MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE

FEDERÁLNY ŠTÁTNY ROZPOČET

VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA

VYŠŠIE ODBORNÉ VZDELANIE

"NOVOSIBIRSKÁ ŠTÁTNA PEDAGOGICKÁ UNIVERZITA"

FYZIKÁLNO-MATEMATICKÝ ÚSTAV A

INFORMÁCIE - EKONOMICKÉ VZDELÁVANIE

KATEDRA PEDAGOGIKY A PSYCHOLÓGIE

ZÁVEREČNÁ KVALIFIKAČNÁ PRÁCA

Formovanie a vývoj predškolská výchova v Rusku.

Vyplnil študent skupiny 12

Anna Fedotová

Špecializácia: Sociálna pedagogika Špecializácia: Sociálny a psychický rozvoj osobnosti

Vedecká poradkyňa Ph.D., docentka Anufrieva D.Yu.

Novosibirsk 2012

Úvod

Závery k druhej kapitole

Úvod

Relevantnosť výskumu. Predškolský vek je najdôležitejším obdobím vo formovaní človeka, kedy sa vytvárajú predpoklady pre občianske vlastnosti, zodpovednosť a schopnosť dieťaťa slobodne sa rozhodnúť, rešpektovať a chápať iných ľudí bez ohľadu na ich sociálny pôvod, rasu a národnosť, tvoria sa jazyk, pohlavie, náboženstvo. Domáca a svetová pedagogická veda počas celého svojho vývoja venovala veľkú pozornosť problematike predškolského vzdelávania detí. Obsah vzdelávania je prioritnou oblasťou, od ktorej závisí rozvoj človeka, ktorý je schopný samostatne a vedome budovať svoj život v duchu univerzálnych hodnôt, berúc do úvahy tradície svojho ľudu.

V súčasnosti má u nás mimoriadny význam historický a pedagogický výskum. Uvedomenie si ich teoretického významu v systéme pedagogických vied je do značnej miery determinované a stimulované spoločenskými podmienkami existencie vedy, ktoré sa vyvinuli v súčasnom štádiu spoločenského vývoja. Historicky je potvrdené, že spoločnosť, ktorá prechádza zásadnými zmenami v spôsobe života alebo prežíva krízové ​​stavy spojené s hľadaním nových, netradičnými spôsobmi sa nevyhnutne obracia do svojej minulosti. Znalosť histórie tohto procesu, ktorá obsahuje skúsenosti s prognózovaním, môže pomôcť pri výbere najlepších spôsobov prekladu predškolského zariadenia vzdelávacie inštitúcie do „vývojového režimu“ a uvedomiť si úlohu historického materiálu predškolskej výchovy; pochopiť vzájomnú závislosť tradičného a inovatívneho v civilizovanom procese rozvoja ruskej spoločnosti, čo je mimoriadne dôležité v kontexte štandardizácie vzdelávania. Jeden z trendov, ktoré odlišujú súčasný stav histórie predškolská pedagogika v Rusku spočíva v tom, že túžba odborníkov na predškolskú výchovu učiť sa dejiny vedných odborov, smerov a jednotlivých problémov predškolskej pedagogiky je čoraz výraznejšia. Rastie úloha teoretických poznatkov, čo znamená rozširovanie a obohacovanie obsahu, skvalitňovanie výchovy a vzdelávania, prepracovanie programov predškolského vzdelávania z hľadiska ich súladu s požiadavkami spoločensko-ekonomického a vedeckého pokroku. Úspech pri realizácii týchto a ďalších opatrení vo veľkej miere závisí od pedagóga, jeho vedeckej erudície, všeobecnej kultúry a odborných schopností, ako aj jeho teoretickej pripravenosti. Žiadna praktická činnosť pedagóga nie je možná bez teórie. Pedagogická prax bez teórie je stále K.D. Ushinsky v porovnaní so šarlatánstvom v medicíne. Medzi teoretickou a praktickou pedagogikou existuje prepojenie a závislosť, môžu sa rozvíjať a obohacovať len v interakcii.

V historickom a pedagogickom výskume sa vyvinul prístup zameraný na štúdium predškolskej pedagogiky, ktorý slúžil verejno-štátnym formám základného vzdelávania a prípravy. V dôsledku toho vznikol dojem, že po K.D. Ushinsky, S.A. Rachinsky a významné osobnosti predškolskej výchovy druhej polovice 19. storočia. rozvoj predškolskej pedagogiky sa takmer zastavil. Dokonca došlo k určitému ignorovaniu predrevolučných skúseností implicitne, výskumníci sa zamerali iba na modernú vedu, pričom zabudli, že „bez histórie niet teórie“. Nedávne štúdie potvrdili skutočnosť, že predškolská pedagogika v Rusku zaznamenala významné úspechy. Moderná predškolská pedagogika sa aj dnes pri popise výchovno-vzdelávacieho procesu často odvoláva na diela učiteľov konca 19. – začiatku 20. storočia. Analýza celkovej situácie v moderné dejiny Pedagogika vyzdvihla nasledovné rozpory teoretického charakteru, ktoré podmieňujú známe ťažkosti a nedostatky pri skúmaní problematiky výchovy a vzdelávania detí raného a predtým školského veku v Rusku:

medzi potrebou vysokej teoretickej prípravy vychovávateľa, praktickou náročnosťou na historické a pedagogické poznatky pri príprave moderných pracovníkov v predškolskej výchove a neexistenciou celostnej historickej a vedeckej koncepcie formovania a rozvoja predškolskej pedagogiky ako odboru vedecké poznatky v Rusku;

medzi významom priestoru historického a pedagogického poznania Ruska, túžbou po jeho objektívnom opise a nie vždy vedecky správnej analýze;

medzi všeobecným využívaním ustanovenia o raste a rozvoji pedagogických vedomostí v historickom a pedagogickom procese a nepochopením a rozvojom logiky, štádií, zákonitostí tohto vývoja;

medzi skutočným prínosom ruskej pedagogiky do svetového pedagogického procesu, ktorý riešil zásadné problémy spojené s výchovou a vzdelávaním detí raného a predškolského veku, a nedostatočnou opodstatnenosťou ich vzťahov, ako aj originalitou formovania a rozvoja v Rusku v modernom historickom a pedagogickom výskume.

S prihliadnutím na uvedené a naznačené rozpory bol formulovaný výskumný problém: hlavné smery rozvoja predškolského vzdelávania v r. moderné Rusko.

Tento problém viedol k voľbe témy diplomovej práce - "Formovanie a rozvoj predškolského vzdelávania v Rusku".

Výskumná hypotéza: Teória takého zložitého, premenlivého objektu ako jediného procesu výchovy a vzdelávania dieťaťa raného a predškolského veku sa neobjavuje náhle. Je to výsledok dlhej historickej skúsenosti. Každá ďalšia etapa jeho vývoja zahŕňa kritickú asimiláciu myšlienok minulosti. Rozvoj systému predškolského vzdelávania by mal zohľadňovať historickú a teoretickú analýzu vývoja ruského systému predškolského vzdelávania.

Predmet štúdia : rozvoj systému predškolského vzdelávania v Rusku.

Predmet výskumu: moderný systém predškolského vzdelávania v Rusku.

Relevantnosť štúdie, hypotéza, predmet a predmet určili účel štúdie: určiť hlavné smery rozvoja predškolského vzdelávania v modernom Rusku.

Ciele výskumu:

.Študovať psychologickú a pedagogickú literatúru o výskumnom probléme, formulovať hlavné smery rozvoja predškolského vzdelávania v Rusku;

2.Odhaliť predpoklady, ktoré predurčili formovanie predškolskej pedagogiky ako špeciálneho odvetvia vedeckého poznania v Rusku.

.Formulovať moderné požiadavky na organizáciu obsahu predškolského vzdelávania v Rusku.

.Určiť trendy vo vývoji predškolskej výchovy v súčasnej etape.

Teoretické východiská výskumu: V práci boli použité nasledovné výskumné metódy: Na riešenie stanovených úloh bol použitý súbor vzájomne sa dopĺňajúcich teoretických výskumných metód: štúdium a teoretický rozbor literárnych a archívnych prameňov, materiálov periodík; metóda zovšeobecňovania a systematizácie faktografického materiálu; komparatívna analýza stavu predškolskej výchovy v rôznych historických etapách vývoja; systémová analýza zohľadňujúca sociálno-ekonomické, etnokultúrne a iné faktory rozvoja predškolských zariadení. Voľba konkrétnych výskumných metód bola daná logikou výskumu a úlohami, ktoré sa mali riešiť v každej jednotlivej etape.

Teoretický význam štúdie spočíva v tom, že zdôvodňuje koncepcie obsahu predškolského vzdelávania v domácej pedagogike Ruska; identifikujú sa úspechy a ťažkosti v rozvoji obsahu predškolského vzdelávania. Štúdia používa termín a odhaľuje podstatu kategórie „obsah predškolského vzdelávania“; výsledky štúdie ovplyvňujú objektívne posúdenie dejín domácej predškolskej pedagogiky.

Praktický význam štúdia spočíva v tom, že materiál zozbieraný v práci a závery môžu byť použité v ďalšom výskume súvisiacom so štúdiom tejto témy, čím sa zvýši teoretická pripravenosť a kompetencia, vedecká erudícia, všeobecná kultúrnosť a odborná zručnosti pedagóga.

Štruktúra práce: záverečná kvalifikačná práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografie a aplikácií.

predškolská výchova rusko

Kapitola 1. Historické základy rozvoja a formovania predškolského vzdelávania v Rusku

1.1 Vznik predškolského vzdelávania v Rusku

V Kyjevskej Rusi sa výchova detí všetkých vekových kategórií uskutočňovala hlavne v rodine. Účelom výchovy bola príprava detí na prácu, plnenie základných sociálnych rolí. Veľký význam mala náboženská výchova. Ako hlavné ovplyvňovacie prostriedky pôsobili faktory ľudovej pedagogickej kultúry (riekanky, riekanky, jazykolamy, hádanky, rozprávky, ľudové hry a pod.). Všetky tieto prostriedky pedagogiky sa odovzdávali ústne. V súvislosti s krstom Rusa zaujímala cirkev významné miesto vo výchove mladej generácie. Objavili sa také prostriedky ako vykonávanie rituálov, zapamätanie si modlitieb atď.

V XVI storočí. objavila sa typografia. V roku 1572 vyšla prvá ruská učebnica „ABC“ od Ivana Fedorova. Približne v rovnakom čase vyšla zbierka „Domostroy“. Načrtla hlavné smery rodinnej výchovy a správania sa v rodinnom živote. "Domostroy" izolované domáce pohodlie od vonkajšieho sveta, odporúčané kruté formy zaobchádzania s členmi domácnosti (manžel a manželka, otec a deti). Deti boli vychovávané k láske k Bohu, k strachu z neho, k nespochybniteľnej poslušnosti voči starším. V Domostroy však boli aj pozitívne ustanovenia. Dávala odporúčania na výchovu k zdvorilosti, na vyučovanie domácich prác a remesiel. V druhej polovici XVII storočia. Epiphanius Slavnitsky zostavil pedagogickú knihu „Občianstvo detských zvykov“. Stanovuje pravidlá správania sa detí v spoločnosti (hygiena dieťaťa, význam mimiky, mimika, držanie tela; pravidlá správania sa v rôznych situáciách a pod.). Zbierka má kapitolu o hrách. Obsahuje odporúčania na hry pre deti predškolského veku. Slavnitského rady sú psychologicky podložené a presiaknuté láskyplný postoj deťom.

Na začiatku XVIII storočia. došlo v Rusku k prudkému rozvoju a zmenám pod vplyvom reforiem Petra I. Jednou z oblastí reformy je školstvo. V tom čase sa v Rusku otvorilo veľké množstvo vzdelávacích inštitúcií, veľa vedeckých a náučnej literatúry(preložené). Bola zavedená nová občianska abeceda. Tlačila knihy a prvé noviny. V roku 1701 bola v Moskve založená škola matematických a navigačných vied pre nižšie vrstvy (Leonty Magnitsky). V roku 1715 bola v Petrohrade vytvorená Námorná akadémia. V roku 1725 bola založená Akadémia vied s univerzitou a gymnáziami. Predškolská výchova v tom čase nevystupovala ako samostatná, ale uskutočňovala sa pod vplyvom všeobecných pedagogických odvetví.

Predškolská výchova v tom čase nevystupovala ako samostatná, ale uskutočňovala sa pod vplyvom všeobecných pedagogických odvetví. Pedagogické myšlienky vyjadrovali a publikovali najlepší predstavitelia tej doby. M.V. Lomonosov (1711-1765) bol encyklopedický vedec, ktorý sa aktívne venoval vedeckej a vzdelávacej činnosti. Ivan Ivanovič Betskoy (1704-1795) je jedným z najosvietenejších ľudí svojej doby. Vzdelanie získal v zahraničí, najmä vo Francúzsku. Od Kataríny II dostal za úlohu transformovať vzdelávací systém, ktorý existoval v Rusku. Bol zakladateľom Smolného ústavu. Nikolaj Ivanovič Novikov (1744-1818) - pedagóg, ktorý sa okrem iného zaoberal vydávaním literatúry pre deti. V oblasti predškolského vzdelávania zaujíma významné miesto jeho článok o výchove detí „Za šírenie všeobecných užitočných vedomostí a všeobecného blaha“. Tento článok formuluje pravidlá pre rodičov: „Neuhaste zvedavosť svojich detí, cvičte deti v používaní pocitov (radosť, emócie); dajte si pozor, aby ste deťom nedávali falošné vedomosti, je oveľa lepšie nevedieť, ako vedieť nesprávne; neučte deti, že podľa veku nerozumejú."

V roku 1763 bol otvorený prvý vzdelávací dom v Rusku. Ubytovali sa v ňom deti od 2 do 14 rokov. Boli rozdelení do skupín: od 2 do 7; od 7 do 11; od 11 do 14 rokov. Do 2 rokov deti vychovávali zdravotné sestry. Deti prvej skupiny boli vychované v hrách a pracovných záležitostiach: chlapci sa učili záhradníctvu a záhradníctvu; dievčatá - domáce práce a upratovanie.

