5.2 Hnacie sily duševného vývoja

Teória duševného vývoja človeka v ruskej psychológii je založená na poznaní, že hybné sily jeho vývoja sa prejavujú v rozporoch medzi potrebami, ktoré sa neustále menia (komplikujú) v ľudskej činnosti, a skutočnými (ktoré sa nestretávajú s novými). požiadavky) príležitosti na ich uspokojenie.

Hnacou silou duševného vývoja sú rozpory: medzi potrebami jednotlivca a vonkajšími okolnosťami, medzi jej zvýšenými fyzickými schopnosťami, duchovnými potrebami a starými formami činnosti; medzi novými požiadavkami činnosti a neformovanými zručnosťami a schopnosťami.

Prekonávanie rozporov v činnosti osvojovaním si vhodných metód jej vykonávania (zručnosti, návyky, techniky, vedomosti) vedie k rozvoju a je jej podstatou. Vedúcu úlohu pri osvojovaní si nových efektívnych spôsobov uspokojovania potrieb má školenie a vzdelávanie. Výber, rozvoj a kultivácia potrieb, ktoré majú sociálnu a osobnú hodnotu, je jednou z ústredných úloh pri formovaní osobnosti. Tento proces je dlhý, prebieha počas celého vedomého života človeka a vyznačuje sa množstvom znakov.

Predpokladom duševného vývoja človeka je niečo, čo má na jednotlivca určitý vplyv, t.j. vonkajšie a vnútorné okolnosti, od ktorých závisia vlastnosti, úroveň jej duševného vývoja. Sú vonkajšie a vnútorné.

Vonkajšími predpokladmi duševného rozvoja človeka sú kvalita a vlastnosti výchovy človeka.

Vnútornými predpokladmi rozvoja osobnosti sú aktivita a túžba, ako aj motívy a ciele, ktoré si človek kladie v záujme svojho osobného zdokonaľovania.

Úrovne duševného vývinu - stupeň a ukazovatele duševného vývinu človeka (dieťaťa) v procese a v rôznych štádiách formovania jeho osobnosti.

Úroveň skutočného rozvoja osobnosti je ukazovateľ, ktorý charakterizuje schopnosti človeka. vykonávať rôzne samostatné úlohy. Ukazuje, aká je trénovanosť, zručnosti a schopnosti jednotlivca, aké má vlastnosti a ako sa rozvíja. Súčasný stav vývoja psychológie a jej experimentálny aplikovaný výskum umožňuje neustále merať a určovať ich najdôležitejšie charakteristiky pomocou špecifických prístrojov.

Úroveň proximálneho vývoja človeka je ukazovateľom toho, čo človek dokáže sám, ale dokáže si poradiť s malou pomocou druhých.

Obr.2. Hnacie sily duševného vývoja jednotlivca.

5.3 Podmienky duševného rozvoja jednotlivca. Vzťah tréningu, vzdelávania a rozvoja

Osobný rozvoj je zložitý proces, v ktorom sa úrovne rozvoja neustále menia. Rozvoj kognitívnych duševných procesov, emócií a citov, vôle, potrieb, záujmov, ideálov a presvedčení, vedomia a sebauvedomenia, schopností, temperamentu a charakteru, zručností a návykov je v komplexnej medzietapovej interakcii.

Najvyššie úrovne vývoja sa rodia v predchádzajúcich štádiách, ale znaky predchádzajúcich vekových štádií sa prejavujú aj v ďalších štádiách. Aby sme prispeli k včasnému vzniku a úspešnému rozvoju všetkého progresívneho, nového vo všetkých fázach formovania dieťaťa ako osoby, je potrebné poznať vekové vlastnosti jeho fyzického a duchovného vývoja. Každá veková etapa vývoja osobnosti má svoje anatomické, fyziologické a psychologické vlastnosti a schopnosti. V súlade s týmito znakmi sa plánuje a vykonáva výchovná práca v jasliach, materských školách a školách.

Pre pedagogickú prax má veľký význam správne pochopenie a odborne kompetentné uplatnenie princípu, ktorý potvrdzuje vedúcu úlohu výchovy a vzdelávania v duševnom vývoji dieťaťa vo všetkých vekových štádiách (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Smirnov, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin , atď.). L.S. Vygotskij napísal, že procesy rozvoja sa nezhodujú s procesom učenia... procesy rozvoja nadväzujú na procesy učenia, čo vytvára zóny proximálneho vývoja.

