Bezpečnosť. Vzhľadom na zvláštnosti duševného vývoja (porušenie vizuálnej reprezentácie, zúženie pamäte, najmä emocionálne - vôľová sféra, zúženie mentálnych operácií a pod.) deti so zrakovým postihnutím zvládajú zručnosti v oblasti bezpečnosti života oveľa pomalšie ako ich bežne vidiaci rovesníci. Ťažkosti a nebezpečenstvá spôsobujú také zdanlivé maličkosti, ako je ovládanie príboru, hľadanie vecí v izbe, pohyb po ulici, prechádzanie cez cestu atď.
Všetky tieto vedomosti a zručnosti by sa mali formovať už v predškolskom veku, pretože v neskoršom veku sa stávajú jednoducho potrebnými na vykonávanie akejkoľvek činnosti.
Vnímanie. Vision zostáva popredným analyzátorom. Zrakovo postihnutí používajú zrak ako hlavný prostriedok vnímania. Hmat a sluch nenahrádzajú zrakové funkcie dieťaťa.
Pozornosť. Rozvoj pozornosti v detstve spočíva v postupnom osvojovaní si dobrovoľnej pozornosti, ako aj vo zvyšovaní množstva pozornosti a jej stability, v zlepšovaní jej rozloženia a v jej rýchlejšom prepínaní. Keďže dieťa so zrakovými anomáliami má nízku kognitívnu aktivitu, spomaľuje sa rozvoj pozornosti, mimovoľný aj následne dobrovoľný. V kompenzačnom vývine detí so zrakovým postihnutím zohráva dôležitú úlohu zlepšenie pozornosti v celej jej rozmanitosti vlastností.
Pamäť. U detí s amblyopiou a strabizmom je ťažké vytvoriť systém senzorických noriem. Táto sekundárna odchýlka zasa ovplyvňuje kvalitu zapamätania obrazového materiálu a následne má negatívny vplyv na formovanie myšlienkových pochodov.
Reč. Znaky formovania komunikačnej funkcie reči spočívajú v ťažkostiach s vnímaním vzorcov artikulácie. To komplikuje formovanie fonetickej stránky ústnej reči. Náročné je aj zvládnutie slovnej zásoby, pretože predškoláci so zrakovým postihnutím majú zúžený objem vnímaného priestoru a obmedzené pole pôsobnosti. To následne vedie k odchýlke vo formovaní a sémantickej stránke komunikačnej funkcie reči. Zovšeobecňujúca stránka reči je operačným nástrojom myslenia dieťaťa. Nediferenciácia vizuálnych obrazov, chudoba vizuálnych reprezentácií, neformovaný systém zmyslových noriem u detí so strabizmom a amblyopiou sťažuje kvalitatívny rozvoj tejto rečovej funkcie. Vlastnosti regulačnej funkcie reči sú spojené s charakteristickými vlastnosťami každého dieťaťa.
myšlienkové pochody. Formovanie procesu abstrakcie je ovplyvnené praktickými skúsenosťami dieťaťa, čo je tiež možné len v činnosti
Vlastnosti fyzického vývoja detí so zrakovým postihnutím.
Pohyby rúk u dieťaťa s amblyopiou a strabizmom sú nepresné, obmedzené. Porušenie zrakovej ostrosti, sledovacích funkcií oka a lokalizácia pohľadu vedie k tomu, že deti nemajú jasnú predstavu o tom, ako vykonávajú vecno-praktické činnosti a aké sú dobré. Porušenia vo formovaní jemných motorických zručností sú tiež sekundárnymi odchýlkami v patológii orgánu videnia. Práca jemnej motoriky je sprevádzaná zvýšeným nadmerným stresom, ktorý následne vedie k rýchlej únave a neochote vykonávať úlohy súvisiace s malými presnými pohybmi rúk: rezanie pozdĺž obrysu, kreslenie, tieňovanie atď.
U detí so zrakovým postihnutím v dôsledku nedostatočnej zrakovej kontroly a analýzy pohybu sa pozoruje pokles motorickej aktivity, čo vedie k ťažkostiam pri formovaní hlavných parametrov pri chôdzi a predovšetkým pri udržiavaní priamosti pohybu. Deti sa vyznačujú vlnením pri chôdzi. Kvalita chôdze sa vyznačuje veľkou nestabilitou, neistotou.
Ešte väčšie ťažkosti majú deti pri chôdzi v obmedzenom priestore, je to dané tým. Že narušenie stereoskopického videnia pri monokulárnom videní komplikuje priestorovú orientáciu, vytvára rovinné vnímanie priestoru.
Pri všetkých typoch chôdze u detí so zrakovým postihnutím dochádza k nesprávnemu nastaveniu chodidiel.
Vlastnosti motorickej zdatnosti detí so zrakovým postihnutím sa prejavujú v rôznych úlohách s behom. Pri behu deti zažívajú nadmerné napätie v nohách a rukách, široký postoj chodidiel, porušenie koordinácie pohybov, nízky sklon hlavy, nedostatok jednotnosti, tempo.