1.2 Predškolská výchova v období XIX - začiatok XX storočia. v Rusku

Teória tak zložitého, premenlivého objektu, akým je jediný proces výchovy a vzdelávania dieťaťa raného a predškolského veku, sa neobjavuje náhle. Je to výsledok dlhej historickej skúsenosti. Každá ďalšia etapa jeho vývoja zahŕňa kritickú asimiláciu myšlienok minulosti. Ale nie každé z historických období bolo rovnako plodné pre teóriu predškolskej pedagogiky. Najintenzívnejšie sa rozvíjala tam, kde a kedy bol zápas rôznych smerov a prúdov pedagogického myslenia sprevádzaný hromadením nových poznatkov o realite jednotného procesu výchovy a vzdelávania detí raného a predškolského veku a jeho zákonitostiach, ktoré tvoria tzv. trvalé hodnoty pedagogickej vedy. K takýmto obdobiam patrí aj koniec 19. - začiatok 20. storočia. v Rusku.

Na prelome XIX-XX storočia. progresívnych ruských učiteľov podrobili radikálnej revízii všetkých aspektov výchovy pred školou, jej obsahu, foriem a metód. V tom čase vznikli nové výchovné systémy, ktoré vylučovali pasivitu a pedagogické zanedbávanie dieťaťa, podnecovali jeho aktivitu a amatérske vystupovanie. Samostatné na tú dobu vyspelé predškolské zariadenia a vychovávatelia sa pokúšali postaviť pedagogický proces tak, aby poskytoval podmienky pre všeobecný rozvoj všetkých stránok psychiky dieťaťa. Boli realizované experimentálne štúdie vplyvu výchovy a vzdelávania na formovanie osobnosti dieťaťa raného a predškolského veku.

Na tomto základe sa vyvinula teória predškolskej pedagogiky. História jeho vzniku a vývoja je však stále nedostatočne študovaná.

Tento stav je spôsobený tým, že v období intenzívneho formovania tohto odboru pedagogickej vedy sa prirodzene do popredia dostávali teoretické a metodologické otázky. Úloha študovať prejdenú vzdialenosť ešte nebola stanovená. Stručný náčrt vývoja myšlienok predškolského vzdelávania v poreformnom Rusku zahrnul P.F. Kapterev v „Dejinách ruskej pedagogiky“ (Petrohrad, 1909; 2. vyd., 1915). Dôkladne vyberal a analyzoval fakty a myšlienky, že všetko pokrokové vo výchove a vzdelávaní detí sa podarilo dosiahnuť verejnou iniciatívou. Ovplyvňovať, riadiť a usmerňovať školstvo môže nie štát a nie cirkev, ale len samotná spoločnosť. Nikoho, okrem rodičov, najviac nezaujíma správna výchova a vzdelávanie svojich detí. Vášeň pre dôkazy o existencii sociálneho obdobia vo vývoji domácej pedagogiky nedovolila P.F. Kaptereva, aby zhodnotil prínos V.M. Bekhtereva, M.M. Manaseina, I.A. Sikorsky a mnohí ďalší ruskí vedci v rozvoji predškolskej pedagogiky. Navyše to boli všetci súčasníci P.F. Kaptereva a koncepcie predškolského vzdelávania, ktoré rozvinuli, vnímali ako realitu súčasnosti. Obdobie ich kritickej analýzy ešte nenastalo. Toto sa malo urobiť v budúcnosti.

V kontexte mnohých iných problémov bol historický pohľad na vývoj teórie predškolskej pedagogiky v tej či onej miere prezentovaný v množstve všeobecných smerníc o predškolskej výchove (P.P. Blonsky, E.N. Vodovozová). V týchto prácach však išlo najmä o rozvoj svetového vedeckého myslenia a veľmi málo pozornosti sa venovalo domácej vede predškolského detstva.

Po októbrovej revolúcii v roku 1917 sa celá veda, vrátane dejín predškolskej pedagogiky, začala rozvíjať na novom metodologickom (marxistickom) základe. Hodnota predrevolučnej skúsenosti bola spochybnená. Iniciátor rozvoja historického a pedagogického výskumu nov metodický základ sa stal N.D. Vinogradov. Učiteľ v prvom rade definoval postoj k pojmu „predškolské zariadenie“. V širšom zmysle pojem „predškolské zariadenie“ znamená celé obdobie detský rozvoj od narodenia až po nástup do školy. V užšom zmysle - éra v živote dieťaťa, začínajúca približne od 3 do 7 rokov. Autor sa pridŕžal druhého postoja s vysvetlením, že od 3 rokov sa deti môžu pohodlnejšie a produktívnejšie rozvíjať v kolektívnej existencii. Slovo „predškolské zariadenie“ malo v rôznych časoch nejednoznačný význam. Vždy sa to však týkalo veku, ktorý najviac vníma výchovné vplyvy. V predrevolučnom Rusku predškolský vek zahŕňal deti od narodenia do 10-11 rokov, ktoré boli pred vstupom na gymnázium vychovávané a vzdelávané v rodine, súkromných internátnych školách a iných inštitúciách. Znak kolektívnosti N.D. Vinogradov uznal za hlavný v diskusii o všetkých problémoch predškolskej pedagogiky. Tento prístup zúžil objektové a predmetové pole výskumu v oblasti dejín predškolskej pedagogiky.

V 30. rokoch XX storočia boli diela L.I. Krasnogorskaja, ktorá pokrývala otázky formovania verejného predškolského vzdelávania pred októbrom a v prvých desaťročiach po revolúcii z pozícií zodpovedajúcich vtedajšej konjunktúre. Napriek tomu jej historické eseje, ktoré napísal očitý svedok a účastník pedagogického procesu, obsahovali bohatý faktografický materiál a slúžili bádateľom ako prameň.

Problematika dejín ruskej predškolskej pedagogiky predrevolučného obdobia bola najintenzívnejšie študovaná v 40-50 rokoch XX storočia (V.A. Veikshan, B.E. Kulagin, E.N. Medynsky, E.K. Sukhenko, O.A. Frolova, I.V. Chuvashev a ďalší). Bolo to spôsobené potrebou pochopiť dedičstvo minulosti, pochopiť podstatu teórie predškolskej pedagogiky konca XIX - začiatku XX storočia, ktorá v prvých rokoch sovietskej moci naďalej ovplyvňovala vývoj sovietskeho systému. predškolskej výchovy.

K vytvoreniu dejín ruskej predškolskej pedagogiky významne prispel I.V. Čuvašev. Jeho výskum pokrýva históriu problematiky od staroveku až po rok 1917. Hlavnú pozornosť autor venoval rozboru predškolskej výchovy v Rusku v druhej polovici 19. storočia. a na začiatku 20. storočia. (zo šiestich kapitol doktorandskej dizertačnej práce sú štyri venované tejto problematike). Podotkol, že proces vyčleňovania predškolskej pedagogiky do špeciálneho odvetvia prebiehal postupne. Rozvinula sa v 19. storočí a skončila začiatkom 20. storočia, keď sa ruská predškolská pedagogika zmenila na samostatný odbor, ktorý študuje teóriu a prax sociálnej a rodinnej výchovy detí predškolského veku.

Výsledky výskumu I.V. Chuvashev poskytuje príležitosť získať všeobecnú predstavu o vývoji ruskej predškolskej pedagogiky do roku 1917, boji rôznych sociálnych skupín a strán odôvodniť potrebu verejného vzdelávania predškolských detí, hlavných typov predškolských inštitúcií tej doby a obsah ich práce. Súčasne zostáva vývoj teórie predškolskej pedagogiky tej doby značne nejasný. V štúdii je veľká pozornosť venovaná otázkam všeobecného pedagogického charakteru na úkor problematiky vlastnej predškolskej pedagogiky. Rozvíjaním vlastných originálnych koncepcií bola predškolská pedagogika obohatená nielen o všeobecné pedagogické myšlienky, ale aj o myšlienky vied súvisiacich s pedagogikou.

Avšak práca I.V. Chuvashev, za myšlienku predrevolučného obdobia v rozvoji predškolskej pedagogiky vďačíme nielen protichodným, ale bohatým, plodným pokrokovým myšlienkam, ktoré v niektorých prípadoch dodnes nestratili svoj význam. Jeho výskum predstavil vedcom kvality zdroja aj výskumu. Objektívne pripravila priaznivé možnosti pre historický a pedagogický výskum niektorých otázok predškolskej pedagogiky v ďalších desaťročiach.

V 60-80 rokoch XX storočia takí známi vedci ako N.K. Gončarov, M.G. Danilčenko, S.F. Egorov, F.F. Korolev, P.A. Lebedev, A.V. Plechanov, V.Z. Smirnov, I.A. Frenkel a i.. Ich diela vyzdvihovali pedagogické názory K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoj, P.F. Lesgaft, A.S. Simonovich, K.N. Wentzel, P.P. Blonský, P.F. Kaptereva a i.. Tieto práce zároveň úplne neodhalili prínos týchto učiteľov pre teóriu predškolskej pedagogiky. Tieto štúdie však prispeli k prehodnoteniu predrevolučného pedagogického dedičstva. Význam mnohých nezaslúžene zabudnutých učiteľov v dejinách ruského pedagogického myslenia bol obnovený. Ich názory našli dôstojné miesto v pedagogickej vede.

V prvej polovici XIX storočia. v Rusku sa objavilo množstvo verejných činiteľov, predstaviteľov kultúry a učiteľov, z ktorých každý prispel k rozvoju pedagogiky všeobecne a predškolskej pedagogiky zvlášť. Belinský (1811-1848) - načrtnutý veková periodizácia(od narodenia do 3 rokov - detstvo; od 3 do 7 rokov - detstvo; od 7 do 14 - dospievanie). Bol zástancom rodinnej výchovy a veľkú úlohu pri výchove predškoláka prisúdil svojej matke. Pirogov (1810-1881) pripisoval veľký význam úlohe matky pri výchove detí predškolského veku. Hovoril o potrebe pedagogickej prípravy pre matky. Veril, že hra hrá dôležitú úlohu vo vývoji predškolákov.

V roku 1832 bola v sirotinci Gatchina otvorená malá experimentálna škola pre malé deti. Boli tam celý deň - jedli, pili, deti sa hrali hry, väčšinou vo vzduchu; starší sa učili čítať, písať, počítať a spievať. významné miesto v dennej rutine bola venovaná príbehom a rozhovorom. Škola netrvala dlho, ale ukázala úspešnosť takýchto aktivít s deťmi predškolského veku. Ushinsky a Odoevsky sa o činnosti školy vyjadrili pozitívne.

V Rusku v 60-tych rokoch. 19. storočie sa začali otvárať prvé škôlky. Pracovali podľa systému F. Fröbela, no niektorí si vypracovali vlastné metodologické predstavy. Škôlky boli platené, súkromné. V rokoch 1866-1869. vychádzal špeciálnopedagogický časopis „Materská škola“. Jeho redaktormi sú A.S. Simonovich a L.M. Simonovich.A.S. Simonovich otvoril niekoľko materských škôl. Jeden z nich existoval v rokoch 1866 až 1869 v Petrohrade. Zároveň bola otvorená prvá bezplatná záhrada pre deti pracujúcich žien v Petrohrade. Žiaľ, napriek pozitívnym skúsenostiam záhrady dlho nevydržali. Prístrešky a náučné záhrady. Jedným slovom, prax predškolského vzdelávania v Rusku sa rozvíjala pomaly, zatiaľ čo teória a metodológia sa rozvíjali oveľa intenzívnejšie. Simonovich (1840-1933) na základe svojej pedagogickej činnosti vypracovala niektoré pedagogické a metodické prístupy k organizácii predškolskej výchovy. Verila, že do 3 rokov by malo byť dieťa vychovávané v rodine, ale ďalšie vzdelávanie by malo ísť mimo rodiny, pretože potrebuje kamarátov, rovesníkov na hry a aktivity. Deti musia byť dnu MATERSKÁ ŠKOLA od 3 do 7 rokov. Účelom materských škôl je telesná, duševná, mravná výchova detí predškolského veku, ich príprava na školu. Simonovič tiež veril, že práca vychovávateľov v materských školách a pri individuálnom vzdelávaní by sa mala vykonávať metodicky a dôsledne. Osobnosti vychovávateliek prikladala veľký význam: „Energetická, neúnavná, vynaliezavá učiteľka dáva škôlke sviežu farbu a podporuje v nej nevyčerpateľnú veselú aktivitu detí.“

Na konci XIX-začiatku XX storočia. postupne sa začal zvyšovať počet predškolských zariadení určených pre deti z chudobných rodín: závodné jasle; verejné materské školy. Objavovali sa najmä v mestách s rozvinutým priemyslom, kde boli rodičia zamestnaní vo výrobe. V ľudových materských školách pripadalo na jednu učiteľku do 50 detí, pričom skupiny boli rôzneho veku. Deti boli v materských školách od 6. do 8. hodiny.Napriek slabému financovaniu, organizačným a metodickým ťažkostiam sa niektorí učitelia venovali hľadaniu a testovaniu efektívnych programov, metód, materiálov a najlepších foriem organizácie práce s deťmi. V sociálnej výchove detí predškolského veku sa tak postupne hromadili praktické skúsenosti. Naďalej vznikali platené škôlky pre deti bohatých rodičov. V platených školách bol vyšší stupeň organizácie výchovy detí. V roku 1900 sa v Moskve objavila prvá materská škola pre hluchonemé ​​deti. Neskôr, v rokoch 1902-1904, boli podobné prevádzky otvorené aj v Petrohrade a Kyjeve. Pred revolúciou bolo v Rusku podľa približných údajov 250 platených škôlok a asi 30 bezplatných škôlok. Verejné predškolské vzdelávanie sa síce rozvíjalo pomaly, no napriek tomu podnietilo domácu pedagogiku. Istý príspevok do tejto sekcie pedagogickej vedy mali Petr Frankovič Lesgaft, Petr Fedorovič Kapterov, Karl Nikolajevič Wentzel. P.F. Lesgaft (1837-1909) bol významný anatóm, biológ a učiteľ. Vo svojej knihe „Rodinná výchova a jej význam“ načrtol svoje názory na vývoj predškoláka. Veril, že „materská škola by mala byť ako rodina“.