Inými slovami, tréning by nemal byť zameraný na zónu skutočného rozvoja, t.j. nie na to, čo sa už formovalo a je, slovami L.S. Vygotsky, „včera“ a do zóny proximálneho vývoja - „zajtra“.

Zóna proximálneho vývinu je určená obsahom tých úloh, s ktorými si dieťa ešte nevie poradiť samo, ale rieši ich s pomocou dospelého. Toto je ďalší krok vo vývoji dieťaťa, na ktorý je už pripravené a stačí len trochu postrčiť, aby ten krok urobilo. Tým, že dospelý učí dieťa niečo nové, pomáha mu vyriešiť práve ten problém, ktorý je už pripravené pochopiť a zvládnuť, no ešte sa s ním samo nevyrovnalo. L.S. Vygotsky zdôraznil, že ak sa dieťa nedokáže vyrovnať s úlohou s pomocou dospelého, znamená to, že je mimo zóny proximálneho vývoja a nebude mať žiadny vývojový efekt; v najlepšom prípade bude možné iba vycvičiť dieťa na vykonávanie takýchto úloh alebo akcií. Zóna proximálneho vývinu, preukazujúca mieru zrelosti mentálnych procesov, ktorá je zatiaľ vonkajšiemu pozorovaniu skrytá, je z hľadiska prognózy a učenia oveľa dôležitejšia ako zóna skutočného vývinu, ktorá ukazuje len to, čo už dieťa dokáže.

Kontinuita vo vzdelávaní a výchove zohráva podstatnú úlohu v rozvoji osobnosti. Jasle, materské školy a školy na základe dosiahnutého stupňa rozvoja dieťaťa pripravujú dieťa na rozvoj sociálnych skúseností a vedomostí na ďalšom stupni vzdelávania a výchovy. MATERSKÁ ŠKOLA pripravuje dieťa na školskú dochádzku a strednú školu na vysokoškolské štúdium na prácu.

Vekom podmienené črty vývinu nie sú niečím stabilným a statickým v medziach veku, mechanicky nahradené črtami charakteristickými pre ďalší vývojový stupeň. Pri usmerňovaní rozvoja osobnosti treba mať na pamäti aj to, že vývinové črty charakteristické pre určitý vek sa nie vždy zhodujú s pasovým vekom dieťaťa. Sú deti, ktoré sú vo vývoji pred sebou alebo za ním. Je to dané vrodenými anatomickými a fyziologickými vlastnosťami organizmu, ale kauzálnym faktorom sú najmä podmienky života a výchovy dieťaťa: buď prispievajú k rozvoju, alebo ho brzdia. Úlohou výchovného zariadenia a učiteľa je tieto príčiny identifikovať, posilniť to, čo prispieva k úspešnému rozvoju, a odstrániť všetko, čo negatívne ovplyvňuje výchovu osobnosti mladého človeka.

Pri formovaní osobnosti zohráva dôležitú úlohu napodobňovanie dieťaťa dospelými. Deti napodobňujú pozitívne aj negatívne, pretože ešte nemajú dostatok skúseností a nemajú kritický postoj k činom a činom dospelých. Imitácia je výrazná najmä u detí. predškolskom veku. Deti v tomto veku ešte nemajú vlastný postoj k činom, správaniu, názorom, výrokom dospelých a mechanicky ich opakujú. S rozvojom osobnosti v dospievaní a mladosti, s rastom duševného vývoja a samostatnosti deti kriticky hodnotia činy a správanie dospelých a napodobňujú len to, čo zodpovedá ich ideálom a hodnotám. Ak sa v ich živote nestane dominantné pozitívne prežívanie okolitej reality a nevytvorí sa morálny a etický postoj k činom druhých i k sebe samému, potom sa udomácnia zlé návyky a negatívne charakterové vlastnosti.

S.L. Rubinstein napísal, že duševné funkcie sa formujú v procese fungovania a v podstate závisia od objektívneho obsahu, na ktorom sa tvoria. U dieťaťa je toto fungovanie nerozlučne späté s rozvojom obsahu ľudskej kultúry a systému medziľudských vzťahov vytvorených v danej spoločnosti. Osvojenie si obsahu kultúry sa uskutočňuje v procese učenia; rozvoj medziľudských vzťahov ... v procese vzdelávania, neoddeliteľne spojeného s učením.