Skákanie je náročné aj pre deti. V dyne jumpingu z miesta majú deti aj originalitu. Majú nízke technické vzdelanie. Spravidla sú povolené vo všetkých fázach (trhnutie, let, pristátie) vykonávania pohybu. V procese skákania sa dieťa musí pohybovať vo vzdialenosti a priestore dlhšie, preto je analýza a kontrola nad ich pohybmi znížená.
Ťažkosti sú zaznamenané aj pri vysokých skokoch z miesta na dvoch nohách v dôsledku nedostatočnej vizuálnej kontroly, zhoršenej koordinácie pohybov.
Špecifickosť pohybov u detí sa prejavuje v zvládnutí lezenia, kde hlavnými ukazovateľmi sú: udržiavanie rovnováhy pri pohybe, koordinácia pohybov rúk a nôh, ako aj úroveň vizuálnej kontroly pohybu.
Lezenie po gymnastickom rebríku je charakteristické nedostatočnou koordináciou zrakovej kontroly a pohybov rúk a nôh. Ruky sú usporiadané náhodne, s prechodom koľajníc. Pri stúpaní do stredu deti pociťujú úzkosť. Zároveň majú veľké napätie v nohách a nohy sú výrazne ohnuté v kolenách a pritlačené k bruchu, chodidlá zvierajú brvno.
Vlastnosti motorickej sféry u detí so zrakovým postihnutím sa prejavujú pri akciách s loptou. Zvláštnosť akcií je pozorovaná v tom, že deti pociťujú veľkú neistotu pred dokončením úlohy, opakovane menia svoju pozíciu pred hádzaním. Chýbajúce sledovanie letu lopty očami spôsobuje jej svojvoľnosť pri páde, čo do značnej miery určuje nízke kvantitatívne ukazovatele pri hádzaní u detí so zrakovým postihnutím.
Hádzanie pravou a ľavou rukou do diaľky sa vyznačuje slabou silou vrhu, nedostatočným švihom. Zručnosť upevnenia pohľadu na činnosti vykonávané u detí so zrakovým postihnutím je retardovaná vo vývoji.
Pohyby s loptou teda ukazujú, že deti majú ťažkosti s koordináciou oko-ruka, a to nielen pri všetkých základných pohyboch, ale aj pri malých koordinovaných pohyboch ruky a prstov.
Vlastnosti motorickej sféry zrakovo postihnutých detí ukazujú, že mnohé chyby sú spojené s absenciou alebo neúplnosťou a nepresnosťou predstáv o priestore, v ktorom sa nachádzajú. Charakter pohybových porúch do značnej miery závisí od stupňa tupozrakosti, zrakovej ostrosti tupozrakého oka.
Samoobslužná. Deti s patológiou zraku majú zníženú kontrolu nad kvalitou obliekania, umývania, česania vlasov, znížený záujem o sledovanie a analýzu svojich činov, hodnotenie výsledkov práce. Reč je chudobná na formulácie, ktoré by predstavovali kvalitatívnu analýzu pôrodu.
Hudobný vývoj. V procese sluchového vnímania hudby a zvuku sa pozorujú aj určité ťažkosti. Duševný vývoj detí predškolského veku so zrakovým postihnutím úzko súvisí so zmyslovým poznaním okolitého sveta, ktorý je pre nich plný záhad. Proces tvorby zvukových obrazov je základom sluchového vnímania, ktoré umožňuje „vysloviť“ to, čo sa deje, obohatiť predstavy o vlastnostiach predmetov a javov života.
Zrakovo postihnuté deti majú v porovnaní s bežne vidiacimi rovesníkmi výrazne horšiu ponuku zrakových aj sluchových reprezentácií.
Vlastnosti interakcie a komunikácie. Dospelý pre dieťa so zrakovým postihnutím pôsobí nielen ako nositeľ obrovských skúseností a vedomostí o medziľudských vzťahoch, ale je aj iniciátorom ich prenosu. Rozvíjanie potreby rešpektu zo strany dospelého je teda u dieťaťa zabezpečené dostatočným zapojením staršieho partnera do „teoretickej“ spolupráce s deťmi, čo im pomáha dosiahnuť ich ciele. Deti so zrakovým defektom sa snažia komunikovať a aktívne komunikovať s ostatnými, ale bez dostatočných komunikačných nástrojov a zručností, komunikačných skúseností si nedokážu uvedomiť svoju potrebu komunikácie.
Vedúca forma komunikácie u detí so zrakovým postihnutím je mimosituačno-kognitívna, založená na kognitívnej motivácii. spoločné aktivity. Táto forma komunikácie má vo svojej štruktúre predmetové praktické a rečové úkony ako hlavný prostriedok svojej realizácie, rozširuje kompenzačné schopnosti detí.
Vizuálna aktivita. Deti so zrakovým postihnutím čelia zrakovým ťažkostiam spôsobeným poruchou zrakového analyzátora. Dieťa vie, čo chce zobraziť, ale nevie, ako to urobiť. To ovplyvňuje nielen neschopnosť, ale aj nevedomosť, nedostatok jasnej predstavy o objektoch okolitého sveta. Defektné videnie komplikuje proces pozorovania (identifikovanie podstatných znakov, určovanie tvaru, štruktúry a vzťahov jednotlivých častí prírodného objektu, horšie koreluje časti s celkom), zobrazovanie proporcií deťmi, prenášanie perspektívy.
