ismét szituációssá válik, mivel a gyerekek elkezdenek rájuk támaszkodni. Az idősebb óvodás korú gyermekeknél a beszéd szituációs jellege észrevehetően csökken mind a saját életük témáiról szóló önálló történetekben, mind a képekre támaszkodva; újrameséléskor (képekkel és anélkül) a beszéd nagyrészt kontextuális jellegű;

2) az „általánosítás” egyedi módja, amely szubjektív érzékszervi benyomásokon alapul, nem pedig egy tárgy objektív jelein vagy funkcióin (például egy „kika” szó jelenthet minden puha és bolyhos dolgot - bundát, hajat, mackó, macska);

3) a ragozások és a szavak közötti szintaktikai kapcsolatok hiánya.

Az autonóm gyermekbeszéd többé-kevésbé fejlett formákat ölthet, és hosszú ideig fennmaradhat. Ez a nemkívánatos jelenség nemcsak a beszéd kialakulását (minden aspektusát), hanem általában a mentális fejlődést is késlelteti. A gyerekekkel végzett speciális beszédmunka, a környező felnőttek helyes beszéde, kivéve a gyermek tökéletlen beszédéhez való „igazítást”, a gyermekek autonóm beszédének megelőzésének és korrekciójának eszköze. Az autonóm gyermekbeszéd különösen fejlett és elhúzódó formákat ölthet ikreknél vagy zárt gyermekcsoportokban. Ezekben az esetekben a gyermekek ideiglenes elválasztása javasolt.

A belső beszéd néma beszéd, rejtett verbalizáció, amely az önmagában való gondolkodás folyamatában keletkezik. A külső (hang)beszéd származékos formája. A legszembetűnőbb formában jelenik meg a különböző problémák elmében történő megoldása során, a mentális tervezés, memorizálás stb. során. Ezen keresztül történik a megszerzett tapasztalatok logikus feldolgozása, tudatosítása, megértése, öninstrukciót adnak önkéntes cselekvések végzésekor. , önvizsgálatot és önértékelést végeznek a tettei és tapasztalatai tekintetében.

A gyermek tevékenység közben fellépő, önmagához szóló beszédét egocentrikus beszédnek nevezzük.

J. Piaget így jellemezte:

Beszéd beszélgetőpartner hiányában (nem kommunikációra irányul);

Beszéd a saját szemszögéből, anélkül, hogy figyelembe venné a beszélgetőpartner álláspontját.

Az egocentrikus beszédet az különbözteti meg, hogy a gyermek önmagáért beszél, kijelentéseit nem szólítja meg senkinek, nem vár választ, és nem érdekli, hogy hallgatnak-e rá vagy sem. A gyerek úgy beszél magában, mintha hangosan gondolkodna.

A gyermekek tevékenységének ez a verbális összetevője jelentősen eltér a szocializált beszédtől, amelynek funkciója teljesen más: itt a gyermek kérdez, gondolatokat cserél, kérdéseket tesz fel, befolyásolni próbál másokat stb.

A gyermek „beszédpartnere” lesz az első, akivel találkozik. Maga a gyermek csak mások látható érdeklődésével elégszik meg kijelentései iránt, vagy nem veszi észre ennek teljes hiányát, és ragaszkodik ahhoz az illúzióhoz, hogy mások pontosan ugyanúgy észlelik és tapasztalják a történéseket, mint ő.

J. Piaget az egocentrizmust olyan állapotként jellemezte, amikor a gyermek a saját nézőpontjából szemléli az egész világot, aminek nincs tudatában, ezért abszolútnak tűnik. A gyermek még nem veszi észre, hogy a dolgok másképp nézhetnek ki, mint ahogy elképzeli.

J. Piaget megállapította, hogy az óvodás korban az egocentrikus beszéd a gyermekek összes megnyilatkozásának jelentős részét teszi ki, 3 éves korban eléri az 56%-ot, és 7 éves korig 27%-ra esik vissza. A beszéd egyre növekvő szocializációja Piaget szerint a gyermekek 7-8 éves korukra történő közös tevékenységének kialakulásához kapcsolódik. Az óvodás korban az egocentrikus beszéd megváltozik. Olyan kijelentéseket tartalmaz, amelyek nem egyszerűen kimondják, mit csinál a gyermek, hanem megelőzik és irányítják gyakorlati tevékenységeit. Az ilyen kijelentések a gyermek figuratív gondolatait fejezik ki, amelyek megelőzik a gyakorlati viselkedést. Idősebb korban az egocentrikus beszéd internalizáción megy keresztül, belső beszéddé alakul, és ebben a formában megtartja tervező funkcióját. Az egocentrikus beszéd tehát egy köztes lépés a gyermek külső és belső beszéde között.