Pochopenie obrovskej zodpovednosti pedagogickej práce, P.F. Lesgaft ako N.I. Pirogov, P.F. Kapterev, I.A. Sikorsky a iní, vyzýva učiteľov, aby s ním zaobchádzali vedome, opatrne, pretože v drvivej väčšine prípadov to nie sú dedičné vlastnosti dieťaťa, ale nesprávne zvolené metódy výchovy, ktoré mu môžu spôsobiť nenapraviteľnú ujmu v morálnej a duševnej oblasti. P.F. Lesgaft vyžaduje od učiteľov, aby jasne reprezentovali nielen všetky prepojenia vzdelávací proces, ale aj ich vzájomné vzťahy: ciele, prostriedky a výsledky ich uplatňovania, teda pochopiť podstatu zmien, ktoré nastávajú u dieťaťa ako subjektu výchovy. Takéto povedomie o P.F. Lesgaft nazýva psychologickú analýzu. Jej podstatu prezrádza v jednej z reportáží, v ktorej poukazuje na to, že učiteľ telocviku „by si mal dobre vysvetliť význam všetkých cvičení, ktoré mu boli pridelené, ich postupnosť, súvislosť a účel..., byť tiež dobre oboznámený nie len s fyzickými, ale aj s duševnými vlastnosťami svojho žiaka a musí byť schopný produkovať, ako každý mysliaci učiteľ, psychologická analýza schopnosti žiaka, ktorému vysvetľuje všetky úkony.“ Prepojenie cieľa výchovy s vedomosťami dieťaťa P.F.Lesgaft vyzýva: „Je potrebné mať presné a určité znalosti o zmysle svojho podnikania, znalosť svojho žiaka a schopnosť ho analyzovať." "Je potrebné, aby učiteľ bol schopný určiť stupeň rozvoja a porozumenia svojho žiaka a zistiť vplyv jeho vysvetlení na neho," píše P.F. Lesgaft s požiadavkou pedagóga. zhodnotiť výsledky svojich vplyvov na dieťa. Vychovávateľ si musí nielen zapamätať cieľ, ktorý svojím konaním sleduje, ale aj pochopiť, či tento cieľ dosahuje.

Významnou vedkyňou a praktičkou, ktorá sa celý život venovala predškolskej výchove, bola E.I. Tikheeva (1866-1944). Vytvorila originálnu teóriu predškolskej výchovy. Hlavné myšlienky tejto teórie sú: kontinuita výchovy v materskej škole, rodine, škole; osobitné miesto v metodike rozvoja reči predškoláka. Luiza Yarkovna Shlyager (1863-1942) - teoretička a praktička predškolskej pedagogiky - napísala aj práce o predškolskom vzdelávaní: "Materiály na rozhovory s malými deťmi", " Praktická práca v materskej škole“. Julia Ivanovna Bautsel, pokračovateľka myšlienok M. Montessori, sa zaoberala praktickou implementáciou týchto myšlienok do aktivít materských škôl v Rusku.

1.3 Skúsenosti s organizáciou predškolského vzdelávania v sovietskom období rozvoja Ruska

V 19. storočí v Rusku pokračuje vytváranie vzdelávacieho systému zameraného na najlepšie západné tradície. Domáca pedagogika sa rozvíja na základe západných pedagogických predstáv. Avšak od druhej štvrtiny XIX storočia. vážne sa pokúšajú identifikovať a podložiť pôvodné črty ruskej pedagogiky, odhaliť jej jedinečný charakter. V procese rozvoja a reformy školstva v XIX storočí. možno rozlíšiť tri obdobia: od začiatku storočia do roku 1824, 1825 - začiatok 60. rokov 19. storočia, 1860 - 90. roky 19. storočia.

Štart štátny systém predškolská výchova u nás vznikla po prijatí 20. novembra 1917 „Deklarácie o predškolskom vzdelávaní“. Tento dokument definoval princípy sovietskeho predškolského vzdelávania: bezplatné a dostupné verejné vzdelávanie detí predškolského veku. V roku 1918 bolo pod Ľudovým komisariátom školstva zorganizované špeciálne predškolské oddelenie. Zároveň boli v odborných pedagogických školách otvorené odbory na prípravu učiteľov materských škôl. Predškolský ústav (výskumný ústav) začal svoju činnosť pod vedením Konstantina Ivanoviča Kornilova.K.I. Kornilov (1879-1957) bol zarytým zástancom verejného školstva. Vlastní diela: „Verejná výchova proletárskych detí“, „Esej o psychológii dieťaťa predškolského veku“, „Metodika pre štúdium dieťaťa raného veku“. Tieto diela mali veľký význam vo vývoji problémov predškolskej pedagogiky boli veľmi obľúbené. V tom čase bolo vytvorené múzeum predškolskej výchovy. Iniciátorom bol Evgeny Abramovič Arkin (1873-1948). E.A. Arkin urobil veľa práce na štúdiu anatomických a fyziologických charakteristík predškoláka. Jeho zásadné dielo „Predškolský vek, jeho znaky a hygiena“ (1921) sa stalo výbornou príručkou pre detských lekárov a vychovávateľov. E.A. Arkin presadzoval úzke prepojenie fyziológie a psychológie: "Kto nepozná fyziológiu, nepozná psychológiu a naopak."

V rokoch 1921-1940. došlo k výraznému nárastu počtu predškolských zariadení. Záhrady a ohniská sa začali presúvať na 11-12-hodinový pracovný deň. Detské izby boli organizované na domových správach, kam mohli matky večer priviesť svoje deti. V obciach otvorili letné ihriská. Značný počet materských škôl sa stal rezortným. Boli otvorené na základe veľkých podnikov a priemyselných odvetví. Posilnilo sa cielené školenie personálu. Predstavu o raste počtu detí v materských školách je možné získať z nasledujúcej tabuľky č.

Tabuľka č.1

Slabým miestom v činnosti predškolských zariadení bolo určovanie obsahu vzdelávania pre predškolákov (vypracovanie vzdelávacích programov). V roku 1937 sa uskutočnil prvý pokus o vypracovanie návrhu programu v predškolských zariadeniach. V prvej časti boli určené hlavné typy aktivít (sociálno-politická, pracovná a telesná výchova, hudobná a výtvarná výchova, matematika a gramotnosť). V druhej časti boli uvedené odporúčania k základom plánovania aktivít prostredníctvom „Organizovania momentov“.

V roku 1938 bola vypracovaná zriaďovacia listina predškolských zariadení a programové a metodické pokyny pod názvom „Smernice pre učiteľov materských škôl“. Zahŕňalo 7 sekcií.

Telesná výchova.

Vývoj reči.

Kreslenie.

Modelovanie a triedy s inými materiálmi.

Hudobné hodiny.

Oboznámenie sa s podstatou a rozvoj počiatočných matematických vedomostí.

Vojna prerušila rozvoj predškolskej pedagogiky a formovanie predškolskej výchovy. Napriek tomu bola v roku 1944 prijatá nová charta a nová príručka pre vychovávateľov. Výrazným vylepšením tejto príručky bolo, že aktivity detí boli zoradené podľa vekových skupín. Po vojne pokračoval rozvoj systému verejného predškolského vzdelávania, ktorý mal podľa myšlienok komunistických ideológov nahradiť rodinnú výchovu. K výraznému nárastu došlo v predškolských zariadeniach. Tabuľka 2 poskytuje predstavu o vývoji.

Tabuľka číslo 2.

V roku 1954 prebehla dotlač príručky pre vychovávateľov a pokračovali intenzívne práce na tvorbe programovo-metodického prístupu k výchove a vzdelávaní. Veľkú zásluhu na tom má Alexandra Platonovna Usova (1888-1965). Známe boli najmä jej metodické práce „Kudy v materskej škole“, „Výchova v materskej škole“. Veľký význam pre rozvoj predškolskej výchovy v ZSSR malo uznesenie ÚV KSSZ a Rady ministrov ZSSR prijaté 21. mája 1959 „O opatreniach na ďalší rozvoj predškolských zariadení, skvalitnenie výchovy a vzdelávania“. a lekársku starostlivosť o deti predškolského veku“. Uznesenie stanovilo celý systém opatrení materiálno-pedagogického charakteru. V zmysle tohto uznesenia schválila MsZ RSFSR v roku 1960 „Prechodný poriadok o predškolskej materskej škole“. V nariadení sa uvádzalo, že škôlky boli vytvorené s cieľom „zaviesť jednotný systém komunistického vzdelávania detí predškolského veku“. Deti od dvoch mesiacov do siedmich rokov sú vychovávané v škôlkach-záhradách. Tieto detské inštitúcie môžu byť vytvorené tak v systéme verejných vzdelávacích orgánov, ako aj v podnikoch, inštitúciách, kolektívnych farmách a iných organizáciách. Kontrolu výberu vedúcich a pedagogických zamestnancov vykonávajú orgány verejného školstva. Bolo to spôsobené potrebou zlepšiť organizáciu práce predškolských zariadení a najmä nadviazať kontinuitu vo vzdelávaní detí raného a predškolského veku. Význam rozvoja inštitúcií predškolskej výchovy bol zdôraznený v Programe KSSZ, v ktorom sa uvádzalo: "Komunistický systém verejného školstva je založený na verejnom vzdelávaní detí. Výchovný vplyv rodiny na deti by sa mal viac a organickejšie kombinované s ich verejným vzdelávaním.“ Začiatkom 60. rokov vznikol ucelený program „Výchova v materskej škole“. V dôsledku skvalitnenia tohto programu bol vytvorený program „Výchova a vzdelávanie v materskej škole“, ktorý sa stal jediným povinným dokumentom v práci predškolských zariadení v krajine.

Na programe pracovali popredné výskumné ústavy predškolskej výchovy Akadémie pedagogického vzdelávania ZSSR a vedúce katedry predškolskej pedagogiky. A v roku 1978, po vykonaní ďalších zmien, sa program nazýval Model.

Trvala do roku 1984, kedy ju nahradil Program vzdelávania a prípravy vzorových materských škôl. Tabuľka č. 3 dáva predstavu o raste počtu materských škôl a počtu detí zamestnaných v systéme predškolského vzdelávania.

Tabuľka číslo 3.

Od polovice 80. rokov 20. storočia. u nás nastali radikálne zmeny vo všetkých aspektoch spoločnosti, vrátane vzdelávacieho systému. Tieto zmeny sú pozitívne aj negatívne.

V roku 1983 bol prijatý zákon o vzdelávaní. Formuluje nové princípy štátnej politiky v oblasti školstva, fixuje práva učiteľov, rodičov, žiakov a predškolákov v tejto oblasti. Zákon schválil právo učiteľov na slobodnú voľbu obsahu vzdelávania a jeho metodického výskumu. Sformuloval princípy rôznorodosti typov predškolských zariadení (materské školy s prednostnou realizáciou, materské školy kompenzovaného typu, materské školy-škola a pod.). Zákon zakotvuje právo rodičov na výber vzdelávacieho zariadenia.

Od 80. rokov 20. storočia bolo vytvorených a odskúšaných mnoho ucelených a čiastkových vzdelávacích programov. Na vývoji sa intenzívne pracovalo metodické programy. Zároveň bol zaznamenaný negatívny trend v systéme predškolského vzdelávania: pokles počtu detských ústavov a počtu detí v nich.

V súvislosti s reformou vzdelávacieho systému na prahu 80. – 90. rokov vznikla „Koncepcia predškolského vzdelávania“. Načrtáva štyri základné princípy, ktoré sú zásadné pre odborné posudzovanie predškolskej výchovy v Rusku: humanizácia - výchova k humanistickej orientácii osobnosti predškoláka, základy občianstva, pracovitosť, rešpektovanie ľudských práv a slobôd, láska k rodine. , Vlasť, príroda; rozvíjajúci sa charakter výchovy - zameranie sa na osobnosť dieťaťa, zachovanie a upevnenie jeho zdravia, nastavenie na osvojenie si spôsobov myslenia a činnosti, rozvoj reči diferenciácia a individualizácia výchovy a vzdelávania - rozvoj dieťaťa v súlade s jeho sklonmi záujmy, schopnosti a schopnosti; deideologizácia predškolskej výchovy - priorita univerzálnych ľudských hodnôt, odmietanie ideologickej orientácie obsahu vzdelávacích programov materskej školy.

V roku 1989 bola prijatá nová „Koncepcia predškolského vzdelávania“ (autori - V.V. Davydov, V.A. Petrovsky a ďalší), v ktorej bola deklarovaná myšlienka potreby zásadných zmien v systéme predškolského vzdelávania. Dokument schválil Štátny výbor pre verejné vzdelávanie ZSSR - ústredný orgán, ktorý riadi a reguluje prácu všetkých vzdelávacích inštitúcií v krajine v tom čase, schválený Kongresom pracovníkov verejného školstva. Realizácia tejto koncepcie si vyžiadala vytvorenie právneho rámca. Existencia jednotného štátneho programu („Program výchovy a vzdelávania v materskej škole“ spracovala M.A. Vasiljevová) a v tom čase zavedený systém financovania predškolského vzdelávania neumožňovali autorom Koncepcie formulovať konkrétne odporúčania pre realizácii zamýšľaných cieľov.