Deti so strabizmom a amblyopiou v dôsledku monokulárnej povahy videnia a zníženého videnia majú značné ťažkosti pri určovaní sýtosti farieb, odtieňov a svetlosti predmetov, veľkosti objemových predmetov.
Zrakovo postihnuté deti majú problémy so slovným označovaním farieb a ich odtieňov, keďže tieto znalosti sú v pasívnej slovnej zásobe detí.
"Vzdelávacie programy pre predškolské vzdelávanie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu" - Volya. Vzorce duševného vývoja. Hra. Emócie. Teoretický a metodologický základ federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu. Predstavivosť. Diferenciácia a integrácia procesov. Centrálny technologický štandard. Uši nafúknuté. Asmolov. GEF predškolská výchova. Dospelý ťahá dieťa za uši.
"Program federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre predškolské vzdelávanie" - Implementácia programu. Pomer relevantných pedagogických zamestnancov. Základné pojmy. Organizácia vzdelávací proces. terminologický chaos. Rozvoj subjektovo-priestorového prostredia. Finančné zabezpečenie. Zabezpečenie stavu rovnosti príležitostí. Požiadavky na podmienky realizácie hlavného vzdelávacieho programu.
„FGT o hernej aktivite“ – Vyrastáme pri hraní. Funkcie hry vo výchovno-vzdelávacom procese. Osobitosti pedagogickej podpory detí druhého stupňa predškolskom veku. Osobitosti pedagogickej podpory. Špecifiká štruktúry hry na hranie rolí. Zlepšenie herných aktivít v kontexte implementácie FGT. Vytváranie podmienok pre zapojenie kultúrneho a herného prostredia.
"Integrácia vzdelávacích oblastí v predškolských vzdelávacích inštitúciách" - Faktory pre vytvorenie nového modelu. Predmety výchovno-vzdelávacieho procesu. Cyklus detských aktivít. Obsah školenia. Kto rozhoduje. Modely organizácie pedagogického procesu. Ciele výchovno-vzdelávacieho procesu. Informácie o dieťati, ktoré sú podkladom pre pôsobenie vychovávateľa. Miesto a čas štúdia. Zvykáme si na reťaze a ľutujeme ich absenciu, keď nám ich sňajú.
"FGOS predškolského vzdelávania" - Vzdelávacia politika. Systém predškolského vzdelávania. Vzdelávacie programy. Požiadavky na moderné predškolské vzdelávanie. Práca na vypracovaní odborného štandardu. Aktualizácia problému. Organizácia predškolskej výchovy. Spôsob interakcie. Pracovné vyhliadky. Hodnota. Účel predškolského vzdelávania.
"Podpora výchovno-vzdelávacieho procesu" - Účel metodickej podpory. Hodnotová orientácia metodickej podpory. Časové obmedzenie. Regulačná podpora. Vychovávateľ. Psychologická a pedagogická podpora predškolského pedagóga. Jednota metodickej a psychologickej podpory. Vývojová a nápravná práca.
Celkovo je v téme 19 prezentácií
Sekcia 2
Predškolská výchova ako systém
Kapitola 4. Systém predškolského vzdelávania Ruskej federácie: stav a perspektívy rozvoja
4.1. Systém predškolského vzdelávania v regulačných dokumentoch
Aký je vzdelávací systém v Ruskej federácii?
Podľa čl. 8 zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“ (z 10. júla 1992) je vzdelávací systém súborom vzájomne sa ovplyvňujúcich:
- na seba nadväzujúce vzdelávacie programy rôznych úrovní
A orientácia, federálne štátne vzdelávacie štandardy a federálne štátne požiadavky;
- siete vzdelávacích inštitúcií a vedeckých organizácií, ktoré ich realizujú;
- orgány vykonávajúce riadenie v oblasti školstva a im podriadené inštitúcie a organizácie;
- združenia právnických osôb, verejné a štátne verejné združenia pôsobiace v oblasti vzdelávania.
Aký je systém predškolského vzdelávania v Ruskej federácii?
Systém predškolského vzdelávania:
- je multifunkčná sieť predškolských vzdelávacích inštitúcií (DOE), zameraná na potreby spoločnosti a rodiny;
- rieši problémy ochrany a posilňovania zdravia detí;
- realizuje celý rad vzdelávacích programov (základných a doplnkových) v súlade s prioritnou oblasťou činnosti
predškolská výchova a potreby rodičov žiakov (variabilné typy predškolských výchovných zariadení tvoria cca 35 % z celkového počtu materských škôl);
- poskytuje pestrú škálu vzdelávacích, zdravotných a zdravotníckych služieb s prihliadnutím na vek a individuálne charakteristiky vývoja dieťaťa;
Vytvára psychologické a pedagogické podmienky pre pobyt dieťaťa
v predškolskom veku;
- interaguje s rodinou na výchove, vzdelávaní a rozvoji detí predškolského veku;
- je začlenený do systému kontinuálneho vzdelávania (napriek jeho voliteľnosti);
- rozvíja sa v podmienkach sociálneho partnerstva;
- zohľadňuje regionálne osobitosti rozvoja školstva.
Aké je miesto predškolského vzdelávania vo vzdelávacom systéme Ruskej federácie?