J. Piaget szemszögéből az egocentrikus beszéd domináns szerepet játszik a fiatalabb korokban, és fokozatosan felváltják a szocializált formák. A szisztematikus megfigyelések eredményeként Piaget két összetevőt azonosított a gyermekek verbális viselkedésében:

Egocentrikus beszéd;

Szocializált (azaz kommunikációt célzó és másnak címzett) beszéd.

A gyerekek kijelentéseit elemezve J. Piaget az egocentrikus beszédet három viszonylag független kategóriára osztotta:

Echolalia vagy egyszerű ismétlés, amely egyfajta játék formáját ölti: a gyermek örömét leli abban, hogy saját érdekében ismételgeti a szavakat, anélkül, hogy bárkit megszólítana;

Az elvégzett cselekvések monológ vagy verbális támogatása (kísérése);

A kettőnek szóló monológ vagy a kollektív monológ az egocentrikus beszéd leginkább szocializált típusa, amelyben a szavak kiejtésének öröme hozzáadódik a mások figyelmének és érdeklődésének valós vagy képzeletbeli felkeltésének öröméhez; a kijelentések azonban továbbra sem szólnak senkinek, mert nem vesznek figyelembe alternatív nézőpontokat.

Az egocentrikus beszéd fő funkciói Piaget szerint a „gondolat pásztázása” és a „tevékenység ritmizálása” az örömszerzés érdekében, nem pedig a kommunikációs folyamat megszervezése. Az egocentrikus beszéd nem a párbeszéd és a kölcsönös megértés céljait követi.

A szocializált beszéd viszont élesen eltér az egocentrikus beszéd minden monológ formájától abban, hogy célzottan, a beszélgetőpartnerre összpontosít, és tartalmazhat eltérő tartalmi elemeket, például:

Továbbított információ;

Kritika;

Cselekvésre ösztönzés vagy tilalom (parancsok, kérések, fenyegetések);

Kérdések;

L.S. szerint A Vigotszkij, egocentrikus beszéd fenomenológiailag a kisgyermekek speciális beszédtípusaként írható le, amely nem szolgálja a kommunikáció (üzenet) céljait, nem változtatja meg jelentősen a gyermek viselkedését, csak kísérőként kíséri tevékenységét, élményeit. Ez nem más, mint a saját viselkedésének befolyásolása érdekében önmagához címzett beszéd. A verbális önkifejezésnek ez a formája fokozatosan egyre érthetetlenebbé válik mások számára; iskoláskor kezdetére a gyermek beszédreakcióiban való részesedése („egocentrikus beszédegyüttható”) nullára csökken.

J. Piaget szerint az egocentrikus beszéd az iskolai végzettség küszöbén egyszerűen szükségtelen kezdetlegessé válik, és elhal. L.S. Vigotszkijnak más véleménye volt ebben a kérdésben: úgy vélte, hogy a beszédtevékenységnek ez a formája nem tűnik el nyomtalanul, hanem a belső síkra kerül, belső beszéddé válik, és fontos szerepet kezd játszani az emberi viselkedés szabályozásában. Vagyis nem az egocentrikus beszéd, mint olyan tűnik el, hanem csak annak külső, kommunikatív összetevője. Ami tökéletlen kommunikációs eszköznek tűnik, az az önszabályozás finom eszközének bizonyul.

Kísérletei alapján L. S. Vygotsky azt javasolta, hogy az egocentrikus beszédet okozó egyik tényező a gördülékeny tevékenység nehézségei vagy zavarai. Az ilyen beszédben a gyermek szavakat használ, hogy megpróbálja megérteni a helyzetet és megtervezni a következő cselekedeteit.

Ahogy L.S. hitte Vigotszkij szerint ezen egocentrikus kijelentések helyénvalósága, nyilvánvaló kapcsolata a megfigyelhető viselkedési aktusokkal nem teszi lehetővé J. Piaget nyomán, hogy ezt a fajta beszédtevékenységet „verbális álomként” ismerjük el. Ilyenkor a problémahelyzet megküzdésére, megoldására tesznek kísérleteket, ami miatt az egocentrikus beszéd (funkcionális értelemben) már nem a gyerekes egocentrizmushoz, hanem a felnőtt reális gondolkodásához kapcsolódik. A nehéz tevékenységi körülmények között élő gyermek egocentrikus kijelentései funkciójukban és tartalmában hasonlóak egy komplex feladat csendes végiggondolásához, pl. belső beszéd, a későbbi kor jellemzője.