V roku 1990 predstavoval zápis detí do predškolských zariadení v Ruskej federácii približne 70 %. Zároveň bolo neuspokojených asi 1 milión rodičovských žiadostí o prijatie detí do škôlky. Okrem toho sa vytvorila výkonná infraštruktúra v podobe priemyslu, ktorý vyrábal detské oblečenie, knihy, hračky a ďalšie potrebné vybavenie. A čo je veľmi dôležité, vznikla seriózna vedecká (medicínska, pedagogická a psychologická) podpora predškolskej výchovy. Všetky tieto faktory, vrátane toho posledného, ​​zohrali svoju rozhodujúcu úlohu na začiatku perestrojky, keď sa domáce školstvo v zásade ukázalo ako celkom pripravené na zmysluplnú realizáciu dlho očakávanej reformy.

V roku 1991 bolo prijaté „Dočasné nariadenie o predškolských zariadení", ktorý definoval ako hlavné funkcie predškolského výchovného zariadenia ochranu a upevňovanie telesného a duševného zdravia detí, zabezpečovanie ich intelektuálneho a osobnostného rozvoja, starostlivosť o emocionálnu pohodu každého dieťaťa. Prijatý v roku 1992 zákon Ruskej federácie „O vzdelávaní“ určil právny štatút predškolských vzdelávacích inštitúcií, ich funkcie a zodpovednosti.

Posledných 10-15 rokov prinieslo radikálne zmeny do systému verejného predškolského vzdelávania. Štandardný program nahradili variabilné, jednotnú „škôlku“ nahradili rôzne typy a typy predškolských zariadení. Predškolské vzdelávacie zariadenia dnes oficiálne pracujú na komplexných základných, čiastkových, špeciálnych vzdelávacích programoch. Okrem toho v súlade s dodatkom 3 k príkazu Ministerstva školstva Ruskej federácie z 22. augusta 1996 č.448 sú v ruskom vzdelávacom priestore „registrované“ 3 kategórie a 6 typov predškolských vzdelávacích inštitúcií. Hľadanie a samostatný výber konkrétnych foriem výchovno-vzdelávacej práce sa pre učiteľov stalo normou. Inovatívne hnutie v predškolskom vzdelávaní nie je o nič horšie ako školské. Ku koncu roka 2004 však už bola miera zápisu do predškolských zariadení v priemere 59 %.

Berúc do úvahy skutočnosť, že v Rusku v tomto období viac ako tretine mladých rodín s dieťaťom neboli poskytnuté predškolské zariadenia, príprava rodičov na základy rodinného predškolského vzdelávania sa stala jednou z najdôležitejších úloh mládeže. rodinná politika.

„Prechodné nariadenie o predškolskom zariadení“, prijaté v roku 1991 uznesením Rady ministrov RSFSR, umožnilo každej predškolskej inštitúcii vybrať si z dostupných vzdelávacích a vzdelávacích programov, pridávať k nemu vlastné doplnky, vytvárať autorské programy, a využívajú rôzne formy práce. V dokumente sa uvádza, že program, ako povinný dokument pre všetky predškolské zariadenia, nevyhnutne vedie k jednotnosti foriem, obsahu a metód pedagogického procesu, nezohľadňuje individuálne charakteristiky detí.

Toto právo zabezpečoval „Vzorový predpis o predškolskej vzdelávacej inštitúcii“, schválený v roku 1995 nariadením vlády Ruskej federácie č. 677 z 1. júla 1995. Predškolská výchovná inštitúcia sa v súčasnosti osamostatnila pri výbere programu zo súboru variabilných programov odporúčaných štátnymi školskými orgánmi, pri ich zmenách, ako aj pri vytváraní vlastných (autorských) programov v súlade s požiadavkami Štátneho vzdelávacieho štandardu. : "Obsah výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskom výchovnom zariadení určuje program predškolského vzdelávania. Predškolské výchovné zariadenie je nezávislé pri výbere programu zo súboru variabilných programov odporúčaných štátnymi školskými orgánmi, pri vykonávaní ich zmien, ako napr. ako aj vypracovanie vlastných (autorských) programov v súlade s požiadavkami štátneho vzdelávacieho štandardu“ (oddiel II. Organizácia činnosti predškolského výchovného zariadenia, ods. 19).

Zmena právneho rámca si vyžiadala prípravu rôznych programov, ktoré by sa spolu s Modelom dali využiť v praxi predškolského vzdelávania.

Prvým programom vyvinutým na príkaz Ministerstva školstva Ruskej federácie a odporúčaným na použitie bol program „Rainbow“ (1993-1995), ktorý vyvinul kolektív autorov laboratória predškolskej výchovy Výskumného ústavu všeobecnej Vzdelávanie pod vedením T.N. Doronová (Moskva). Program „Rainbow“ prešiel širokou experimentálnou aprobáciou.

V druhej polovici 90. rokov 20. storočia. aktívne prebieha proces prípravy a zverejňovania variabilných programov predškolského vzdelávania:

) seriózni vedci alebo veľké vedecké tímy (mnohé roky testovali experimentálne programy v praxi);

) tímy predškolských vzdelávacích inštitúcií v spolupráci s kvalifikovanými metodikmi, ako aj kreatívnymi, iniciatívnymi učiteľmi vo všetkých regiónoch Ruska (vytvorili si vlastné programy).

V súlade s oficiálnym dokumentom „O softvérovej a metodickej podpore predškolského vzdelávania – v kontexte rozvojovej pedagogiky“ (Poučný a metodický list Ministerstva školstva Ruska zo dňa 24. marca 1995 č. 42 / 19-15 podpísaný vr. Námestník ministra školstva Ruskej federácie A.G. Asmolov) tieto programy dostali známku „Odporúčané Ministerstvom školstva Ruskej federácie“ (pozri prílohu):

A. Komplexné programy:

"Rainbow" - vyvinutý pracovníkmi laboratória predškolského vzdelávania Výskumného ústavu všeobecného vzdelávania, vedúci T.N. Doronová;

„Vývoj“, „Nadané dieťa“ – vyvinutý tímom výskumníkov z Detského centra L.A. Venger RAO;

„Zlatý kľúč“ – vyvinutý tímom učiteľov a psychológov pod vedením G.G. Kravcov.

B. Čiastkové programy

Výchovno-metodický balíček pre hudobný a estetický rozvoj predškolákov vrátane programov „Harmónia“, „Syntéza“ a „Hra v orchestri podľa sluchu“ vypracoval tím pedagógov a psychológov, muzikológov pod vedením MUDr. psychologických vied K.V. Tarasovej.

Takže predškolské vzdelávanie v Rusku v deväťdesiatych rokoch. začali byť aktívne presýtené všemožnými programami, technológiami a metódami, ktoré sa vyhlasujú za alternatívne.

V podmienkach polyprogramovania bolo dôležité zabezpečiť štátnu kontrolu kvality predškolského vzdelávania, ktorá by pomohla ochrániť dieťa pred nekompetentnými pedagogickými vplyvmi, pred neprofesionalitou.

S cieľom chrániť dieťa pred nekompetentným pedagogickým vplyvom v kontexte variability vzdelávania ministerstvo školstva Ruska v roku 1995 pripravilo metodický list „Odporúčania na preskúmanie vzdelávacích programov pre predškolské vzdelávacie inštitúcie Ruskej federácie“ (Metod. list Ministerstva školstva Ruskej federácie z 24. apríla 1995 č. 46 / 19-15), kde bolo uvedené, že komplexné a čiastkové programy by mali byť založené na princípe osobnostne orientovanej interakcie medzi dospelými a deťmi a mali by poskytnúť:

interakcie s rodinou, aby sa zabezpečil plnohodnotný rozvoj dieťaťa, viď príloha č.1.

Na základe Odporúčaní uvedených v tomto metodickom liste bola vykonaná štátna skúška z programov predškolského vzdelávania. Všetky programy, ktoré splnili odborné požiadavky, dostali pečiatku Ministerstva školstva Ruskej federácie.

Programy, ktoré prešli štátnou skúškou a dostali pečiatku „Odporúčané Ministerstvom školstva Ruskej federácie“, boli analyzované a odporúčané na širokú implementáciu v praxi predškolského vzdelávania v oficiálnych regulačných dokumentoch:

Závery k prvej kapitole.

Vznik a rozvoj predškolského vzdelávania je historickým fenoménom a v Rusku ho predurčilo množstvo faktorov. Z historického hľadiska sú to predovšetkým znaky ekonomického rozvoja krajiny, stupeň blahobytu spoločnosti. K sociokultúrnemu aspektu patrí otvorenosť spoločnosti a rodiny inováciám, gramotnosť obyvateľstva a sociálna aktivita žien. V sociálno-pedagogickom aspekte predškolská výchova závisí od charakteru ideológie spoločnosti, od úrovne rozvoja pedagogickej vedy a od vzdelávacieho systému.

Vývoj obsahu predškolského vzdelávania bol determinovaný komplexom politických, sociálno-ekonomických, kultúrnych, psychologických a pedagogických podmienok. V rokoch 1894 až 1905 tradičný ľudový pôvod mal rozhodujúci vplyv na obsah predškolského vzdelávania. Rusko zostalo počas celého predrevolučného obdobia hlboko náboženskou krajinou so svojou vlastnou národné charakteristiky. Špecifikom prejavu tohto trendu však bolo spojenie patriarchálnych pedagogických myšlienok s novými ekonomickými javmi.

Vo fáze od roku 1905 do roku 1914. hlavným faktorom rozvoja predškolskej výchovy bol sociálno - ekonomický. Ako protest proti existujúcemu vzdelávaciemu systému sa sformoval nový trend vo vývoji obsahu predškolského vzdelávania, vychádzajúci z myšlienok „teórie slobodného vzdelávania“. Počas 1. svetovej vojny (1914 – 1917) sa politické a vojenské udalosti stali vedúcim faktorom rozvoja obsahu predškolského vzdelávania. Analýza faktorov umožnila identifikovať hlavné etapy vo vývoji obsahu predškolského vzdelávania a zdôvodniť ich vnútornú periodizáciu. Podľa paradigmatického prístupu boli hlavným kritériom periodizácie výrazné zmeny v obsahu predškolského vzdelávania, vznik a rozvoj základných vedeckých škôl, psychologické a pedagogické koncepcie a trendy vo vývoji obsahu predškolského vzdelávania. Sú určené tri etapy: prvá - hľadanie obsahu predškolského vzdelávania (od roku 1894 do roku 1905); druhá - programová a metodická tvorivosť učiteľov (od roku 1905 do roku 1914); tretie - vedecké chápanie obsahu predškolského vzdelávania (od roku 1914 do roku 1917) (tabuľka č. 4).

Tabuľka číslo 4.

Etapy rozvoja obsahu predškolského vzdelávania

v rokoch 1894 až 1905 v rokoch 1905 až 1914 v rokoch 1914 až 1917 Etapa hľadania obsahu predškolského vzdelávania Etapa programovej a metodickej tvorivosti pedagógov Etapa vedeckého chápania obsahu predškolskej výchovy.

Analýza umožnila zistiť, že hlavné teoretické problémy predškolskej pedagogiky v Rusku na prelome XIX-XX storočia. zahŕňajú všeobecné vzorce a vekové znaky vývinu, duševnej a mravnej výchovy detí raného a predškolského veku. Tieto problémy zostali aktuálne počas celého obdobia a obsadili jedno z hlavných miest v dielach najvýznamnejších učiteľov konca XIX - začiatok XX storočia.

Koniec XIX - začiatok XX storočia. vo vývoji domácej predškolskej pedagogiky sa vyznačovali novou úrovňou záujmu o myšlienky klasickej pedagogiky 60. rokov. XIX storočia, k dielu N.I. Pirogov a K.D. Ushinského ako najvýraznejšieho predstaviteľa týchto myšlienok, túžbu postaviť osobnosť dieťaťa predškolského veku do centra pedagogického procesu. Problémy výchovy dieťaťa v ranom veku boli predmetom pedagogických úvah N.I. Pirogov. „Človek ako subjekt výchovy“ – takto definoval obsah pedagogiky K.D. Ushinsky. Zároveň uvažoval o výchove a vzdelávaní človeka ako celku – v každom veku. Postupne sa tento uhol pohľadu dopĺňal o formulku: „Dieťa ako predmet výchovy“ (L.N. Tolstoj), ktorá neprotirečila K.D. Ushinsky, ale len doplnil svoju definíciu, pričom zdôraznil mimoriadny význam vzdelania v ranom veku. Tento prístup sa stal čoraz populárnejším medzi pedagógmi koncom 19. a začiatkom 20. storočia.

Na prelome XIX-XX storočia. sú určené dva smery rozvoja „slobodného vzdelávania“: „teória slobodného vzdelávania“ a „primerané bezplatné vzdelávanie“, ale v masovej praxi existuje rôznorodosť v chápaní a realizácii princípov slobodného vzdelávania, čo vysvetľuje napr. zložitosť a dialektika samotnej teórie. Od polovice 80-tych rokov. v krajine sa začala nová etapa reformy predškolského vzdelávania, ktorá umožnila otvoriť množstvo nových verejných aj súkromných predškolských zariadení, dala právo pracovať podľa individuálnych a alternatívnych programov a do určitej miery oslobodený od formalizmu v práci.

Skúsenosti a teoretické štúdie popredných učiteľov v oblasti predškolského vzdelávania nám umožňujú dospieť k záveru, že systém predškolského vzdelávania by mal byť založený na zohľadnení vlastnej hodnoty každého obdobia rozvoja predškolského vzdelávania v Rusku.

Proces formovania a vývojových trendov obsahu predškolského vzdelávania v posudzovanom chronologickom rámci ukázal, že mal evolučný charakter a komplex politických, sociálno-ekonomických, kultúrnych, psychologických a pedagogických faktorov výrazne ovplyvnil jeho počiatočné metodologické pozície.

Znalosť histórie tohto procesu, ktorá obsahuje skúsenosti s prognózovaním, môže pomôcť pri výbere najlepších spôsobov, ako preniesť predškolské vzdelávacie inštitúcie do „režimu rozvoja“.

Sociálno-politické premeny v ruskej spoločnosti v 80. a 90. rokoch 20. storočia viedli k vážnym zmenám vo vzdelávacom systéme vo všeobecnosti a najmä na jeho predškolskej úrovni.