Podľa čl. 18 zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“:
1) rodičia sú prvými učiteľmi. Sú povinní položiť základy telesného, mravného a intelektuálneho rozvoja osobnosti dieťaťa v ranom detstve;
2) na výchovu detí predškolského veku, ochranu a upevňovanie ich fyzického a duševného zdravia, rozvoj individuálnych schopností a nevyhnutnú nápravu vývinových porúch týchto detína pomoc rodine funguje sieť predškolských vzdelávacích inštitúcií;
3) vzťahy medzi predškolským vzdelávacím zariadením
A rodičia (zákonní zástupcovia)sa riadi dohodou medzi nimi, ktorá nemôže obmedziť práva strán ustanovené zákonom.
Aké inštitúcie sa nazývajú vzdelávacie?
Vzdelávacia inštitúcia je inštitúcia, ktorá uskutočňuje vzdelávací proces, to znamená, že realizuje jeden alebo viac vzdelávacích programov a (alebo) zabezpečuje udržiavanie a vzdelávanie študentov.
Predškolská vzdelávacia inštitúcia je typom vzdelávacej inštitúcie (zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“). V súlade s tým sú črty fungovania predškolských vzdelávacích inštitúcií uvedené vo vzorovom nariadení o predškolskom zariadení vzdelávacia inštitúcia(schválené nariadením Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie zo dňa 27. októbra 2011 č. 2562; ďalej - Vzorové nariadenie o predškolskej vzdelávacej inštitúcii).
Aké vlastnosti fungovania predškolských vzdelávacích inštitúcií sú uvedené vo vzorovom nariadení o predškolskej vzdelávacej inštitúcii?
Činnosť štátnych a obecných predškolských zariadení všetkých typov upravuje Vzorové nariadenie o predškolskom zariadení.
Podľa vzorových predpisov o predškolská predškolská vzdelávacia inštitúcia realizuje hlavné rámcové vzdelávacie programy predškolského vzdelávania, zabezpečuje výchovu, vzdelávanie a rozvoj, ako aj dohľad, starostlivosť a rehabilitáciu žiakov vo veku od 2 mesiacov do 7 rokov, vytvára podmienky na realizáciu práva zaručeného občanom Ruskej federácie získať verejné a bezplatné predškolské vzdelávanie.
Ako vymedzuje vzorové nariadenie o predškolskom zariadení hlavné úlohy predškolského zariadenia?
Hlavné úlohy DOE sú nasledovné:
- ochrana života a posilnenie telesného a duševného zdravia žiakov;
Zabezpečovanie kognitívno-rečového, sociálno-personálneho, umelecko-estetického a fyzického rozvoja žiakov;
- vzdelávanie s prihliadnutím na vekové kategórie žiakov občianstva, rešpektovanie ľudských práv a slobôd, lásku k životnému prostrediu, vlasť, rodinu;
- vykonanie potrebnej nápravy nedostatkov vo fyzickom
A (alebo) duševný vývojžiaci;
- interakcia s rodinami žiakov s cieľom zabezpečiť úplný rozvoj detí;
- poskytovanie poradenskej a metodickej pomoci rodičom (zákonným zástupcom) pri výchove, vzdelávaní a rozvoji detí.
Predškolské zariadenie môže vykonávať rehabilitáciu zdravotne postihnutých detí, ak sú v zariadení vhodné podmienky.
Aké typy predškolských vzdelávacích inštitúcií sú definované
V Vzorový predpis o predškolskej vzdelávacej inštitúcii?
Materská škola (realizuje hlavný rámcový vzdelávací program predškolskej výchovy vo všeobecných vývinových skupinách);
- škôlka pre malé deti(realizuje hlavný rámcový vzdelávací program predškolskej výchovy v skupinách
všeobecná vývinová orientácia pre žiakov od 2 mesiacov do 3 rokov, vytvára podmienky pre sociálnu adaptáciu a skorú socializáciu žiakov);
- škôlka pre deti predškolského veku(starší predškolský) vek (realizuje hlavný rámcový vzdelávací program predškolskej výchovy v skupinách všeobecného vývinového zamerania,
A v prípade potreby aj v skupinách kompenzačného a kombinovaného zamerania pre žiakov vo veku 5 až 7 rokov s prednostným vykonávaním aktivít na zabezpečenie rovnakých štartovacích príležitostí pre vyučovanie detí vo všeobecnovzdelávacích zariadeniach);
- dohľad a rehabilitácia materskej školy(realizuje hlavný rámcový vzdelávací program predškolskej výchovy v skupinách na zlepšenie zdravia s prednostným vykonávaním aktivít viesť hygienické a hygienické, lekárske a wellness nápravné a preventívne opatrenia a postupy);
- kompenzačná škôlka(uskutočňuje hlavný rámcový vzdelávací program predškolskej výchovy v kompenzačných skupinách s prednostným vykonávaním činností na kvalifikovanú nápravu nedostatkov vo fyzickom a (alebo) duševnom vývine jednej alebo viacerých kategórií detí s. postihnutých zdravie);
- MŠ kombinovaného typu(realizuje hlavný rámcový vzdelávací program predškolskej výchovy v skupinách všeobecných vývinových, kompenzačných, zdravotne upevňujúcich a kombinovaných zameraní v rôznych kombináciách);
- materská škola všeobecného rozvojového typu s prednostnou realizáciou aktivít v niektorej z oblastírozvoj žiakov (realizuje hlavný rámcový vzdelávací program predškolskej výchovy v skupinách všeobecného vývinového zamerania s prednostnou realizáciou rozvoja žiakov v niektorej z takých oblastí, ako je napr. kognitívna reč, spoločenský a osobný, zle ženský a estetický alebo fyzické)
- centrum rozvoja dieťaťa- materská škola (uskutočňuje hlavný rámcový vzdelávací program predškolskej výchovy v skupinách všeobecného vývinového zamerania a podľa potreby v skupinách zdravotne upevňujúcich, kompenzačných a kombinovaných zameraní s prednostnou realizáciou aktivít na rozvoj žiakov vo viacerých oblastiach, napr. ako kognitívno-rečové, sociálno-personálne, umelecko-estetické alebo telesné.V skupinách zdravotne zlepšujúcich, kompenzačných a kombinovaných
orientovanom smere sa prednostne realizuje rozvoj žiakov v tých oblastiach, ktoré najviac prispievajú k upevňovaniu ich zdravia, náprave nedostatkov v ich fyzickom a (alebo) duševnom vývoji).