L.S. szerint Vigotszkij, a beszéd kezdetben társadalmi, mert kezdeti funkciói az üzenetküldés, a kommunikáció, a társadalmi kapcsolatok kialakítása és fenntartása. A gyermek szellemi fejlődésével differenciálódik, kommunikatív és egocentrikus beszédre bomlik, a második esetben pedig nem önmagukban a gondolat és a szavak egoista lezárása, hanem a beszédtevékenység kollektív formáinak átmenete a belső síkra, célszerű használat „magára”. A beszédfejlődés vonalát a következő diagram tükrözi:

társadalmi beszéd > egocentrikus beszéd > belső beszéd

Az óvodáskorban a gyermek gyakorlatilag elsajátítja a beszédet, anélkül, hogy észrevenné sem azokat a mintákat, amelyeknek engedelmeskedik, sem a vele kapcsolatos cselekedeteit. És csak az óvodás kor vége felé kezdi felismerni, hogy a beszéd egyedi mondatokból és szavakból, a szó pedig egyedi hangokból áll, és arra a „felfedezésre” jut, hogy a szó és az általa jelzett tárgy nem ugyanaz. . Ugyanakkor a gyermek elsajátítja a szóban rejlő különböző szintű általánosításokat, megtanulja megérteni a mondatban és a szövegben rejlő ok-okozati összefüggéseket.

2.2 A játék, mint kommunikációs eszköz

A szerepjáték, mint az óvodáskorú gyermekek vezető tevékenységi formája, jelentős szerepet játszik a gyermek szellemi fejlődésében. A játék lehetőségei a gyermek eredendő kommunikációs szükségleteinek kielégítésében nagyon nagyok.

Először is, a játékban a gyerekek megtanulnak teljes mértékben kommunikálni egymással. A fiatalabb óvodások még nem tudják, hogyan kell valóban kommunikálni társaikkal. A játék nemcsak a társakkal való kommunikáció, hanem a gyermek önkéntes viselkedésének fejlesztéséhez is hozzájárul. A viselkedés szabályozásának mechanizmusa – a szabályoknak való alárendelés – pontosan a játékban alakul ki, majd más típusú tevékenységekben nyilvánul meg.

A szerepjáték célja az éppen végrehajtott tevékenység - játék; az indíték a tevékenység tartalmában rejlik, és nem azon kívül. A játék oktató jellegét az óvodások nem ismerik fel. A pedagógus pozíciójából a szerepjáték a nevelési folyamat szervezésének egy formájaként fogható fel. A pedagógusok és tanárok számára a játék célja a tanulók beszédkészségének és képességeinek kialakítása, fejlesztése. A szerepjáték irányított.

A beszédmegnyilatkozás létrehozásának folyamata szempontjából a beszédtanulást a motivációs mechanizmus aktiválásával kell kezdeni. A motiváció szerepének figyelembevétele hozzájárul az anyag produktívabb asszimilációjához, az óvodáskorú gyermekek aktív bevonásához a tevékenységekbe (A. N. Leontyev, A. A. Smirnov stb.) A szerepjáték a folyamat során megvalósuló interperszonális kapcsolatokon alapul. a kommunikáció.

Nagyon fontos, hogy valódi csapatkapcsolatok legyenek a játékban. Ezek a játékcsoporton belüli kapcsolatok támogatják és szabályozzák a szerepek teljesítését, és megkövetelik minden játékostól, hogy jól és helyesen teljesítse szerepét.

A szerepjáték az oktatási játékok közé sorolható, hiszen nagymértékben meghatározza a nyelvi eszközök megválasztását, elősegíti a beszédkészségek és képességek fejlődését, lehetővé teszi a tanulók kommunikációjának modellezését különböző beszédhelyzetekben, vagyis a szerepjáték gyakorlat a párbeszédes beszéd készségeinek és képességeinek elsajátítására interperszonális kommunikáció körülményei között.

A szerepjáték fejleszti az óvodáskorban azt a képességet, hogy eljátsszák egy másik ember szerepét, hogy a kommunikációs partner pozíciójából lássák magukat. Arra összpontosítja a tanulókat, hogy saját beszédviselkedésüket és beszélgetőpartnerük viselkedését tervezzék meg, fejleszti a képességét, hogy irányítsa tetteit, és objektíven értékelje mások cselekedeteit.

A közös játék során a gyerekek elkezdik figyelembe venni a másik vágyait és cselekedeteit, megvédik álláspontjukat, közös terveket építenek és valósítanak meg.