Jednota rozvoja a vzdelávania, rozvoja a výchovy znamená prepojenie a prenikanie týchto procesov. Rozvoj neurčuje len tréning a vzdelávanie, ale určuje aj priebeh dozrievania a rozvoja. Duševné vlastnosti dieťaťa by sa teda mali považovať nielen za predpoklad, ale aj za výsledok celého priebehu jeho vývoja v procese vzdelávania a výchovy.

Vzdelávacie prostredie organizované dospelými, v ktorom dieťa žije, pozostáva z:

1) na jednej strane z vedomostí, zručností, pravidiel, činností atď., ktoré si dieťa takpovediac osvojuje;

2) na druhej strane z jeho postoja k týmto vedomostiam, zručnostiam, pravidlám, činnostiam atď.;

3) od tretieho - od vzťahu dieťaťa k sebe samému, k jeho rovesníkom a dospelým okolo neho, od jeho chápania jeho miesta v tomto zasľúbenom prostredí, jeho emocionálneho sebaponímania v ňom.

To znamená, že účinnosť vzdelávania, a teda aj duševného rozvoja, závisí od toho, do akej miery sú prostriedky, obsah, metódy školenia a vzdelávania vyvinuté s ohľadom na psychologické zákony veku a individuálneho vývoja. Zároveň sa opierajú nielen o existujúce možnosti, schopnosti a zručnosti detí, ale aj o perspektívu ich ďalšieho rozvoja. Dospelí by sa pri práci s deťmi rôzneho veku mali zamerať na formovanie ich záujmu o život okolo seba, ich záujem a schopnosť učiť sa, schopnosť samostatne získavať vedomosti, potrebu aktívneho postoja k činnosti, do ktorej sa zapájajú. .

Moderní výskumníci častejšie používajú pozorovanie ako metódu zberu údajov o počiatočná fáza. Niekedy sa však používa ako jeden z hlavných. 2.2 Experiment ako metóda štúdia vývinovej psychológie Experiment zahŕňa aktívny zásah výskumníka do aktivít subjektu s cieľom vytvoriť podmienky, v ktorých sa odhaľuje psychologická skutočnosť. Výskumník zámerne...

Ako by som chcel stručne ukázať, rola a miesto psychickej reality v obraze sveta je prisúdená človeku samotnému. Čo je teda vývinová psychológia a aké sú jej hlavné problémy? Doteraz existuje niekoľko odpovedí: 1. Toto je veda o faktoch a zákonitostiach duševného vývoja normálneho zdravý človek. 2. Toto je koncept iného človeka, ktorý má každý človek, ktorý žije medzi ľuďmi ...

Podstata osobnosti, ako vieme, má sociálny charakter. Zdroje jeho rozvoja sú v životné prostredie. Osobnosť je určená, určená jej sociálnym bytím. Osobný rozvoj v tomto zmysle je proces asimilácie osoby so sociálnou skúsenosťou, ktorá prichádza v komunikácii s ľuďmi. V dôsledku toho sa formujú duševné vlastnosti človeka: jeho charakter, vôľové vlastnosti, záujmy, sklony a schopnosti.

Psychológovia sa domnievajú, že mentálne vlastnosti človeka sú celoživotnou, ontogenetickou formáciou; vedúcu, rozhodujúcu úlohu pri ich formovaní zohráva sociálna skúsenosť človeka, podmienky jeho života a činnosti, výcvik a vzdelávanie.

Prostredie (v širšom zmysle slova), cieľavedomý výcvik a výchova tvoria psychické vlastnosti človeka, a nie sú len podmienkou prejavu niečoho pôvodne daného, ​​geneticky prísne určeného. Zároveň sa poznamenáva osobitná úloha cieľavedomého vzdelávania a výchovy, ktorá je definovaná ako uvedomelý, cieľavedomý proces ovplyvňovania staršej generácie na mladšiu za účelom formovania určitých osobnostných vlastností.