IN ako hlavná štrukturálna jednotka predškolskej vzdelávacej inštitúcie je pridelenáskupina detí predškolského veku. Skupiny môžu mať rôzne zameranie – všeobecné rozvojové, kompenzačné, kombinované
A zdravie; môže pracovať celý (12 hodín), skrátený (10 hodín), predĺžený (14 hodín) denne, nepretržite alebo krátkodobo(3-5 hodín) pobyt.
V skupinách všeobecný vývojový orientácia, odborná príprava a vzdelávanie sa uskutočňujú v súlade so vzdelávacím programom inštitúcie, ktorý samostatne vypracovala na základe vzorového základného všeobecného vzdelávacieho programu pre predškolské vzdelávanie, federálnych štátnych požiadaviek na štruktúru hlavného všeobecného vzdelávacieho programu pre predškolské zariadenia vzdelávanie a federálne štátne požiadavky na podmienky vykonávania hlavného všeobecného vzdelávacieho programu pre predškolské vzdelávanie.
Kompenzačné skupiny zabezpečujú kvalifikovanú nápravu nedostatkov v telesnom a (alebo) duševnom vývine a predškolskú výchovu detí so zdravotným znevýhodnením.
skupiny wellness sú vytvorené pre deti s intoxikáciou tuberkulózou, často choré deti a iné kategórie žiakov, ktorí potrebujú súbor špeciálnych opatrení na zlepšenie zdravia. Takéto skupiny sú zamerané na predškolskú výchovu detí, ako aj na vykonávanie sanitárno-hygienických, preventívnych a zdravotných postupov.
V skupinách kombinované smeru sa realizuje spoločné vzdelávanie zdravých detí a detí so zdravotným znevýhodnením.
Je možné organizovať skupiny kombinovaného zamerania, v ktorých sa budú vzdelávať zdravé deti a deti so zdravotným znevýhodnením, vrátane detí so zdravotným znevýhodnením. Teda normatívne právne
základy inkluzívneho, čiže spoločného predškolského vzdelávania . Vzorové ustanovenie tiež stanovuje, že skupiny pre deti
predškolského veku môžu byť vytvorené vo vzdelávacích inštitúciách iných typov (okrem predškolských vzdelávacích inštitúcií). Normatívne sú teda zafixované nové variabilné modely predškolského vzdelávania.
Kto sa podieľa na výchovno-vzdelávacom procese v predškolskom vzdelávacom zariadení?
Účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu predškolského výchovného zariadenia sú žiaci, ich rodičia (zákonní zástupcovia) a učitelia.
Ako definuje vzorový predpis o predškolskom vzdelávacom zariadení znaky obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskom vzdelávacom zariadení?
Podľa vzorových nariadení o predškolskej vzdelávacej inštitúcii je obsah vzdelávacieho procesu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii určený hlavným všeobecným vzdelávacím programom predškolského vzdelávania, ktorý nezávisle vypracoval a schvaľuje na základe federálnych štátnych požiadaviek na štruktúru. hlavného rámcového vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania, ako aj vzorového základného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania. Predškolská vzdelávacia inštitúcia môže realizovať doplnkové vzdelávacie programy a poskytovať doplnkové vzdelávacie služby mimo vzdelávacích programov, ktoré určujú jej postavenie, s prihliadnutím na potreby rodiny.
Kedy a ako vznikli vzdelávacie programy pre materské školy?