A szerepjátékban a gyerekek gyorsan kiválasztják és megtalálják a szükséges beszédműveleteket a karakter szerepjátékának megfelelően. A szerepjáték és a cselekmény-szerepjáték, a színházi játékok a beszédviselkedés különféle módszereinek és lehetőségeinek elsajátításának iskolája (elnyomó és toleráns beszédmagatartás, valamint „tanári”, „ügyészi” vagy okoskodó, jóindulatú).

2.3 A gondolkodás és a beszéd kapcsolata

Gondolkodás nélkül születik a gyerek. A környező valóság megismerése az egyes konkrét tárgyak és jelenségek érzékelésével és észlelésével kezdődik, amelyek képei a memóriában tárolódnak.

A valóság gyakorlati megismerése, a közvetlen környezetismeret alapján fejlődik a gyermek gondolkodása. A beszédfejlődés meghatározó szerepet játszik a gyermek gondolkodásának alakításában. Az anyanyelv szavainak és nyelvtani formáinak elsajátítása során a körülötte lévő emberekkel való kommunikáció során a gyermek megtanulja, hogy szavakkal általánosítson hasonló jelenségeket, megfogalmazza a köztük fennálló kapcsolatokat, okoskodjon a jellemzőikről stb.

A pszichológusok (L. S. Vygotsky, A. N. Leontyev, A. R. Luria, L. I. Bozhovich, P. Ya. Galperin) úgy vélik, hogy a gondolkodás és a beszéd kialakulása a gyakorlati tevékenység során történik. A nyelv, mint az emberek közötti kommunikáció egyik eszköze, az intellektuális tevékenység speciális típusa.

A beszéd és a gondolkodás interakciójának problémája mindig is a pszichológiai kutatások középpontjában állt. És itt a központi pont L.S. szerint. Vigotszkij a „gondolat és a szó kapcsolata”, mivel ősidők óta a kutatók vagy azonosították, vagy teljesen elválasztották őket. J. Piaget tanításait elemezte, aki úgy vélte, egy kisgyermek beszéde egocentrikus: nem lát el kommunikációs funkciókat, nem szolgálja az üzenet célját, és nem változtat semmit a gyermek tevékenységén, ez pedig egy a gyermekek gondolkodásának éretlenségének szimbóluma. 7-8 éves korig az egocentrikus beszéd lelassul, majd eltűnik. L.S. Vigotszkij kutatásaiban kimutatta, hogy az egocentrikus beszéd alapján a gyermek belső beszéde keletkezik, amely gondolkodásának alapja.

A gondolkodás fejlődési szakaszainak periodizálására vonatkozó jelenlegi megközelítések többségében általánosan elfogadott, hogy az emberi gondolkodás fejlődésének kezdeti szakasza általánosításokhoz kapcsolódik. Ugyanakkor a gyermek első általánosításai elválaszthatatlanok a gyakorlati tevékenységtől, amely ugyanazokban a cselekvésekben fejeződik ki, amelyeket az egymáshoz hasonló tárgyakkal hajt végre.

Egy szó mindig nem egy adott tárgyra, hanem objektumok egész osztályára vonatkozik. Emiatt minden szó rejtett általánosítás, minden szó már általánosít, pszichológiai szempontból pedig egy szó jelentése mindenekelőtt általánosítás. De az általánosítás, amint az könnyen belátható, egy rendkívüli verbális gondolati aktus, amely egészen más módon tükrözi a valóságot, mint az azonnali érzetekben és észlelésekben. A gyermek fejlődésének következő szakasza a beszédkészségéhez kapcsolódik. Azok a szavak, amelyeket a gyermek elsajátít, alapot adnak az általánosításokhoz. Nagyon gyorsan általános jelentést szereznek számára, és könnyen átvihetők egyik tárgyról a másikra. Az első szavak jelentései azonban gyakran csak a tárgyaknak és jelenségeknek néhány egyedi jelét tartalmazzák, amelyeket a gyermek vezérel, amikor a szót ezekhez a tárgyakhoz viszonyítja. Teljesen természetes, hogy a gyermek számára nélkülözhetetlen jel valójában távolról sem lényeges. A gyerekek gyakran az „alma” szót minden kerek tárgyra vagy minden piros tárgyra asszociálják.

A gyermek gondolkodásának fejlődésének következő szakaszában ugyanazt a tárgyat több szóban is meg tudja nevezni. Ez a jelenség körülbelül két éves korban figyelhető meg, és összehasonlításként egy ilyen mentális művelet kialakulását jelzi. Ezt követően az összehasonlító művelet alapján elkezdődik az indukció és a dedukció kialakulása, amely három-három és fél évre már meglehetősen magas fejlettségi szintet ért el.