Tieto zmeny sa dotkli organizačnej aj obsahovej stránky predškolského vzdelávania. V dôsledku toho bol modelový program nahradený variabilnými programami, široko sa využívali inovatívne verzie softvéru a vedecká a metodická podpora činnosti predškolskej vzdelávacej inštitúcie, realizoval sa vývoj „cez“, integrovaných programov, nové triedy boli zahrnuté do učebných osnov predškolskej vzdelávacej inštitúcie ("Ekológia", " Cudzí jazyk"a iné :) a zdravotne nezávadných vzdelávacích technológiách sa zintenzívnila psychologická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu. V 90. rokoch XX. storočia bol rozvoj teórie obsahu predškolského vzdelávania založený na princípoch: humanizácia zamerania pedagogickej práce, z čoho vyplýva zameranie sa na osobnosť dieťaťa, maximálne odhalenie jeho sklonov a záujmov, schopností prostredníctvom organizácie rôznych druhov detských aktivít, uznanie osobnostne orientovanej výchovy ako priorita, zameranie obsahu výchovy k socializácii dieťaťa, vytváranie predmetovo-priestorového a sociálneho vývinového prostredia, jednota univerzálnych a národných hodnôt v obsahu, formách a metódach práce, kontinuita predškolského a základného vzdelávania.

Kapitola 2. Smernice pre rozvoj moderného systému predškolského vzdelávania v Rusku

2.1 Súčasný stav organizácie predškolského vzdelávania v Rusku

Situácia detí v Rusku na začiatku 21. storočia vyvoláva veľké obavy. Zvýšil sa počet detí, ktoré zostali prakticky bez rodičovskej starostlivosti. Materská škola dáva rodine možnosť normálne pracovať a žiť. Hromadné zatváranie materských škôl je skutočným sociálnym výbuchom, komplikáciou života miliónov rodičov s deťmi v predškolskom veku.

Pre mnohých rodičov je hlavným argumentom v prospech návštevy materskej školy pre ich dieťa skutočnosť, že dnes materská škola poskytuje bezplatné kontinuálne vzdelávanie, kvalitnú prípravu do školy, keďže má na to potrebných odborníkov a odborných pedagógov.

V predškolskom zariadení sa kladú základy zdravého životného štýlu, pretože sa tu vytvorili podmienky potrebné pre telesný, duševný, duchovný, morálny a sociálny rozvoj detí.

Medzi faktormi ovplyvňujúcimi efektívnosť a kvalitu výchovy a vzdelávania detí v predškolskom vzdelávacom zariadení má významnú úlohu vzdelávací program. Ide o smernicu pre tvorivú činnosť vychovávateľov: určuje obsah výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii, odráža ideovú, vedeckú a metodickú koncepciu predškolskej výchovy, fixuje jej obsah vo všetkých hlavných (komplexný program) alebo v jednom ( viaceré) oblasti (špecializované, čiastkové programy) rozvoja dieťaťa . V súlade so smerom a úrovňou implementácie programu sa stanovuje typ a kategória predškolských vzdelávacích inštitúcií.

Za trinásť rokov, ktoré uplynuli od zverejnenia metodického listu „Odporúčania na preskúmanie vzdelávacích programov pre predškolské vzdelávacie inštitúcie Ruskej federácie“ (t. j. za obdobie rokov 1995 až 2008), sa v ruštine veľa zmenilo. vzdelávací systém.

I. Nové formy organizácie predškolského vzdelávania (nielen predškolského celý deň, ale aj skupiny krátkodobých pobytov detí v predškolských výchovných zariadeniach, centrách podpory rozvoja detí pri výchovných zariadeniach - predškolských výchovných zariadeniach a školách a pod.).

II. V súčasnosti dochádza k rozvoju pedagogických inovácií - a to aj v oblasti predškolského vzdelávania.

Seriózne výskumné tímy, pokročilé vzdelávacie inštitúcie a jednotliví kreatívni učitelia vyvíjajú obrovské množstvo nových programov, pedagogických technológií rôznych smerov a metód pre deti predškolského veku.

II. Výrazne sa zvýšila úroveň psychologickej a pedagogickej gramotnosti rodičov. Zmenili sa ich požiadavky na vzdelávanie, výchovu a rozvoj detí v predškolskom období života. Rodičia, starí rodičia chcú byť aktívnymi účastníkmi (subjektmi) pedagogického procesu v predškolskom vzdelávacom zariadení, ktoré ich dieťa navštevuje; sú pripravení podieľať sa na realizácii programu predškolského vzdelávania v rozsahu, v akom to umožnuje.

IV. V súčasnosti majú rodičia právo rozhodnúť sa nezávisle určiť čas začiatku školskej dochádzky ich dieťaťa – neexistuje žiadna tvrdá hranica 6 alebo 7 rokov. V dôsledku toho niektorí rodičia – zástancovia zrýchlenia vývoja dieťaťa pociťujú potrebu intenzívnej prípravy svojho dieťaťa na školskú dochádzku už od 6. roku veku. Zvyšok potrebuje programy vzdelávania, výchovy a rozvoja detí do 7 rokov.

V. Psychologické testovanie pri nástupe dieťaťa do 1. ročníka, ktoré je už pomerne dlho rozšírené, je v súčasnosti zákonom zakázané.

Na prvom mieste nie je učenie predškolákov čítať, písať, počítať, zložité počítanie, cudzí jazyk a pod., ale formovanie funkčnej pripravenosti na školskú dochádzku, sociálna zrelosť. IN posledné roky sa začal používať nový pojem – „predškolská výchova“.

To si zase vyžaduje rozvoj a aktívne zavádzanie vzdelávacích, rozvojových a výchovných programov určených špeciálne pre deti predškolského veku (5-7 rokov) do pedagogickej praxe.

VI. Už aj tak zložitú situáciu, ktorá sa vyvinula v modernom systéme predškolského vzdelávania, ešte viac komplikuje skutočnosť, že ešte nie je vypracovaný a schválený Štátny vzdelávací štandard pre predškolskú výchovu.

Norma by mala vychádzať z vedecky overenej stratégie modernizácie predškolskej výchovy, ktorá spája jej sociálne, organizačné, finančné, ekonomické, programové a metodické a iné priority, definujúca premyslený program pôsobenia v systéme predškolská výchova.

Zmeny, ktoré sa udiali v oblasti predškolského vzdelávania za posledných 15 rokov, sa stali rozsiahlymi. Vyžadujú riešenie konkrétnych problémov stanovených v rámci Spolkového cieľového programu rozvoja vzdelávania na roky 2006-2010. Tento program sa úspešne realizuje. Zostáva dúfať, že do konca roku 2010 v Rusku:

inovatívny systém predškolského vzdelávania bude úspešne a kompetentne fungovať ako prvý stupeň všeobecného vzdelávania;

budú poskytnuté rovnaké východiskové príležitosti pre predškolákov, čím sa zlepší ich kvalita vzdelávania na ďalších stupňoch vzdelávania;

bude existovať kultúrny obraz predškolského veku;

dôjde ku konsolidácii rodičovskej a výchovnej komunity.

apríla 2010 V.V. Putin podpísal federálny zákon „O schválení federálneho programu rozvoja vzdelávania“, ktorý hovorí o predškolskom vzdelávaní:

" Článok 18. Predškolská výchova

Rodičia sú prvými učiteľmi. Sú povinní položiť základy telesného, ​​mravného a intelektuálneho rozvoja osobnosti dieťaťa v ranom detstve.

Stratená sila. - Federálny zákon z 22. augusta 2004 N 122-FZ.

Pre výchovu detí predškolského veku, ochranu a upevňovanie ich fyzického a duševného zdravia, rozvoj individuálnych schopností a potrebnú nápravu vývinových porúch týchto detí funguje sieť predškolských výchovných zariadení na pomoc rodine.

Vzťahy medzi predškolským zariadením a rodičmi (zákonnými zástupcami) sa riadia dohodou medzi nimi, ktorá nemôže obmedziť práva strán ustanovené zákonom.

Orgány miestnej samosprávy organizujú a koordinujú metodickú, diagnostickú a poradenskú pomoc rodinám vychovávajúcim deti predškolského veku doma.

Moderný systém domáceho predškolského vzdelávania je založený na princípoch dynamiky, variability organizačných foriem, flexibilného reagovania na potreby spoločnosti a jednotlivca, charakterizuje ho vznik nových typov vzdelávacích inštitúcií pre deti, rôznorodosť pedagogických služieb. .

Vznik nových dokumentov, ktoré uvoľňujú tvorivú energiu pedagógov, zároveň predstavuje pre predškolskú inštitúciu pomerne zodpovednú úlohu – zvoliť taký program práce s deťmi, ktorý nielenže dokáže pedagogický zbor úspešne realizovať, ale bude prispievajú aj k efektívnemu rozvoju a výchove detí.

2.2 Diferenciácia obsahu predškolského vzdelávania v súčasnom štádiu

Pojmy „individualizácia učenia“, „diferenciácia učenia“ sú široko používané vo vedeckej pedagogickej literatúre. Tieto pojmy sú si veľmi blízke, majú spoločný rozsah. Ani jeden koncept však úplne nepohlcuje ten druhý.

Diferenciácia učenia je podľa výskumníkov zohľadňovaním individuálnych typologických charakteristík človeka v podobe zoskupovania študentov a odlišnej konštrukcie procesu učenia vo vybraných skupinách. Individualizácia aj diferenciácia zohľadňujú individuálne vlastnosti detí. Rozdiel medzi týmito pojmami je nasledovný: pri individualizácii sa berú do úvahy vlastnosti každého dieťaťa a pri rozlišovaní sa berú do úvahy skupiny detí. Môžeme povedať, že individualizácia je najvyšším stupňom diferenciácie.

Čo sa týka oblasti predškolského vzdelávania, tu je otázka individualizácie a diferenciácie vzdelávania do istej miery deklaratívna: samotná myšlienka sa presadzuje už dlhší čas, ale nie sú dostatočne spracované podmienky na implementáciu diferencovaného prístupu (obaja v oblasti teórie a praxe). Tejto problematike sa venuje málo vedeckých prác. Ide napríklad o štúdiu V. Shebeko, venovanú implementácii diferencovaného prístupu v procese telesnej výchovy predškolákov. Tiež táto záležitosť našiel svoj odraz v dielach M. Runovej, M. Makhanevovej, Y. Kovalčuka, T. Ivanovej. Možno tvrdiť, že problém individualizácie a diferenciácie predškolského vzdelávania je jedným z centrálnych psychologických a pedagogických problémov, ktorý spočíva nie v riešení otázky potreby diferenciácie predškolského vzdelávania ako takej, ale v absencii konkrétnych spôsobov, ako implementovať.

Jedným z faktorov ovplyvňujúcich úspešnosť procesu výučby detí predškolského veku je, ako jasne si učiteľ predstavuje hlavné charakteristiky žiakov – ich schopnosť vnímať materiál, pamätať si ho, spracovávať a používať. Inými slovami, v procese výučby predškolákov je potrebné zamerať sa na špecifiká ich kognitívnych procesov. Rozvoj spôsobov a prostriedkov výučby by mal byť neoddeliteľne spojený so štúdiom tých zmien v duševnej činnosti študentov, ktoré sú spôsobené pedagogickým vplyvom. To dáva učiteľovi možnosť meniť prezentáciu vzdelávací materiál podľa schopností a potrieb dieťaťa.

Proces učenia v zjednodušenej, schematickej forme je procesom vnímania a asimilácie informácií ponúkaných dieťaťu. V tejto súvislosti sa nám javí ako potrebné venovať pozornosť individuálnym charakteristikám vnímania informácií deťmi predškolského veku. Dokonca aj N. Krupskaya, keď hovorila o zvláštnostiach vnímania reality predškolákmi a o asimilácii informácií o nej, tvrdila, že dieťa potrebuje „všetko cítiť, cítiť to, robiť nad tým niečo desaťkrát, skúmať to desiatky krát, zopakujte jeho názov desaťkrát atď. atď.“ Tento fakt ako celok sa v predškolskej pedagogike vždy zohľadňoval. Ale otázka individuálnych vlastností detí – ktoré z nich treba predovšetkým počuť, komu – ovoňať a vidieť atď. bol doteraz málo rozvinutý.

Medzi faktormi ovplyvňujúcimi efektívnosť a kvalitu výchovy a vzdelávania detí v predškolskom vzdelávacom zariadení má významnú úlohu vzdelávací program. Moderná diferenciácia predškolského vzdelávania, rôznorodosť typov predškolských vzdelávacích inštitúcií naznačuje výraznú variabilitu vo využívaní programov a pedagogických technológií. V súlade s odsekom 5 článku 14 zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“ má každá vzdelávacia inštitúcia právo samostatne rozvíjať alebo si vybrať zo súboru alternatívnych programov tie programy, ktoré najviac zohľadňujú špecifické podmienky prácu predškolskej vzdelávacej inštitúcie. V kontexte novej vzdelávacej politiky variability vzdelávania sa vyvinulo množstvo domácich programov a pedagogických technológií novej generácie. Všetky programy poskytujú rôzne prístupy k organizácii pedagogického procesu v materskej škole.

Podľa vzorového nariadenia o predškolskom vzdelávacom zariadení v odseku 5 je teraz ustanovený uzavretý zoznam možné typy predškolské vzdelávacie inštitúcie, diferencované podľa oblastí vykonávanej činnosti, súvisiace s potrebou žiakov po určitých službách (zdravotné, intelektuálne, umelecké a estetické, nápravnovýchovné a pod.).