Človek je aktívna, aktívna bytosť a nie pasívny objekt vplyvov prostredia. Preto vonkajšie podmienky života, vonkajšie vplyvy determinujú ľudskú psychiku nie priamo, ale prostredníctvom procesu interakcie medzi človekom a prostredím, prostredníctvom jeho činnosti v tomto prostredí. Zároveň je správnejšie hovoriť nie o vplyve životného prostredia, ale o procese aktívnej interakcie človeka s prostredím.

O vývoji psychiky v konečnom dôsledku rozhodujú vonkajšie podmienky, vonkajšie vplyvy. Tento vývoj však nemožno priamo odvodiť od vonkajších podmienok a okolností. Tieto podmienky a okolnosti vždy prechádzajú cez životnú skúsenosť človeka, cez jeho osobnosť, individuálne duševné vlastnosti, jeho duševné zloženie. Vonkajší vplyv sa v tomto zmysle láme cez vnútorné podmienky, medzi ktoré patrí jedinečnosť psychiky jedinca, jeho osobné prežívanie. Viac I. M. Sechenov , predkladajúci tézu o determinizme ľudského správania vonkajšími vplyvmi, varoval pred zjednodušeným chápaním vonkajších vplyvov len ako hotovostných, aktuálne pôsobiacich vplyvov, pričom v skutočnosti je potrebné brať do úvahy súhrn predchádzajúcich vplyvov, ktoré sa kumulujú v životnú skúsenosť daného človeka.

Po tretie, človek ako aktívna bytosť môže sám vedome zmeniť svoju osobnosť, to znamená zapojiť sa do sebavzdelávania, sebazdokonaľovania. Proces sebavýchovy je motivovaný prostredím, v procese aktívnej interakcie s ktorým prebieha. Takže aj tu je vplyv prostredia nepriamy.

Z toho môžeme usúdiť, že rovnaké vonkajšie podmienky, to isté prostredie môže na človeka pôsobiť rôzne. Zákonitosti duševného vývoja mladého človeka sú zložité, pretože samotný vývoj je procesom zložitých a protichodných zmien, pretože faktory ovplyvňujúce tento vývoj sú mnohostranné a rôznorodé.

Človek, ako viete, je prirodzená bytosť. Pre jej rozvoj sú nevyhnutné prirodzené, biologické predpoklady. Určitá úroveň biologickej organizácie, ľudský mozog, ľudský nervový systém sú potrebné na to, aby bolo možné formovať duševné vlastnosti človeka. Prirodzené vlastnosti sa stávajú dôležitými predpokladmi duševného vývoja, ale iba predpokladmi, a nie hybnými silami, faktormi duševného vývoja. Mozog ako biologický útvar je predpokladom pre vznik vedomia, no vedomie je produktom sociálnej existencie človeka. Nervový systém má vrodené organické základy na odrážanie okolitého sveta. Ale iba v činnosti, v podmienkach spoločenského života, sa formuje zodpovedajúca schopnosť. Prirodzeným predpokladom rozvoja schopností je prítomnosť sklonov – niektorých vrodených anatomických a fyziologických vlastností mozgu a nervovej sústavy, ale prítomnosť sklonov ešte nezaručuje rozvoj schopností, ktoré sa formujú a rozvíjajú vplyvom žitia. podmienky a činnosti, výcvik a výchova človeka.

Prirodzené vlastnosti majú dostatočný vplyv na duševný vývoj človeka.

Po prvé určujú rôzne spôsoby a prostriedky rozvoja duševných vlastností, neurčujú ich. Žiadne dieťa nemá prirodzene sklony k zbabelosti alebo drzosti. Na základe akéhokoľvek typu nervového systému, so správnym vzdelaním, môžete rozvíjať potrebné vlastnosti. Len v jednom prípade to bude ťažšie ako v inom.

Po druhé, prírodné vlastnosti môžu ovplyvniť úroveň ľudského úspechu v akejkoľvek oblasti. Existujú napríklad vrodené individuálne rozdiely v sklonoch, v súvislosti s ktorými môžu mať niektorí ľudia výhodu oproti iným, pokiaľ ide o zvládnutie akejkoľvek činnosti. Napríklad dieťa, ktoré má priaznivé prirodzené sklony pre rozvoj hudobných schopností, sa za rovnakých okolností bude hudobne rozvíjať rýchlejšie a dosiahne väčší úspech ako dieťa, ktoré takéto sklony nemá.