Így a gyermek gondolkodásának lényeges jellemzője, hogy első általánosításai cselekvéshez kapcsolódnak. A gyermek cselekvéssel gondolkodik. A gyermekek gondolkodásának másik jellegzetessége a tisztaság. A gyermekek gondolkodásának tisztasága konkrétságában nyilvánul meg. A gyermek olyan elszigetelt tények alapján gondolkodik, amelyek személyes tapasztalataiból vagy mások megfigyeléséből ismertek és hozzáférhetők számára. Arra a kérdésre, hogy „Miért nem ihat nyers vizet?” a gyerek egy konkrét tényre alapozva válaszol: „Egy fiú nyers vizet ivott és megbetegedett.”

A kora gyermekkortól eltérően az óvodás korban a gondolkodás ötletekre épül. A gyermek olyan dolgokra gondolhat, amelyeket pillanatnyilag nem észlel, de korábbi tapasztalataiból tud. A képekkel, ötletekkel való operálás az óvodás gondolkodását szituáción kívülivé, az észlelt szituáción túlmutatóvá teszi, jelentősen kitágítja a megismerés határait. Az intelligencia gyermekkori fejlődésének elmélete, amelyet J. Piaget javasolt az ontogenetikai irányzat keretein belül, széles körben ismertté vált. Piaget abból az állításból indult ki, hogy a fő mentális műveletek tevékenységi eredetűek. Ezért nem véletlen, hogy a gyermeki gondolkodás fejlődésének Piaget által javasolt elméletét „operatívnak” nevezték. A művelet Piaget szerint egy belső cselekvés, egy külső objektív cselekvés átalakításának („interiorizálásának”) terméke, más cselekvésekkel összehangolva egyetlen rendszerré, amelynek fő tulajdonságai a visszafordíthatóság (minden művelethez tartozik egy szimmetrikus és ellentétes működés). A gyermekek mentális műveleteinek fejlesztésében Piaget négy szakaszt azonosított: a szenzomotoros intelligencia szakaszát (1-2 év), az operatív gondolkodás szakaszát (2-7 év), a tárgyakkal végzett konkrét műveletek szakaszát (7-8 év). 11-12 éves korig), a formális műveletek szakasza (11-12-től 14-15 évig).

Az intellektuális műveletek kialakulásának és fejlődésének elmélete, amelyet P. Ya. Galperin javasolt, széles körben elterjedt. Ez az elmélet a belső intellektuális műveletek és a külső gyakorlati cselekvések közötti genetikai függőség gondolatán alapult. P. Ya. Galperin úgy vélte, hogy a gondolkodás fejlődése a korai szakaszokban közvetlenül kapcsolódik az objektív tevékenységhez, a tárgyak manipulálásához. A külső cselekvések belsővé alakítása azonban bizonyos mentális műveletekké való átalakulásával nem azonnal, hanem fokozatosan történik.

A gondolkodás fejlődésének, kialakulásának problémájával más neves hazai tudósok is foglalkoztak. Így ennek a problémának a tanulmányozásában óriási mértékben járult hozzá L. S. Vygotsky, aki L. S. Szaharovval együtt tanulmányozta a fogalomalkotás problémáját. A tudat egészéhez társítva az emberi beszéd minden mentális folyamattal bizonyos kapcsolatban van; de a beszéd szempontjából a legfontosabb és meghatározó a gondolkodáshoz való viszonya. Mivel a beszéd a gondolat létezésének egy formája, egység van a beszéd és a gondolkodás között. De ez egység, nem azonosság. Ugyanilyen illegitim a beszéd és a gondolkodás közötti azonosság megállapítása, valamint az a gondolat, hogy a beszéd csak a gondolkodás külső formája.

A beszéd egész folyamatát a szavak jelentései közötti szemantikai kapcsolatok határozzák meg és szabályozzák. Néha keresünk és nem találunk szavakat vagy kifejezéseket egy már létező és még nem verbálisan megfogalmazott gondolatra; gyakran úgy érezzük, hogy amit mondunk, az nem fejezi ki azt, amit gondolunk. Ezért a beszéd nem próba-hibával vagy feltételes reflexekkel végrehajtott reakciók halmaza: ez egy intellektuális művelet. Lehetetlen a gondolkodást beszédre redukálni és azonosságot teremteni közöttük, mert a beszéd beszédként csak a gondolkodáshoz való viszonya miatt létezik. A gondolkodást és a beszédet lehetetlen elválasztani egymástól. A beszéd, a szó nemcsak arra szolgál, hogy kifejezze, külsődjön, közvetítsen egy másiknak egy olyan gondolatot, amely már beszéd nélkül is kész. A beszédben megfogalmazunk egy gondolatot, megfogalmazásával pedig formálunk. A beszédforma létrehozásával maga a gondolkodás formálódik. A gondolkodás és a beszéd, anélkül, hogy azonosítanák őket, egy folyamat egységébe tartozik. A gondolkodás nemcsak a beszédben fejeződik ki, hanem nagyrészt beszédben valósul meg.