·MATERSKÁ ŠKOLA;

· materská škola všeobecného vývinového typu s prednostnou realizáciou jednej alebo viacerých oblastí rozvoja žiakov (intelektového, umeleckého a estetického, telesného a pod.):

· materská škola kompenzačného typu s prednostným vykonávaním kvalifikovanej nápravy odchýlok vo fyzickom a duševnom vývine žiakov;

· dohľad a rehabilitácia materskej školy s prednostným vykonávaním sanitárno-hygienických, preventívnych a zdravotne zlepšujúcich opatrení a postupov;

· materská škola kombinovaného typu (zloženie kombinovanej materskej školy môže zahŕňať všeobecné rozvojové, kompenzačné a rekreačné skupiny v rôznych kombináciách);

· centrum rozvoja dieťaťa - materská škola s telesným a duševný vývoj, náprava a rehabilitácia všetkých žiakov.

Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ zabezpečil právo predškolských zariadení pracovať podľa rôznych programov. Apel na pedagogiku zameranú na študenta, odklon od prísne regulovaných foriem výchovy a vzdelávania detí charakterizujú všeobecné trendy v reštrukturalizácii predškolského vzdelávania. Humanizácia moderného vzdelávania je spojená predovšetkým so zmenou postoja k výchove, v centre ktorej je dieťa, formovanie jeho subjektivity. Prechod od uniformity typov predškolských zariadení k vytvoreniu flexibilného multifunkčného systému, vrátane nových typov štátnych a neštátnych inštitúcií, umožňuje reagovať na rôznorodé vzdelávacie potreby obyvateľstva a uspokojovať ich poskytovaním širokých vzdelávacích potrieb. služby.

Reštrukturalizácia vzdelávacieho systému je spojená s prekonávaním ťažkostí. Obnova pedagogického vedomia je dlhý, komplikovaný a bolestivý proces. Je dôležité, aby si vychovávatelia uvedomili význam svojho spoločenského poslania a svoje úsilie smerovali k plnohodnotnej výchove a vzdelávaniu detí, ich psychickej ochrane.

Povedomie učiteľov o zmysle prebiehajúcich procesov je do značnej miery spojené s akceptovaním variability vzdelávania, túžbou aktualizovať jeho obsah a technológie a pochopením tých pozícií, ktoré bránia výraznej reforme systému.

Vznikom „Koncepcie predškolského vzdelávania“ sa začala intenzívna diskusia o teoretických a aplikačných otázkach súvisiacich s aktualizáciou obsahu predškolského vzdelávania, aprobáciou nových pedagogických technológií v širokej praxi, osvojovaním si nových metód a foriem práce učiteľmi. Rozvoj inovačných procesov v domácom predškolskom vzdelávaní sa premietol do regulačných právnych a programových a metodických dokumentov. Na tejto práci sa podieľali a podieľajú špecialisti všetkých stupňov manažmentu školstva, metodickej služby, vedy a praxe, čím vzniká jednotný vzdelávací priestor.

V súčasnosti Rusko rozvíja nový systém predškolského vzdelávania, ktorý je zameraný na vstup do svetového vzdelávacieho priestoru, na spoločenskú požiadavku, ktorá sa formovala v našej spoločnosti v reformnom období.

V ruskom predškolskom vzdelávaní je dnes proklamovaný princíp variability, ktorý dáva pedagogickým zamestnancom predškolských vzdelávacích inštitúcií možnosť výberu a dizajnu pedagogického procesu.

Boli vyvinuté a uvedené do praxe nové vzdelávacie technológie, ktoré sú navrhnuté tak, aby predškolské vzdelávanie bolo humánne, chránilo záujmy a zdravie dieťaťa. Práve tento faktor – zdravie – nás dnes núti obrátiť sa na osobnostne orientované technológie, ktoré zahŕňajú diferenciáciu a individualizáciu predškolského vzdelávacieho procesu.

Na vlne demokratizácie a humanizácie vzdelávania narastá pozornosť teoretikov a praktikov vzdelávania k myšlienke diferencovaného a individualizovaného vzdelávania.

Základom diferencovaného prístupu je poznanie zdravotného stavu dieťaťa v najširšom zmysle slova, zahŕňajúce nielen fyzické, ale aj duševné zdravie, ako aj sociálnu pohodu a sociálnu adaptáciu dieťaťa. V procese učenia je potrebné mať na zreteli jeho temperament, intelekt, pamäť, pozornosť, vnímanie, ktoré sa prejavujú v rôznej miere a v rôznych kombináciách, vytvárajúc ucelenú vlastnosť, ktorá rozhoduje o úspešnosti celého pedagogického procesu. Pedagógovia a psychológovia tomu hovoria „učenie“. , čo znamená „učenie súbor intelektuálnych vlastností človeka, od ktorého za rovnakých okolností závisí úspech školenia.

Za kľúčové pozície moderného predškolského vzdelávania možno považovať nasledovné.

Ochrana duševného a fyzického zdravia detí predškolského veku, vytváranie čo najpohodlnejších podmienok pre deti v predškolských zariadeniach a zabezpečenie emocionálnej pohody.

Humanizácia myšlienok a princípov výchovnej a výchovnej práce s deťmi, vyjadrená v zásadne odlišnom prístupe k organizácii učebnej činnosti v materskej škole, vychádzajúcej z vedúcej činnosti detí predškolského veku. Emancipácia životných podmienok a aktivít detí a práce vychovávateľov, odideologizácia obsahu práce s deťmi.

Zmena podmienok fungovania a financovania predškolských zariadení. Zavádzanie inovatívnych technológií do výučby a vzdelávania predškolákov, vytvorenie psychologickej služby v systéme verejného predškolského vzdelávania, rozšírenie ponuky a skvalitnenie poskytovaných vzdelávacích služieb. Zmena charakteru prípravy pedagogických zamestnancov pre prácu v predškolských zariadeniach rôzneho typu.

V súčasnosti prebiehajúce zmeny v predškolských vzdelávacích inštitúciách sú spôsobené ich variabilitou v širokom zmysle, zameraním na uspokojovanie rôznych potrieb. vzdelávacích potrieb rôzne sociálne vrstvy, štát, spoločnosť, prežitie v konkurenčnom prostredí. Možno konštatovať, že predškolská výchova v Rusku prechádza etapou intenzívnej reformy a rozvoja. V súčasnej etape rozvoja predškolského odvetvia verejného školstva je hlavným cieľom práce predškolských zariadení zlepšovať kvalitu poskytovaných vzdelávacích služieb a vytvárať čo najoptimálnejšie podmienky pre rozvoj každého dieťaťa, odhaľujúc jeho potenciál, položenie základov plnohodnotnej osobnosti. Rozvoj predškolského vzdelávania v tradičných aj netradičných formách sa stane jednou z hlavných úloh štátu na roky 2011-2015, uviedla šéfka rezortu školstva a vedy Andrey Fursenko.

2.3 Perspektívy rozvoja predškolského vzdelávania v Rusku

Hlavnými dokumentmi, ktoré stanovujú cieľové usmernenia pre štátnu vzdelávaciu politiku, sú Koncepcia modernizácie ruského školstva, Prioritné smery rozvoja vzdelávacieho systému Ruskej federácie do roku 2010.

Predpoklad všeobecná dostupnosť kvalitného všeobecného vzdelania – zabezpečenie rovnakých štartovacích príležitostí pre deti pri štúdiu na základnej škole. Dosiahnutie optimálnej úrovne rozvoja každého dieťaťa v predškolskom veku, ktorá mu umožní byť úspešným v škole, je jednou z prioritných úloh rozvoja predškolského vzdelávania v Ruskej federácii. Jeho riešenie nie je možné bez flexibilného, ​​multifunkčného systému predškolského vzdelávania, ktorý zabezpečuje ústavné právo každého občana Ruska na verejné a bezplatné predškolské vzdelávanie.

Význam a význam predškolskej výchovy spočíva v tom, že len v rovesníckej spoločnosti dobre organizovanými špecifickými druhmi detských aktivít – hrou, dizajnom, zrakovou činnosťou, pozorovaním a experimentovaním – sa u dieťaťa v predškolskom veku rozvíjajú základné osobnostné črty. (myslenie, pamäť, pozornosť, predstavivosť a reč).), ktoré mu na základnej škole a v ďalších stupňoch vzdelávania umožňujú úspešne študovať v akomkoľvek programe, osvojiť si akékoľvek informácie.

Okrem toho sa dnes systém predškolského vzdelávania považuje za jeden z faktorov posilňovania a udržiavania zdravia detí, ako aj zlepšovania demografickej situácie v Ruskej federácii. Z tohto hľadiska nie je možné zvýšiť pôrodnosť bez toho, aby sa občanom Ruska, najmä ženám, poskytli pevné sociálne záruky možnosti umiestniť malé dieťa do predškolského zariadenia, aby žena matka mohla po rodičovskej dovolenke sa v súlade s jej želaniami vrátiť do plnej miery pracovná činnosť. Na dosiahnutie demografických cieľov musí byť systém predškolského vzdelávania verejne dostupný a dieťaťu musí byť poskytnuté miesto v predškolskom zariadení v reálnom čase.

Podľa štátneho programu rozvoja výchovy a vzdelávania Ruskej federácie ešte nie je vyriešený celý rad problémov, medzi ktoré patrí: obnovenie úlohy predškolského vzdelávania ako najdôležitejšej verejnej úrovne vzdelávacieho systému, ktorého aktivity sú zamerané na rozvíjanie základných osobnostných čŕt u detí, duchovné a fyzické zdravie, tréning na získanie všeobecných a odborné vzdelanie. Riešenie tohto a ďalších problémov sa má uskutočniť v rámci Štátneho programu Ruskej federácie „Rozvoj vzdelávania“ na roky 2012-2020. Obnova organizačných a ekonomických mechanizmov na všetkých úrovniach vzdelávacieho systému zabezpečí jeho súlad s perspektívnymi trendmi ekonomického rozvoja a spoločenských potrieb, zvýši praktickú orientáciu odvetvia a jeho investičnú atraktivitu. Zvýšenie flexibility a diverzity foriem poskytovania služieb systému predškolského vzdelávania poskytne podporu a lepšie využitie vzdelávacieho potenciálu rodín.

Implementácia štátneho programu bude prebiehať v 2 etapách:

etapa: 2012-2015

etapa: 2016-2020

Jeden z podprogramov, ktoré sa majú implementovať v rámci programu:

Podprogram 1. Zvyšovanie dostupnosti a kvality predškolského a všeobecného vzdelávania.

V záverečnej fáze prijatia je aj federálny zákon „o vzdelávaní“. Po niekoľkých etapách odborných a odborných diskusií reflektuje hlavné mechanizmy modernizácie vzdelávacieho systému.

Prebiehajúce transformácie v systéme predškolského vzdelávania sú podmienené objektívnou potrebou adekvátnej zmeny spoločenského vývoja a rozvoja výchovno-vzdelávacej sústavy, čo sa odráža v uvedomení si potreby výrazných zmien v doterajšom priebehu pedagogickej obce. o fungovaní inštitúcie. Hlavným mechanizmom optimalizácie rozvoja systému predškolského vzdelávania je hľadanie a rozvoj inovácií, ktoré prispievajú ku kvalitatívnym zmenám v činnosti predškolskej vzdelávacej inštitúcie (DOE), čo sa prejavuje prechodom inštitúcií do rozvojového režimu.

Dnes môžeme s istotou konštatovať skutočnosť formálneho alebo zmysluplného prechodu väčšiny predškolských vzdelávacích inštitúcií do režimu vyhľadávania. Tento režim je prechodný na ceste ku kvalitatívnym zmenám a prechodu predškolských vzdelávacích inštitúcií do rozvojového režimu. S kvalitatívnymi znakmi tohto prechodu súvisí aj ďalší aspekt: ​​do akej miery inovácie realizované v predškolskom vzdelávacom zariadení zodpovedajú naliehavým potrebám a možnostiam jeho rozvoja, uspokojujú záujmy a potreby detí, rodičov, učiteľov a prispievajú k dosiahnutie vysokých ukazovateľov trvalo udržateľného rozvoja. Takže otázka definície skutočné problémy v rozvoji predškolského vzdelávania sa stáva najdôležitejším.

Analýza existujúcich koncepcií, projektov a programov v oblasti predškolského vzdelávania nám umožňuje identifikovať niekoľko základných trendov vo vývoji systému (tabuľka č. 5):

· humanizácia - určuje prioritu osobnostného rozvoja subjektov (rodičia, učitelia, deti), zameranie vzdelávacieho procesu na hodnoty ľudského rozvoja, orientáciu na všestranný a harmonický rozvoj osobnosti, prenos podlieha postaveniu samoriadeného rozvoja v procese odhaľovania podstatných síl. Humanizácia výchovy je proces zameraný na rozvoj jednotlivca ako predmetu tvorivej činnosti, ktorý „konštituuje a najdôležitejšia charakteristika spôsob života učiteľov a žiakov, ktorý zahŕňa vytvorenie skutočne ľudských (ľudských) vzťahov medzi nimi v pedagogickom procese "a je kľúčovou zložkou nového pedagogického myslenia, zameraného na myšlienku rozvoja osobnosti. Vedúci smer v humanizácii výchovy sa považuje za „sebaurčenie osobnosť v kultúre“, jej oboznámenie sa s národno-kultúrnymi tradíciami obohatené o ľudský obsah humanizácie - zvýšená pozornosť venovaná osobnosti každého dieťaťa ako najvyššej sociálnej hodnote spoločnosti, zameraná na formovanie občana s vysokou intelektuálnou, morálnou a fyzickou úrovňou vlastnosti;

· demokratizácia je spojená s rozšírením práv a právomocí účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu, zameraním sa na uspokojovanie individuálnych potrieb a požiadaviek subjektov. Ide o vytváranie predpokladov pre rozvoj aktivity, iniciatívy a tvorivosti žiakov a učiteľov, ich zainteresovanú interakciu, ako aj širokú účasť verejnosti na riadení predškolského vzdelávania;

· diverzifikácia je definovaná ako nevyhnutná a dostatočná rôznorodosť typov a typov inštitúcií, vzdelávacích služieb a prístupov k ich realizácii s cieľom uspokojiť rôznorodé a všestranné potreby účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii.

Tabuľka číslo 5.

Moderné trendy vo vývoji predškolského vzdelávania

Projekcia identifikovaných základov do výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii predstavuje všetky jej subsystémy novým spôsobom.