Potreba vytvoriť program materskej školy vznikla v súvislosti s formovaním predškolského vzdelávacieho systému v Rusku. Hlavné pokyny o organizácii, obsahu a metódach práce predškolských zariadení dalo predškolské oddelenie Ľudového komisariátu školstva v roku 1919 v osobitnom „Pokyne na udržiavanie ohniska a materskej školy“. Pre skvalitnenie predškolského vzdelávania sa stalo významným vytvorenie prírodovedného programu pre prácu materskej školy. Prvý návrh programu vydal Ľudový komisariát školstva RSFSR v roku 1932. Tento dokument pozostával z častí zodpovedajúcich typom detských aktivít: sociálna a politická výchova, pracovná výchova, hudobná a motorická výchova, vizuálna aktivita, matematika, gramotnosť. Snažila sa definovať úlohy a rozsah práce s deťmi v MATERSKÁ ŠKOLA. Vzhľad programu prispel k zefektívneniu práce predškolských zariadení, väčšiemu zameraniu a obohateniu obsahu činnosti vychovávateľov.
Prvý pracovný program pre materskú školu bol vydaný v roku 1934. Zahŕňal tieto sekcie: osveta, telesná
výchova, kreslenie, modelovanie, pracovné činnosti, rozvoj reči, triedy
s kniha, obrázok, základné poznatky o prírode, rozvoj počiatočných matematických predstáv, hodiny gramotnosti. Zároveň bol zaradený komplexný kognitívny materiál, nezohľadňovali sa vekové charakteristiky detí, podcenila sa úloha vychovávateľa pri organizácii pedagogického procesu. V roku 1938 vyšla Príručka pre učiteľky materských škôl, obsahujúca usmernenia pre prácu s deťmi. Jasnejšie sa hovorilo o zohľadnení vekových charakteristík detí. Zvládanie stále určoval obsah práce s deťmi nie podľa vekových skupín, ale podľa jednotlivých úsekov vzdelávania. To vytváralo pre pedagóga ťažkosti pri výbere programového materiálu pre prácu s deťmi toho či onoho veku.
IN V roku 1953 v súvislosti so zavedením prípravy detí na školu v materskej škole bola príručka prepracovaná. Program jasne identifikoval vzdelávací obsah, ktorý sa mali deti naučiť v organizovaných triedach s vedúcou úlohou vychovávateľa.
IN V roku 1959 sa objavil nový typ predškolskej vzdelávacej inštitúcie -škôlka-škôlka, kde na žiadosť rodičov mohli byť vychovávané deti od 2 mesiacov do 7 rokov. Bolo to spôsobené potrebou zlepšiť organizáciu práce predškolských zariadení a najmä nadviazať kontinuitu vo vzdelávaní detí raného a predškolského veku. Vytvorením programu bola poverená Akadémia pedagogických vied RSFSR spolu s Akadémiou lekárskych vied ZSSR.
IN základom nového dokumentu boli údaje predškolská pedagogika, detská psychológia a príbuzné vedy o vývoji dieťaťa kombinované
s zovšeobecnenie najlepších skúseností s výchovou detí predškolského veku. jednotný program výchovná práca s deťmi od útleho veku až po vstup do školy, vypracovaná početným kolektívom autorov a schválená Ministerstvom školstva RSFSR, vyšla prvýkrát v roku 1962.
„Vzdelávací program pre materské školy“ bol zameraný na odstránenie medzivekovej nejednoty v vzdelávací proces; vo väčšej miere reflektovala problematiku vyučovania detí predškolského veku. Zabezpečovalo formovanie určitých vedomostí, zručností, pozitívnych návykov správania, morálnych vlastností potrebných pre komplexný rozvoj osobnosti dieťaťa. Program zahŕňal režim tried, odpočinok, zábava, spánok, výživa, prechádzky.
IN V roku 1969 bol vydaný vylepšený „Program vzdelávania pre materské školy“ zohľadňujúci požiadavky spojené s
prechod školy na nové programy základného vzdelávania. V nasledujúcich rokoch bol tento program opakovane publikovaný s niekoľkými doplnkami a opravami. V roku 1978 teda vyšlo ôsme, prepracované vydanie.
„Program vzdelávania v materskej škole“ pokrýval štyri vekové etapy telesného a duševného vývoja dieťaťa v predškolskom veku: raný vek – od narodenia do 2 rokov; mladší predškolský vek - od 2 do 4 rokov; priemerný predškolský vek - do 5 rokov; starší predškolský vek - od 5 do 7 rokov. V poslednej etape je zdôraznené obdobie prípravy na školu v súvislosti s potrebou zabezpečiť kontinuitu materskej a základnej školy.
Program odhaľoval obsah vzdelávania a výchovy detí, bol postavený s prihliadnutím na postavenie vedúcej úlohy činnosti vo výchove a rozvoji, poukázal na potrebu cieľavedomého vedenia vychovávateľom pri rôznych druhoch detských aktivít: hra, pracovné, výchovné, domáce, pri ktorých možno aktívne získavať vedomosti a zručnosti.určité formy správania.
Program zdôraznil osobitnú úlohu materskej školy pri príprave detí do školy, zodpovednosť vychovávateľa za ich komunistickú výchovu, organizáciu pedagogického procesu a plnenie úloh, ktorým čelí. predškolských zariadení. Program trval do roku 1984, kedy bol nahradený štandardným Programom výchovy a vzdelávania pre materské školy. Po mnoho rokov bol program publikovaný pod redakciou Margarity Alexandrovna Vasilyeva.
Čo spôsobilo zmenu výchovno-vzdelávacieho programu materskej školy a vznik variabilných programov?