A reprodukciós folyamatban egyértelműen megjelenik a gondolkodás és a beszéd egysége és azonosságának hiánya. Az absztrakt gondolatok reprodukálása általában verbális formába öntött, ami, mint azt számos tanulmány megállapította, jelentős, hol pozitív, hol - ha a kezdeti reprodukció hibás - gátló hatással van a gondolat emlékezetére. Ugyanakkor a gondolatok és a szemantikai tartalom memorizálása nagymértékben független a verbális formától. A gondolatokra való emlékezet erősebb, mint a szavakra, és nagyon gyakran megtörténik, hogy egy gondolat megmarad, de az eredetileg öltöztetett verbális forma kiesik, és helyébe egy új lép. Ennek az ellenkezője is megtörténik - így a verbális megfogalmazás megmarad az emlékezetben, de szemantikai tartalma mintha elhalványult volna; Nyilvánvaló, hogy a verbális verbális forma önmagában még nem gondolat, bár segíthet visszaállítani. Ezek a tények pusztán pszichológiai szinten meggyőzően megerősítik azt az álláspontot, hogy a gondolkodás és a beszéd egysége nem értelmezhető azonosságukként.

A gondolkodás beszédre való redukálhatatlanságáról szóló állítás nemcsak a külső, hanem a belső beszédre is vonatkozik. A gondolkodás és a belső beszéd irodalomban fellelhető azonosítása tarthatatlan. Nyilvánvalóan abból adódik, hogy a beszéd a gondolkodással ellentétben csak hangzó, fonetikai anyagra vonatkozik. Ezért ahol – mint a belső beszédben – a beszéd hangkomponense eltűnik, ott a mentális tartalomon kívül semmi nem látszik benne. Ez téves, mert a beszéd sajátossága egyáltalán nem a hanganyag jelenlétén múlik. Elsősorban nyelvtani - szintaktikai és stilisztikai - felépítésében, sajátos beszédtechnikájában rejlik. A belső beszédnek is van ilyen felépítése és technikája, amely egyedi, a külső, hangos beszéd szerkezetét tükrözi, és egyben attól is különbözik. Ezért a belső beszéd nem redukálható gondolkodásra, és a gondolkodás sem redukálható rá. Így:

Hasonló dokumentumok

Az óvodáskorú gyermekek beszédfejlődésének pszichológiai jellemzőinek vizsgálata. A beszédfejlődés szintjének diagnosztizálása és az oktatási játékok használata a gyermekek beszédének fejlesztésére óvodai környezetben. Módszertani ajánlások az óvodások beszédének fejlesztésére.

szakdolgozat, hozzáadva: 2013.12.06


Az óvodáskorú gyermekek koherens beszédének fejlesztésének szabályszerűségei, jellemzői és pedagógiai feltételei. Kísérleti módszertan a történetmesélés, mint a koherens monológ beszéd fejlesztésének módszere tanítására. A tanári munka minőségének javítása.

tanfolyami munka, hozzáadva 2011.03.18


A pedagógiai kommunikáció fogalma és stílusai. A szabályozott, improvizatív és tekintélyelvű stílus jellemzői. Kisgyermekek beszédfejlődésének jellemzői, módszertani ajánlások. A játék, mint a beszéd- és gondolkodásfejlesztés egyik legjobb eszköze.

teszt, hozzáadva 2015.10.12


Beszédfejlesztés óvodáskorú gyermekeknél. Dialogikus beszédforma a gyermek korai gyermekkorában. Kommunikációs képességek és színvonalas beszédkommunikáció fejlesztése kisiskolás korú gyermekeknél. A kommunikáció és a beszédfejlődés kapcsolata fiatalabb óvodásoknál.

absztrakt, hozzáadva: 2010.08.06


Az általános beszédfejletlenség (GSD) jellemzői. Az ONR beszédfejlődésének szintjei, etiológiája. A koherens beszéd fejlődése az ontogenezisben. A koherens beszéd fejlettségi szintjének vizsgálata óvodáskorú gyermekeknél. Beszédjavítás ODD-s óvodás gyermekek számára.

tanfolyami munka, hozzáadva 2014.09.24


Az idősebb óvodás korú gyermekek fejlődésének pszichológiai és pedagógiai jellemzői. A kis folklórformák hatása a gyermek korai beszédének fejlődésére. A beszédfejlesztés módjai az óvodáskorú gyermekeknél. Játékgyűjtemény gyerekeknek folklór műfajokkal az óvodában.