V tejto súvislosti sa objavuje niekoľko základných princípov, ktoré zabezpečujú implementáciu týchto oblastí do procesu rozvoja predškolskej vzdelávacej inštitúcie a jej účastníkov:

princíp ľudskej konformity (jednota kultúry a konformity prírody);

princíp celistvosti pedagogického procesu a komplexnosti cieľov;

princíp aktivity a rovnocenného partnerstva v pedagogickej interakcii všetkých subjektov pedagogického procesu.

Modernizácia riadenia predškolského vzdelávacieho zariadenia je spojená s rôznymi typmi a technológiami riadenia, ktoré v rámci motivačných a programovo zameraných prístupov poskytujú komplexný a komplexný vplyv systému riadenia na riadený systém predškolských vzdelávacích zariadení, motivačný program cielený manažment, spoluriadenie, reflexívne riadenie a samospráva. Ukazovateľmi kvalitatívnej transformácie riadenia predškolských vzdelávacích inštitúcií sú predovšetkým nové princípy:

demokratizácia a humanizácia;

konzistentnosť a integrita riadenia;

centralizácia/decentralizácia;

prepojenia a oddelenie strategických, taktických a operačných úrovní riadenia a ich príslušných typov riadenia (tradičné, reflexné, samoriadenie);

jednota velenia a kolegialita;

objektívnosť a úplnosť informácií pri manažérskych rozhodnutiach.

V súčasnej fáze existuje množstvo problémov vo vývoji inovačného procesu v predškolských vzdelávacích inštitúciách, najmä:

· kombinovanie inovatívnych programov s existujúcimi v predškolských vzdelávacích inštitúciách;

· štiepenie pedagogickej obce a spolužitie predstaviteľov rôznych pedagogických koncepcií;

· nesúlad nových typov predškolských vzdelávacích inštitúcií s očakávaniami a požiadavkami rodičov;

· potreba novej vedeckej a metodickej podpory prebiehajúcich vzdelávacích aktivít;

· potreba nových pedagogických zamestnancov;

· prispôsobenie inovácií novým podmienkam;

· problém zmeny, optimalizácie, nahradenia inovácií, schopnosť včas sa zbaviť zastaraných, pedagogicky nevhodných;

· problém reprodukcie inovácií a vytvárania podmienok na to vhodných.

Na základe analýzy existujúcich koncepcií rozvoja predškolského vzdelávania patrí medzi popredné oblasti inovácií v predškolskom vzdelávaní presadzovanie humánnych predmetovo-predmetových vzťahov, rozvoj tvorivých schopností, intelektových schopností detí; individuálne kreatívny rozvoj osobnosť dieťaťa; rozvoj komunikácie medzi odborníkmi z praxe a výskumníkmi v oblasti inovácií.

Zmena nastavenia paradigmy moderného vzdelávania umožňuje považovať vývin dieťaťa za proces jeho sebarozvoja, kde vzdelávanie je formou duševného vývinu predškoláka a vývinové štandardy sa pretavujú do chápania vývinu. ako normu (V.T. Kudryavtsev, 1999).

V roku 1919 bola v Stuttgarte otvorená prvá waldorfská škola. V Rusku sa waldorfské školy a škôlky objavili až koncom 80. a začiatkom 90. rokov. Z iniciatívy jednej mnohodetnej matky bola v roku 1987 zriadená domáca materská škola. A v roku 1991 bol v Moskve otvorený seminár na školenie učiteľov waldorfských materských škôl. V tom istom čase sa začali otvárať prvé školy v Moskve, Petrohrade, Jaroslavli, Samare a ďalších mestách. V súčasnosti je u nás približne 30 waldorfských škôl a 60 materských škôl. Riadnymi členmi tohto združenia sa môžu stať len tí, ktorí sú trénovaní a úspešne vedú skupinu niekoľko rokov.

Základom predškolskej waldorfskej pedagogiky je tvrdenie, že detstvo je jedinečným obdobím v živote človeka, ktoré má svoje osobitné úlohy. K tomuto veku nemožno pristupovať s hodnoteniami a cieľmi, ktoré sú vlastné neskorším štádiám vývoja dieťaťa. Je mimoriadne dôležité umožniť, aby sa formy, spôsoby života a činnosti detí, ktoré sú charakteristické pre tento konkrétny vek, otvorili s najväčšou plnosťou. Waldorfská pedagogika preto odmieta tie formy práce s deťmi a ovplyvňovania detí, ktoré sa snažia „urýchľovať“ vývoj. Týka sa to predovšetkým rôznych programov intelektuálneho tréningu, raného učenia sa písať a čítať, ktorých cieľom je urýchliť vývoj detí. Priaznivci waldorfskej pedagogiky vychádzajú z predpokladu, že rozvoj intelektu by mal byť zahrnutý do celkového rozvoja osobnosti – predovšetkým psychosomatického, emocionálneho, sociálneho a praktického. Hlavné zásady waldorfskej materskej školy:

· vytváranie atmosféry napomáhajúcej rozvoju;

· vzdelávanie prostredníctvom napodobňovania a príkladu;

· pestovanie rôznych foriem hernej činnosti;

· vytvorenie priestoru priaznivého pre rozvoj voľnej hry;

· organizácia zdravého rytmu skupinového života;

· triedy rôznych druhov pracovných činností ("pedagogika ruky") a rôznych umení (maľovanie, hudba, modelovanie, eurytmia)

Všetky uvedené ustanovenia nie sú samostatnými časťami „programu“ materskej školy ani metodickými „technikami“, ale predstavujú jeden organický celok. Život skupiny sa viac podobá na život veľkej priateľskej rodiny ako na prácu „výchovného ústavu“.

Od roku 1992 bolo v Rusku možné vytvoriť sieť pravoslávnych predškolských zariadení s cieľom vychovávať deti k hodnotám pravoslávia, ktorého základy by sa mali klásť už od najútlejšieho predškolského veku. Je to veľmi dôležité pri príprave dieťaťa na prijatie do pravoslávnych vzdelávacích inštitúcií: telocvične, gymnázium a lýceá, aby sa zabezpečila kontinuita vo veciach výchovy a vzdelávania.

Pravoslávna predškolská výchova prešla za relatívne krátke obdobie veľký kus cesty, ktorá odráža hľadanie rôznych prístupov k organizácii, formám a obsahu predškolských inštitúcií a skupín tohto profilu.

Hlavné smery systému pravoslávnej výchovy detí raného a predškolského veku sú: duchovná a mravná výchova v štátnych a obecných predškolských zariadeniach; rozvoj siete pravoslávnych predškolských skupín a materských škôl; vytváranie inštitúcií sociálnej rehabilitácie, ktoré využívajú duchovnú a morálnu výchovu ako prostriedok nápravy vývoja a správania detí predškolského veku; oživenie tradícií pravoslávnej rodinnej výchovy a spôsobu rodiny.

Vo väčšine diecéz Ruskej pravoslávnej cirkvi sú otvorené cirkevné škôlky a pravoslávne skupiny: v každej zo 130 diecéz dnes existuje 2 až 15 takýchto inštitúcií. Na báze štátnych a obecných inštitúcií vznikajú zoskupenia s ortodoxnou orientáciou, rozširuje sa sieť inštitúcií s etnokultúrnou zložkou. V mnohých detských ústavoch sa objavili krúžky a voliteľné kurzy o otázkach kresťanskej kultúry.

V súlade s tým sú hlavné trendy v rozvoji predškolského vzdelávania spojené s inštaláciou plnohodnotného priestoru pre rozvoj dieťaťa a organizáciou komplexnej podpory individuálneho rozvoja detí predškolského veku. Bohatý a bezpečný život, rušnosť, prepojenosť dospelého a dieťaťa vo výchovno-vzdelávacom procese, priorita rozvojových a výchovných úloh v predškolských zariadeniach prispieva k priaznivej socializácii detí a kladie základné kompetencie predškoláka pri zvládaní sveta. a osvojenie si kultúry.

Závery k druhej kapitole

Prognózovanie vývoja akejkoľvek centrálne riadenej oblasti činnosti má zmysel len vo vzťahu k určitým manažérskym krokom alebo iniciatívam. Takouto iniciatívou je v tomto prípade projekt Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie „O prioritných smeroch rozvoja vzdelávacieho systému Ruskej federácie“. Jedným z ústredných bodov týchto smerov je zaradenie do systému všeobecného vzdelávania inej úrovne, určeného pre deti vo veku 5-7 rokov.

Posledné desaťročie prinieslo do systému verejného predškolského vzdelávania radikálne zmeny. Štandardný program nahradili variabilné, jednotnú „škôlku“ nahradili rôzne typy a typy predškolských zariadení (DOE). Predškolské vzdelávacie zariadenia dnes oficiálne pracujú na 12 ucelených základných, 25 čiastkových, 2 špeciálnych (pre deti s poruchami reči) vzdelávacích programoch. Okrem toho v súlade s dodatkom 3 k príkazu Ministerstva školstva Ruskej federácie z 22. augusta 1996 č.448 sú v ruskom vzdelávacom priestore „registrované“ 3 kategórie a 6 typov predškolských vzdelávacích inštitúcií. Hľadanie a samostatný výber konkrétnych foriem výchovno-vzdelávacej práce sa pre učiteľov stalo normou. Inovačné hnutie v predškolskom vzdelávaní nie je rozsahom nižšie ako školské inovácie. Ku koncu roka 2004 však miera zápisu do predškolských zariadení dosahovala v priemere už 59 %. Materské školy zároveň navštevuje len 55 % 5-ročných detí.

Pripomeňme, že v čase reformy domáceho školstva začiatkom 90. rokov sa vo všetkých jeho väzbách vyvinuli tri relatívne samostatné systémy: systém verejného vzdelávania detí predškolského veku, systém všeobecného stredného vzdelávania a systém odborného vzdelávania. Všetky tri systémy plne zodpovedali znakom systémovosti – zahŕňali: súbor štandardných vzdelávacích a vzdelávacích programov, jasné regulačné požiadavky pre každý stupeň a typ vzdelávania, sieť vzdelávacích inštitúcií rôzneho typu, školské úrady a inštitúcie a organizácie podriadené k nim. Vo svojom celku tvorili vzdelávací systém ZSSR. Pokiaľ ide o inovačné hnutie, samo o sebe počiatočná fáza nevyhnutne zničila zavedený systém, posunula školstvo k novým hraniciam.

Pozrime sa na najvšeobecnejšie typy týchto inovatívnych zmien vo vzťahu k rôznym úrovniam organizácie predškolského vzdelávacieho systému.

V spoločenskej rovine ide predovšetkým o premenu postavenia kedysi jednotného „verejného predškolského vzdelávania“ na veľmi heterogénnu inštitúciu – „predškolské vzdelávanie“. Tento inštitút bol schopný selektívne uspokojovať vzdelávacie (aj nevzdelávacie) potreby rôznych skupín obyvateľstva. Intenzívne sa rozvíjala sieť neštátnych predškolských zariadení, predškolská výchova sa menila na otvorený systém, ktorý už dokázal rýchlo reagovať na požiadavky rodičov a všeobecnovzdelávacej školy.

Vo finančnej a ekonomickej rovine ide o skutočné krátenie podpory predškolského vzdelávacieho systému z federálneho rozpočtu, delegovanie zodpovednosti na regionálne a miestne rozpočty, vznik viackanálového financovania a zvýšenie počtu platených vzdelávacie služby.

V organizačnej rovine ide o nahradenie jednotnej „materskej školy“ rôznymi typmi a typmi predškolských zariadení (DOE), ide o pokusy zabezpečiť kontinuitu predškolského a všeobecného stredoškolského vzdelávania prostredníctvom vytvárania vzdelávacích komplexov „Škola – materská škola“. “, „Centrá rozvoja“, otváranie predškolských skupín podľa škôl a pod.

Na programovo-metodickej úrovni ide o nahradenie štandardného programu variabilným, plošné využívanie inovatívnych možností softvéru, organizačného riadenia a vedecko-metodickej podpory činnosti predškolskej vzdelávacej inštitúcie, začlenenie nových tried do r. učebný plán ("mriežka") predškolskej vzdelávacej inštitúcie ("Ekológia", "Cudzí jazyk" atď.), rozvoj "cez", integrovaných programov a zdravotne šetriacich vzdelávacích technológií, zintenzívnenie psychologickej podpory vzdelávacieho procesu .

Zmeny, ktoré sa udiali v oblasti predškolského vzdelávania za posledných 15 rokov, sa tak stali rozsiahlymi a do značnej miery nezvratnými. Pokojne však môžeme konštatovať, že toto všetko ešte neviedlo k štruktúrovaniu systému predškolského vzdelávania, k jeho rozumnej reorganizácii na nový systém predškolského vzdelávania.

Podľa nášho názoru je to bod rastu, kde je možný zmysluplný reformný krok. Otázkou zostáva len - dokáže Projekt hlavných smerov rozvoja ruského vzdelávania navrhnutý Ministerstvom školstva a vedy Ruskej federácie, ktorý si kladie za úlohu premeniť predškolské vzdelávanie na plnohodnotnú etapu integrálneho vzdelávacieho systému? (ktorý je čiastočne určený zákonom Ruskej federácie „o vzdelávaní“), je takýto krok? A znamená tento projekt zásadné zachovanie sociokultúrnej a psychologickej špecifickosti a identity predškolského detstva?

Zmena postavenia predškolského vzdelávania je celosvetovým trendom. Rusko má tu výhodu, že predškolské zariadenia, s výnimkou jaslí, sú dlhé desaťročia v kompetencii školských úradov a nie, povedzme, úradov sociálnej ochrany či zdravotníctva.