IN súvislosti so zmenou sociokultúrnej a ekonomickej situácie v krajine na konci V 80. rokoch sa začala reforma vzdelávacieho systému. Objavila sa „Koncepcia predškolského vzdelávania“ (1989), ktorá odhalila negatívne črty existujúceho systému predškolského vzdelávania (autoritársky štýl interakcie, ideologizácia obsahu, priorita vzdelávania pred vzdelávaním atď.).
IN Koncept načrtáva štyri hlavné princípy, ktoré sa stali základnými pre zmenu obsahu predškolského vzdelávania v Rusku: humanizácia - výchova humanistickej orientácie osobnosti predškoláka, základy občianstva, pracovitosť, úcta k ľudským právam a slobodám, láska k rodine, vlasti, prírode; rozvojový charakter vzdelávania- orientácia na osobnosť dieťaťa, zachovanie a upevnenie jeho zdravia, inštalácia na osvojenie si spôsobov myslenia a činnosti, rozvoj reči;
a individualizácia vzdelávania a odbornej prípravy - rozvoj dieťaťa v súlade s jeho sklonmi, záujmami, schopnosťami a možnosťami; deideologizácia predškolskej výchovy - uprednostňovanie univerzálnych hodnôt, odmietanie ideovej orientácie obsahu vzdelávacích programov materskej školy.
V tomto období sa vývoj variabilné programy predškolského vzdelávania rôzne vedecké tímy krajiny. Boli vypracované a zverejnené nasledujúce programy predškolského vzdelávania.
"Rainbow" (1989) - program bol vyvinutý v laboratóriu predškolského vzdelávania Výskumného ústavu všeobecného vzdelávania Ministerstva všeobecného a odborné vzdelanie RF pod vedením T. N. Doronovej.
"Detstvo" (1991) - program vytvoril výskumný tím Katedry predškolskej pedagogiky Ruskej štátnej pedagogickej univerzity. A. I. Herzen pod vedením V. I. Loginovej, T. I. Babaevovej, Z. A. Michajlovej, N. A. Notkina.
"Rozvoj" (1994) - program bol vytvorený v laboratóriu schopností a kreativity Inštitútu predškolskej výchovy a rodinnej výchovy Ruskej akadémie vzdelávania. Kolektív autorov viedli L. A. Venger a O. M. Djačenko.
"Origins" (1995) - Centrum "Preschool Childhood" pomenované po. A. V. Záporožec, vodcovia - L. A. Paramonova, S. L. Novoselova a ďalší Program sa odporúča používať v Moskve a Moskovskej oblasti.
"Program výchovy a vzdelávania v materskej škole" (2004) – program je upravenou a aktualizovanou verziou ruského „Programu výchovy a vzdelávania v materskej škole“ editora M. A. Vasilyeva (1985). Lídri - M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova a ďalší.
Uvedené programy predškolskej výchovy boli komplexné a zahŕňali všetky hlavné smery vývoja dieťaťa. Sú zamerané na sekulárny charakter vzdelávania a princíp osobnostne orientovanej interakcie. Obsah programov je zameraný na globálnu a národnú (ruskú) kultúru a zahŕňa rozvoj reči dieťaťa, oboznámenie sa so základmi prírodovedných poznatkov, telesný, umelecký a estetický rozvoj. Programy sú zamerané na rozvíjanie detskej zvedavosti, detských schopností, tvorivej fantázie a komunikačných zručností. Organizácia života detí sa predpokladala v troch formách: v triede (organizovaná forma vzdelávania), v neregulovaných činnostiach a vo voľnom čase dieťaťa. Zároveň obsah vedomostí, zručností a schopností detí, aktivít detí v týchto programoch mal premenlivý charakter.
Spolu s komplexné programy sa objavilo veľké množstvo čiastkové programy vrátane jednej alebo viacerých oblastí vývoja dieťaťa.
Čo sa myslí vzorovým základným všeobecným vzdelávacím programom predškolskej výchovy v súčasnom štádiu?
Vzdelávací program - ide o súbor požiadaviek, ktoré určujú hlavné charakteristiky (objem, obsah, plánované výsledky), ako aj organizačné a pedagogické podmienky na získanie vzdelania určitého stupňa a (alebo) zamerania.
Pojem „hlavný“ odráža zameranie vzdelávacieho programu na realizáciu hlavného, teda povinného obsahu vzdelávania. Spolu s hlavným programom môže byť
doplnkový vzdelávací program zamerané na plnenie úloh doplnkového vzdelávania detí, ktorým sa rozširuje alebo prehlbuje obsah povinného vzdelávania.
IN ako vlastnosť moderné programy predškolská výchova?
IN v súlade s požiadavkami federálneho štátu na štruktúru hlavného všeobecného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania program určuje obsah a organizáciu vzdelávacieho procesu pre deti predškolského veku a je zameraný na formovanie spoločnej kultúry, rozvoj telesnej výchovy, intelektuálne a osobné vlastnosti, formovanie predpokladov vzdelávacie aktivity ktoré zabezpečujú spoločenský úspech, zachovanie a upevnenie zdravia detí predškolského veku, nápravu nedostatkov vo fyzickom a (alebo) duševnom vývoji detí. Obsahom programu je zostava vzdelávacích oblastiach ktoré zabezpečujú všestranný rozvoj detí s prihliadnutím na ich vek a individuálne vlastnosti v hlavných oblastiach: telesné, sociálno-osobný, kognitívno-verbálny a umelecko-estetický.