tanfolyami munka, hozzáadva 2014.08.16


A beszéd minden aspektusának fejlődésének pszichológiai jellemzői. A játék jelentése óvodáskorú gyermekek számára. Módszertan kidolgozása a gyermek beszédének fejlesztésére a játéktevékenységekben, és empirikus vizsgálat elvégzése egy óvodás csoportban annak alkalmazására.

tanfolyami munka, hozzáadva 2011.02.18


Általános beszédfejlődésű középkorú óvodások leíró beszédének jellemzőinek meghatározása. A beszédfejlődésben szenvedő óvodáskorú gyermekek leíró beszédének fejlesztésére szolgáló logopédiai óracsoport kialakítása és hatékonyságának értékelése.

szakdolgozat, hozzáadva: 2014.08.19


A beszédfejlődés pszichológiai és pedagógiai alapjai idősebb óvodás korú gyermekeknél. Színjátszó csoport foglalkozásai a gyermekek beszédfejlesztésének eszközeként. Idősebb óvodások - a Teremok színjátszó csoport résztvevői - beszédfejlődési szintjének változásának elemzése.

szakdolgozat, hozzáadva: 2013.06.21


III. szintű általános beszédfejlődésű óvodáskorú gyermekek koherens monológ beszédkészségének fejlesztésének elméleti alapjai. Korrekciós program kidolgozása a koherens monológ beszéd fejlesztésére. Szülőknek szóló módszertani ajánlások áttekintése.

A technikát több szakaszban hajtják végre. A módszertan egyszerű anyagok és technikák asszimilációján alapul, amelyek ezt követően összetett osztályokká fejlődnek. A gyerekek feladatainak fokozatos bonyolítása azonban észrevétlen marad. És már néhány alkalom után pozitív eredményeket láthat.

Fokozatosan bonyolult feladatok, amelyeket a gyermek nagyon jól felszív, és nagyon hatékonyan befolyásolják további beszédfejlődését.

Az óvodai intézmények számos technikát alkalmaznak, amelyek elősegítik a gyermekek aktív fejlesztését és tudásuk és készségeik fejlesztését. Vannak azonban olyan gyerekek, akiknek egyéni megközelítésre van szükségük, ahol a probléma egyértelműen azonosítható, és a megoldás a helyesen kiválasztott módszertanon és technikán múlik.

A probléma azonosításakor a következő tényezőket kell figyelembe venni:

• a gyermek életkora;
• Sajátosság;
• A baba készségei és képességei.

Ezenkívül tanulmányozni kell a genetikai hajlamokat. Például, ha az egyik szülőnek gyermekkorában beszédkésése vagy egyéb beszédprobléma volt. Mindez segít a technikát hatékony eredményre irányítani.

Óvodáskorú gyermekek beszédfejlesztési technikái

Az Ushakova módszere szerinti minden technikát a gyermek egyéni jellemzőihez terveztek, amelyek bizonyos feladatok és gyakorlatok végrehajtását jelentik.

Így, figyelembe véve a gyermek pszichológiai állapotát, megszerzett készségeit és képességeit, pozitív eredmény lehetséges.

Ma néhány módszert aktívan alkalmaznak a gyakorlatban az óvodákban és még otthon is. A leghatékonyabb beszédfejlesztéshez a szülők folyamatos részvétele szükséges.

Ushakova O.S. módszertani kézikönyveket dolgozott ki az óvodai és iskolai intézmények pedagógusai számára, amelyek részletesen ismertetik a gyermekkel való munkavégzés egyes szakaszait és módszereit. Az egész technika célja a baba beszédének javítása és korrigálása.

Minden technikának van egy konkrét célja és egy strukturált terve, amely magában foglalja az edzést az egyszerű gyakorlatoktól a bonyolultabbakig. Minden folyamatban figyelembe kell venni azokat az okokat, amelyek miatt a gyermeknek vannak bizonyos eltérései, amelyek nem teszik lehetővé a gyermek számára a beszéd teljes kifejlődését.

Ilyen tényezők lehetnek:

• A felnőttek elégtelen figyelme. Vagyis keveset kommunikálnak a gyerekkel, nem olvasnak neki könyveket, nem hangoztatják a zajló cselekvéseket;
• Egy gyerek, akinek figyelme elterelődik;
• · Pszichológiai jellemzőkkel rendelkező gyermekek. Ezek lehetnek genetikai betegségek, veleszületett beszédvisszamaradás.