Hnacie sily ľudského duševného vývoja sú zložité a rôznorodé. Priamymi hnacími silami vývoja dieťaťa sú rozpory medzi novým a starým, ktoré vznikajú a sú prekonávané v procese vzdelávania, výchovy a činnosti. Medzi takéto rozpory patria napríklad rozpory medzi novými potrebami generovanými činnosťou a možnosťami ich uspokojenia; rozpory medzi zvýšenými fyzickými a duchovnými potrebami a starými zavedenými formami vzťahov a aktivít; medzi rastúcimi požiadavkami spoločnosti, kolektívu, dospelých a súčasnou úrovňou duševného rozvoja.

Tieto rozpory sú typické pre všetky vekové kategórie, ale špecifickosť nadobúdajú v závislosti od veku, v ktorom sa objavujú. Napríklad u mladšieho školáka existuje rozpor medzi pripravenosťou na samostatnú vôľovú činnosť a závislosťou správania od aktuálnej situácie alebo priamych skúseností. Pre tínedžera sú najakútnejšie rozpory medzi jeho sebaúctou a úrovňou nárokov, prežívaním postoja k nemu od ostatných, na jednej strane prežívaním svojej skutočnej pozície v tíme, potrebou participovať v tíme, ostatný; rozpor medzi potrebou podieľať sa na živote dospelých ako plnohodnotný člen a rozpor s týmito vlastnými schopnosťami.

K vyriešeniu týchto rozporov dochádza prostredníctvom formovania vyšších úrovní duševnej aktivity. Vďaka tomu sa dieťa posúva na vyššiu úroveň duševného vývoja. Potreba je uspokojená – rozpor je odstránený. Ale uspokojená potreba vytvára novú. Jeden rozpor strieda druhý – vývoj pokračuje.

Duševný vývoj nie je len procesom kvantitatívnych zmien vlastností a vlastností. Duševný vývin sa nescvrkáva na to, že s vekom narastá množstvo pozornosti, svojvôľa duševných procesov, sémantické zapamätávanie atď., znižuje sa detská fantázia, impulzívnosť v správaní, bystrosť a sviežosť vnímania. Vývoj psychiky je spojený s objavením sa v určitých vekových obdobiach kvalitatívne nových znakov, takzvaných novotvarov, ako sú: pocit dospelosti u adolescentov, potreba životného a pracovného sebaurčenia v ranej adolescencii.

V psychológii existujú všeobecné tendencie, zákonitosti duševného vývinu, ale vo vzťahu k vplyvu prostredia (v širšom zmysle slova) sú druhoradé, keďže ich originalita závisí od podmienok života, činnosti a výchovy. K týmto všeobecným zákonitostiam patrí predovšetkým nerovnomernosť duševného vývoja, ktorá spočíva v tom, že za žiadnych aj tých najpriaznivejších podmienok na výchovu a vzdelávanie nie sú rôzne duševné funkcie, duševné prejavy a osobnostné vlastnosti na rovnakej úrovni rozvoja. . V určitých obdobiach vývoja dieťaťa vznikajú najpriaznivejšie podmienky pre rozvoj psychiky v tom či onom smere a niektoré z týchto stavov sú prechodného, ​​prechodného charakteru. Zrejme existujú optimálne termíny pre vznik a rast určitých druhov duševnej činnosti. Takéto vekové obdobia, keď budú podmienky na rozvoj určitých duševných vlastností a vlastností optimálne, sa nazývajú citlivé ( L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev ).

Dôvodom tejto citlivosti sú jednak zákonitosti organického dozrievania mozgu, jednak skutočnosť, že niektoré duševné procesy a vlastnosti sa môžu formovať len na základe iných psychických procesov a vlastností, ktoré sa sformovali (napríklad matematické myslenie sa môže formovať na základe do určitej miery sformovanej schopnosti abstraktného myslenia) a životných skúseností. Napríklad pre rozvoj reči je citlivé obdobie od 1 do 5 rokov, pre formovanie motoriky - vek základnej školy, pre formovanie matematického myslenia - 15 - 20 rokov.