Aké základné princípy by mal spĺňať Rámcový vzdelávací program predškolskej výchovy?
Požiadavky federálneho štátu na štruktúru hlavného všeobecného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania uvádzajú tieto zásady: dodržiavať zásadu rozvojového vzdelávania, ktorej účelom je rozvoj dieťaťa; spojiť princípy vedeckej platnosti a praktickej použiteľnosti; spĺňať kritériá úplnosti, nevyhnutnosti a dostatočnosti; zabezpečiť jednotu výchovných, vývinových a vyučovacích cieľov a cieľov procesu výchovy a vzdelávania detí predškolského veku,
v procese implementácie ktorých sa takéto vedomosti, zručnosti formujú
A zručnosti, ktoré priamo súvisia s rozvojom detí predškolského veku; budovať s prihliadnutím na princíp integrácie vzdelávacích oblastí v súlade s vekovými možnosťami a charakteristikami žiakov, špecifikami a možnosťami vzdelávacích oblastí; založené na komplexno-tematický princíp budovania výchovno-vzdelávacieho procesu; zabezpečovať riešenie programových výchovných úloh v spoločnej činnosti dospelého a detí a samostatnej činnosti detí nielen v rámci priamo výchovno-vzdelávacej činnosti, ale
A pri vykonávaní režimových chvíľ v súlade so špecifikami predškolského vzdelávania; predpokladať konštrukciu výchovno-vzdelávacieho procesu na veku primeraných formách práce s deťmi. Hlavnou formou práce s deťmi predškolského veku a vedúcou činnosťou je pre nich hra.
Z akých častí pozostáva všeobecný vzdelávací program predškolskej výchovy? Aké sú na ne požiadavky v požiadavkách federálneho štátu na štruktúru hlavného všeobecného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania?
Program pozostáva z dvoch častí:
- povinná časť;
- časť tvorená účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu. Povinná časť programu musí byť implementovaná v akomkoľvek
predškolská vzdelávacia inštitúcia, ktorá realizuje hlavný rámcový vzdelávací program predškolskej výchovy. Zabezpečuje, aby žiaci dosiahli školskú pripravenosť, a to potrebnú a dostatočnú vývinovú úroveň dieťaťa na úspešné zvládnutie základných všeobecnovzdelávacích programov základného všeobecného vzdelávania.
Časť programu, ktorú tvoria účastníci vzdelávacieho procesu, reflektuje: 1) druhovú diverzitu inštitúcií, prítomnosť prioritné oblastičinnosti; 2) špecifiká národno-kultúrneho, demografického, klimatickými podmienkami v ktorých sa výchovno-vzdelávací proces uskutočňuje.
Celková suma povinnej časti programu sa vypočíta v súlade s vekom žiakov, hlavnými smermi ich rozvoja, špecifikami predškolského vzdelávania a zahŕňa čas vyhradený na:
Vzdelávacie aktivity realizované v procese organizovania rôznych typov detských aktivít (hracie, komunikatívne, pracovné, kognitívne výskumné, produktívne, hudobné a umelecké, čítanie);
- výchovné aktivity realizované v režimových chvíľach;
- samostatná činnosť detí;
- interakcie s rodinami detí na realizácii hlavného rámcového vzdelávacieho programu predškolskej výchovy.
Aké časti by mali byť zahrnuté v povinnej časti rámcového vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania?
Podľa požiadaviek federálneho štátu na štruktúru hlavného všeobecného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania musí povinná časť programu obsahovať tieto oddiely:
1) vysvetľujúca poznámka;
2) organizácia režimu pobytu detí vo výchovnom ústave;
3) obsah psychologickej a pedagogickej práce na rozvoji detí vo vzdelávacích oblastiach „Telesná výchova“, „Zdravie“, „Bezpečnosť“, „Socializácia“, „Práca“, „Kognícia“, „Komunikácia“, „Čítanie“. fikcia», « Umelecká tvorivosť", "Hudba";
4) obsah nápravnej práce (pre deti so zdravotným postihnutím);
5) plánované výsledky zvládnutia hlavného rámcového vzdelávacieho programu predškolskej výchovy deťmi;
6) systém sledovania toho, ako deti dosahujú plánované výsledky zvládnutia programu.
IN aké sú plánované výsledky zvládnutia základného všeobecného vzdelávacieho programu detí predškolského vzdelávania?
Opisovať by mali plánované konečné výsledky zvládnutia hlavného rámcového vzdelávacieho programu predškolskej výchovy deťmi integračné vlastnosti dieťa, ktoré môže získať
V v dôsledku zvládnutia programu:
- telesne vyvinuté, zvládli zákl kultúrne a hygienické zručnosti;
- zvedavý, aktívny;
- emocionálne citlivý;
- osvojil si komunikačné prostriedky a spôsoby interakcie s dospelými a rovesníkmi;
- schopný riadiť svoje správanie a plánovať svoje konanie na základe primárnych hodnotových predstáv, dodržiavajúc základné všeobecne uznávané normy a pravidlá správania;