Ez egy egyénileg kiválasztott technika, amely lehetővé teszi a helyes, és ami a legfontosabb, hatékony beszédfejlődési folyamat kialakítását a gyermekben. A probléma helyes diagnosztizálása jelentősen növeli a baba teljes fejlődésének esélyét.

Mire kell figyelni a szülőknek

Minden szülőnek emlékeznie kell arra, hogy gyermeke fejlődése nagymértékben rajtuk múlik. És minden beszédprobléma időben történő azonosítása kiküszöbölhető.

Az óvodás korban könnyebb lesz a gyermeknek fejleszteni a beszédét, megtanulni az új információkat használni és szépen megfogalmazni a mondatokat.

Minden baba kiskorától kezdve különféle hangokat és szótagokat kezd kiadni, és másfél éves korára már tud néhány egyszerű szót kimondani. A gyerekek három évesen már nyugodtan fogalmaznak mondatokat, és el tudják magyarázni, mire van szükségük, vagy mit nem szeretnek.

Ha a szülők észreveszik, hogy a baba könnyebben tudja kifejezni gondolatait gesztusokkal vagy sírással, akkor érdemes logopédustól tanácsot kérni. Minél hamarabb teszi ezt, annál gyorsabban tudja megoldani a problémát.

A szülőknek nem szabad arra hagyatkozniuk, hogy a gyermek idővel kibeszél. Segítenie kell neki, és akkor képes lesz teljes mértékben kommunikálni és a társadalomban élni.

Hogyan lehet segíteni a gyermek beszédfejlődését otthon?

Először is, a gyermek beszédfejlődése maguktól a szülőktől függ. Megfelelő kommunikációval és kellő odafigyeléssel elkerülhetők a nem kívánt problémák:

• A szülőknek helyesen kell beszélniük gyermekükkel, még akkor is, ha nagyon kicsi. Ne torzítsa el beszédét, minden helyzetet vagy témát egyértelműen és helyesen kell megfogalmazni;
• Folyamatosan olvasson könyveket gyermekének, és meséljen meséket;
• A játék során mondja ki ennek vagy annak a tárgynak a nevét;
• Kérje meg gyermekét, hogy ismételje meg az egyszerű szavakat utána;
• Ha a kiejtés vagy a megfogalmazás helytelen, próbálja meg javítani;
• Énekelj több dalt. Ez az a dalforma, amely elősegíti a szavak gyors memorizálását;
• Beszéljen gyermekével mindenhol. Még akkor is, ha valamivel elfoglalt, elmondhatja gyermekének az elvégzett munkát a folyamat során. Ebben az esetben a baba még érdeklődni is fog. Ez bizonyos kérdésekre vagy cselekvésekre sarkallhatja;
• Játék közben használjon különféle játékokat és különféle tárgyakat.

Mindez hűséges asszisztenssé válik az óvodások beszédfejlesztésében.

Ma már szinte minden óvodában van logopédiai csoport, ahol a szakember fő feladata a gyermek beszédének fejlesztése és a hiányosságok megszüntetése.

Érdemes megjegyezni, hogy az óvodás helyes beszéde az iskolai felkészültségének fő kritériuma.

A főbb jelek, amelyek meghatározzák az iskolai felkészültséget

Számos fő kritérium van, amelyek alapján meghatározhatja, hogy gyermeke készen áll-e az iskolára vagy sem:

• A gyermeknek tudnia kell hallgatni a beszélgetőpartnert;
• Helyesen érzékeli az információkat;
• Legyen képes kifejezni tetteit;
• Információk megjelenítése;
• Használja verbális tudását befolyásolás eszközeként;
• Mondjon el egy rövid szöveget vagy mesét.

Mindezek a pontok meghatározzák, hogy a gyermek képes lesz teljes mértékben tanulni és fejlődni.

A gyermekek beszédfejlesztésének minden módszere magában foglalja a szülők segítségét. Vagyis a szakemberekkel végzett órák önmagukban nem adnak száz százalékos eredményt a szülők részvétele nélkül.

Ezt vagy azt a programot meg kell szilárdítani és otthon kidolgozni. Ha követi az összes ajánlást, és teljes figyelmet fordít a babára, akkor hamarosan a gyermek elkezdi kedveskedni szüleinek képességeivel.

Minden leckét játék formájában kell lefolytatni. Ellenkező esetben a gyermek egyszerűen megtagadhatja a tanulást. Ha a baba fáradt, akkor elhalaszthatja a feladatokat egy másik alkalommal.

Minden gyerek nagyon szereti a kommunikációt és az aktív játékokat. Ezért töltsön több időt gyermekeivel, beszéljen velük és játsszon.