Ďalším vzorom je integrácia psychiky. Ako sa ľudská psychika vyvíja, získava čoraz väčšiu hodnotu, jednotu, stabilitu, stálosť. Malé dieťa mentálne je podľa N. D. Levitova zle systematizovaná kombinácia duševných stavov. Duševný vývoj je postupný vývoj psychických stavov do osobnostných vlastností.

Tretím vzorom je plasticita a možnosť kompenzácie. I. P. Pavlov poukázal na najväčšiu plasticitu nervového systému a poznamenal, že všetko sa dá zmeniť k lepšiemu, ak sa vykonajú len príslušné kroky. Táto plasticita je základom pre možnosť cieľavedomej zmeny psychiky dieťaťa, školáka v podmienkach vzdelávania a výchovy. Plasticita otvára príležitosti a kompenzácie: so slabosťou alebo chybným vývojom jednej mentálnej funkcie sa intenzívne rozvíjajú ďalšie. Napríklad slabá pamäť môže byť kompenzovaná organizáciou a jasnosťou činnosti, zrakové chyby sú čiastočne kompenzované zvýšeným rozvojom sluchového analyzátora atď.

Takže vývoj dieťaťa je zložitý dialektický proces. Má svoje vlastné kvalitatívne vlastnosti v rôznych fázach. V psychológii sa rozlišujú tieto obdobia vývoja dieťaťa a školáka: novorodenec (do 10 dní), detstvo (do 1 roka), rané detstvo (1–3 roky), predškolské zariadenie (3–5 rokov). ), predškolský vek (5 – 7 rokov), mladší školský vek (7 – 11 rokov), adolescencia (11 – 15 rokov), ranná adolescencia alebo starší školský vek (15 – 18 rokov).

Každé obdobie sa vyznačuje svojimi podstatnými črtami, potrebami a činnosťami, charakteristickými rozpormi, kvalitatívnymi črtami psychiky a charakteristickými duševnými novotvarmi. Každé obdobie je pripravené predchádzajúcim, vzniká na jeho základe a následne slúži ako základ pre nové obdobie. Veková charakteristika je určená: zmenou postavenia dieťaťa v rodine a škole, zmenou foriem vzdelávania a výchovy, novými formami činnosti a niektorými znakmi dozrievania jeho tela, to znamená vekom. nielen biologická, ale aj sociálna kategória. V tomto ohľade existuje v psychológii koncept vedúceho typu činnosti. Každý vek sa vyznačuje rôznymi druhmi aktivít, je potrebný každý z typov: v hre, učení, práci, komunikácii. Ale v rôznych obdobiach vývoja je táto potreba iná a zodpovedajúce typy aktivít sú naplnené špecifickým obsahom. Vedúci typ činnosti je taký, ktorý v danom vekovom štádiu spôsobuje hlavné, najdôležitejšie zmeny v psychike dieťaťa, školáka, v jeho duševných procesoch a osobnostných vlastnostiach, a nie ten, ktorý dieťa, školák viac sa často zaoberajú (hoci tieto charakteristiky sa zvyčajne zhodujú).

V predškolskom veku je hlavnou činnosťou hra, hoci predškoláci vo formách, ktoré majú k dispozícii, sa venujú vzdelávacím a pracovným aktivitám. IN školského veku vyučovanie sa stáva vedúcou činnosťou. rola rastie s vekom pracovná činnosť. Áno, samotné školstvo prechádza výraznými zmenami. Počas 10-11-ročného obdobia školskej dochádzky sa mení jej obsah a charakter, požiadavky na žiaka sa každým rokom zvyšujú a čoraz významnejšiu úlohu zohráva samostatná, tvorivá stránka výchovno-vzdelávacej činnosti.

V rámci každého veku sú pozorované veľké individuálne rozdiely v dôsledku jednak individuálnych variantov životných podmienok, činností a výchovy a jednak prirodzených individuálnych rozdielov (najmä v typologických vlastnostiach nervového systému). Špecifické podmienky života sú veľmi rôznorodé, ako aj individuálne vlastnosti jedinca. Dá sa teda povedať, že vekové charakteristiky, aj keď existujú ako dosť typické pre daný vek, sú z času na čas revidované v súvislosti s tzv. akceleráciou (zrýchľovaním) vývoja. Je to spôsobené zmenami životných podmienok, nárastom množstva informácií, ktoré dieťa dostáva atď.