Z tohto pohľadu môže byť užitočnou novinkou navrhovaný Projekt prioritných smerov rozvoja ruského školstva (v zmysle reformy predškolského vzdelávacieho systému). Prvýkrát a konečne tu dochádza k pokusu premeniť kedysi jednotný systém „verejného predškolského vzdelávania“, ktorý sa dnes zmenil na voľný súbor predškolských vzdelávacích inštitúcií s mnohými nemenej voľnými formami výchovno-vzdelávacej činnosti. skutočný systém predškolského vzdelávania ako počiatočný, úplný a integrálny stupeň všeobecného vzdelávania. A to znamená – garantované štátom (na úrovni krajských a obecných úradov (nie je to lepšie – a federálne?)) Pre detskú populáciu krajiny vo veku 5 až 7 rokov. To znamená skutočné uznanie toho, že dieťa v predškolskom veku (a skoršom veku) potrebuje nielen starostlivosť a opatrovníctvo, ale aj vzdelávanie, školenie a rozvoj.

Toto však, ako sa domnievame, nateraz politické rozhodnutie, ak je odborne negramotné a čo i len zákulisné a narýchlo realizované, je plné negatívnych dôsledkov. Navyše, ak budeme mať na pamäti zavedenú tradíciu, podľa ktorej sa reformy neuskutočňujú postupnými, opatrnými skúškami, ale zároveň - s globálnym pokrytím a chyby, ktoré sa urobili, sa neuznávajú a nenapravujú, potom všetky tieto dôsledky sa určite ukáže ako nezvratné.

Prvým nebezpečenstvom je teda to, že počas implementácie Projektu Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie predškolská výchova, ktorá je v jednom tíme s takou silnou organizáciou, ako je škola, nebude schopná de facto obhájiť jeho špecifiká a jednoducho sa premení na prvý stupeň školského vzdelávania. Potom namiesto predškolského vzdelávania dostaneme škaredú verziu školského vzdelávania, ktoré sa rozšírilo za svoje zákonné limity.

Pseudoriešením tohto rozsiahleho problému sú doteraz prebiehajúce pokusy o urýchlenie prípravy detí na školu, ktoré vraj mali zabezpečiť kontinuitu predškolského a školského (predovšetkým základného) vzdelávania. Nedostatok serióznej vedeckej a metodickej podpory už vedie k masívnemu narúšaniu somatického a psychického zdravia detí, k blokáde osobného rastu dieťaťa a v dôsledku toho k nemožnosti jeho normálnej integrácie do školy a následne do spoločenského života. . Je to o to pravdepodobnejšie, že dnes už aj samotné predškolské zariadenia vo svojej mase často nezachovávajú špecifiká predškolského veku tak, ako si to vyžaduje moderné chápanie detstva.

Druhé nebezpečenstvo úplne súvisí s prvým a spočíva v tom, že táto nepekná výchova sa môže stať pre deti povinnou, a to aj napriek tomu, že mnohí rodičia v súčasnosti nedokážu svojim deťom sami vytvárať primerané podmienky pre rozvoj. To vlastne môže deti pripraviť o detstvo, urobiť z nich „akože študentov“ a vziať im možnosť slobodného – hravého, emocionálne bohatého prežívania mimoriadne dôležitého obdobia ľudského vývoja. Predškolské vzdelávanie nemožno automaticky a plošne zaradiť do existujúceho systému školského vzdelávania. Je potrebné cielene podporovať rôzne modely spájania predškolského a základného stupňa vzdelávania. Ide hlavne o to, aby sa vytvorili podmienky pre realizáciu najdôležitejšieho princípu rozvoja dieťaťa v ľudskom živote, a nie len jeho vtiahnutie do dostupných foriem vzdelávania, čo v podstate škola robí.

Ďalším nebezpečenstvom je, že v dôsledku rôznych reformných manipulácií sa deti predškolského veku ocitnú (samozrejme ako experiment, ktorý, ako je už jasné, skončí očividným neúspechom) v tých istých budovách so školákmi, a existujúca predškolská infraštruktúra bude rýchlo a neodvolateľne prevedená do iných rúk a sprivatizovaná.

Štvrté nebezpečenstvo spočíva v tom, že v reformnej snahe tvoriť nanovo nový typ predškolskej výchove bude chýbať zásadne dôležitá vec - že domáca veda nie je vôbec taká zaostalá v chápaní a riešení problémov normálneho vývinu a normálneho vzdelávania detí predškolského veku. Existujúce teórie, ale aj rôzne druhy vzdelávacích programov sa už dávno vydali cestou sebareformácie a dnes potrebujú viac podpory na testovanie ako radikálnu zmenu.

Piate nebezpečenstvo, vo svojich dôsledkoch veľmi závažné, je, že uprostred hluku zrodu nového vzdelávacieho systému štát odoberie federálnu podporu pre predškolské vzdelávanie pre deti od 3 do 5 rokov. V tomto tragickom prípade sa väčšina predškolských vzdelávacích zariadení aj pri kombinácii obecného a súkromného financovania ocitne v zložitých ekonomických podmienkach z dôvodu nákladovosti samotnej sféry predškolského vzdelávania a relatívne nízkej solventnosti obyvateľstva pre väčšinu regiónov Slovenska. Ruskej federácie. To môže viesť k vážnym negatívnym sociálnym dôsledkom.

Ťažkosti vznikajú aj v oblasti ochrany a upevňovania duševného a somatického zdravia detí. V predškolských zariadeniach je v súlade s platnou legislatívou a programami odporúčanými bývalým ministerstvom školstva jasne upravený režim a trvanie rôznych druhov aktivít a odpočinku detí a predpísané sú preventívne všeobecné posilňovacie opatrenia. Tento vývoj sa robí s prihliadnutím na anatomické, fyziologické a epidemiologické požiadavky, existuje systém sledovania vývoja detí. Osobitná pozornosť sa venuje kvalite výživy a lekárskej starostlivosti o deti. Existuje program očkovania detí predškolského veku proti infekčným chorobám. Zmena postavenia predškolských zariadení môže viesť k tomu, že všetky vyššie uvedené faktory ochrany a podpory zdravia detí sa jednoducho presunú na plecia ich rodičov.

Úplné stiahnutie federálnych riadiacich štruktúr z tejto sféry je spojené s poklesom kvality života väčšiny predškolských detí, čo nevyhnutne povedie k sociálnej a kultúrnej stratifikácii predstaviteľov mladších generácií už na úrovni predškolského veku. Predovšetkým si všimnime, že väčšina rodičov nemá ani vzdelanostnú základňu, ani čas, ani potrebné sklony na zabezpečenie podmienok pre normálny vývoj dieťaťa predškolského veku. Súkromné ​​materské školy, kde je možné tieto podmienky vytvoriť, sú tiež pre veľkú väčšinu rodín nedostupné.

S abstraktne pozitívnym postojom k iniciatíve Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie teda treba jednoznačne konštatovať potrebu širokej odbornej a verejnej diskusie o jej možných plusoch a mínusoch. A ak bude všeobecne schválený, je zásadne dôležité, aby sa federálne inštitúcie podieľali na poskytovaní vedeckej expertízy a vedeckej a metodickej podpory oboch projektov budovania samotného stupňa predškolského vzdelávania a jeho koordinácie s stupňom základného vzdelávania. Nemenej zrejmá je aj potreba zahrnúť do riešenia tejto pre štátne dôležitej úlohy už existujúci vedecký potenciál Ruskej akadémie vzdelávania.

Pri priamej realizácii Projektu, v procese vývoja, šírenia a implementácie inovatívnych programov a modelov „predškolského“ vzdelávania vznikne množstvo špecifických problémov, ktoré si vyžadujú rýchle a rozsiahle riešenia. Na tejto ceste sú však celkom jasné a objektívne prekážky.

Vo fáze vytvárania takýchto modelov je to nízka vedecká náročnosť mnohých existujúcich programov a technológií, absencia ich zásadného psychologického a pedagogického opodstatnenia, hoci práve ich prítomnosť tradične charakterizovala domáce predškolské vzdelávanie. Spolu s tým nedostatok štátnych štandardov pre predškolské vzdelávanie vedie k tomu, že minimálne a optimálne štandardy pre rozvoj predškolského dieťaťa, určené týmito programami a technológiami, sú často subjektívne a svojvoľné.

Vo fáze šírenia inovačného vývoja spočíva hlavný problém v nedostatku jasne vnímaných potrieb väčšiny učiteľov pri vývoji určitých inovatívnych produktov na pozadí ich širokého výberu. Nie sú vypracované vhodné hodnotiace kritériá, navyše samotný problém ich tvorby je stále ignorovaný tak na úrovni manažérskeho rozhodovania, ako aj v rámci odborného pedagogického vzdelávania, ako aj v kontexte priamej odbornej činnosti. Z toho pramení pomalá dynamika presadzovania konkrétnych inovatívnych modelov do predškolskej vzdelávacej praxe, ktorá má navyše lokálny („bodový“) charakter. Nedostatok rozvinutej informačnej a metodickej základne situáciu len zhoršuje.

Vo fáze implementácie takéhoto vývoja je prvou a hlavnou prekážkou existujúca úroveň odbornej prípravy učiteľa. Na pedagogických univerzitách sa inovatívne modely študujú len (v lepšom prípade) v rámci špeciálnych kurzov, pričom hlavné kurzy sú založené na prezentácii tradičných metód spred 20-40 rokov. Špeciálna práca na formovaní osobnej a profesionálnej pripravenosti učiteľov na inovatívnu činnosť sa väčšinou nevykonáva. Profesijné rekvalifikačné programy pre učiteľov majú najmä „informačný“ charakter, v skutočnosti neexistujú programy na osvojenie si projektovej kultúry vo vzdelávaní.

Riešenie týchto a mnohých špecifickejších problémov si vyžaduje spoluorganizáciu celého komplexu vedeckých a vzdelávacích zdrojov v Rusku v rámci Federálneho cieľového programu rozvoja vzdelávania na roky 2006-2010. Prioritné smery rozvoja ruského vzdelávacieho systému načrtnuté v projekte Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie sú mimoriadne zásadné, a preto je unáhlený a povrchný prístup k vytvoreniu programu na implementáciu tohto projektu mimoriadne nebezpečný. . Nezodpovedné organizačné a manažérske rozhodnutia budú mať katastrofu ničivé následky pre ruské vzdelávanie.

Profesionálne kompetentné riešenie vyššie uvedených problémov nám zároveň umožňuje dúfať, že o 5 rokov:

v Rusku sa vytvorí inovatívny systém predškolského (nie predškolského) vzdelávania, ktorý bude fungovať ako prvý stupeň všeobecného vzdelávania;

vytvoria sa skutočne rovnaké východiskové príležitosti pre deti predškolského veku, čím sa skvalitní vzdelávanie v jeho ďalších stupňoch;

bude sa rozvíjať kultúrny obraz predškolského veku, ktorý umožní zmysluplne pochopiť jeho miesto v štruktúre vekovej stratifikácie našej spoločnosti;

bude realizovaná optimalizácia činnosti ďalších inštitúcií v oblasti vzdelávania: VŠ pedagogické, IPK, výskumné ústavy, stredné školy, centrá psychologickej a pedagogickej podpory a podpory detí a pod.;

určí sa rámec a smery rozvoja odvetvia predškolského vzdelávania;

dôjde ku konsolidácii rodičovskej a vzdelávacej komunity, ak návrhy Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie nadobudnú podobu a status celoštátneho projektu.

Metodický list Ministerstva školstva Ruskej federácie zo dňa 24. 4. 95 č. 46 / 19-15

Všeobecné ustanovenia.

1 Tieto Odporúčania sú určené Federálnej odbornej rade pre všeobecné vzdelávanie Ministerstva školstva Ruskej federácie, regionálnym (miestnym) školským orgánom organizujúcim preskúšanie nových programov predškolského vzdelávania, odborným komisiám pre certifikáciu predškolských vzdelávacích inštitúcií.

.Cieľom týchto Odporúčaní je regulovať kvalitu predškolského vzdelávania, chrániť dieťa pred nekompetentnými pedagogickými vplyvmi v kontexte variability vzdelávania a tiež zamerať prácu predškolských vzdelávacích inštitúcií na rozvojovú pedagogiku.

2.Tieto Odporúčania sú v súlade so stratégiou rozvoja štátnych vzdelávacích štandardov pre predškolské vzdelávanie a môžu byť použité zamestnancami systému predškolského vzdelávania Ruskej federácie v období pred schválením a implementáciou týchto štandardov.

2. Typy programov.

1 Programy sa delia na komplexné a čiastkové.

1 Komplexný program zahŕňa všetky hlavné oblasti vývoja dieťaťa.

.Čiastkový program zahŕňa jednu alebo viac oblastí rozvoja dieťaťa.

4.Integrita pedagogického procesu v predškolskom vzdelávacom zariadení sa zabezpečuje využívaním komplexného programu alebo súboru čiastkových programov.

3. Všeobecné požiadavky na programy.

.Integrované a čiastkové programy pre predškolské vzdelávacie inštitúcie musia byť v súlade so zákonom Ruskej federácie „o vzdelávaní“, vzorovým nariadením o predškolskej vzdelávacej inštitúcii.

2.Programy musia rešpektovať sekulárnu povahu vzdelávania.

.Programy by mali byť založené na princípe osobnostne orientovanej interakcie medzi dospelými a deťmi.

.Obsah integr vzdelávací program(alebo súbor čiastkových programov) by mal byť zameraný na univerzálnu (svetovú) kultúru a zároveň zodpovedať ruským kultúrnym tradíciám. Obsahom uceleného programu (súboru čiastkových programov) má byť: rozvoj reči dieťaťa, jeho oboznámenie sa so základmi prírodovedných poznatkov, telesný, umelecký a estetický rozvoj.

3.5 Programy by sa mali zamerať na:

rozvoj zvedavosti ako základ kognitívnej činnosti predškoláka; rozvoj schopností dieťaťa; formovanie tvorivej predstavivosti; rozvoj komunikácie.

6 Programy by mali poskytovať:

ochrana a upevňovanie telesného a duševného zdravia detí, ich telesný rozvoj;

emocionálna pohoda každého dieťaťa;

intelektuálny rozvoj dieťaťa;

vytváranie podmienok pre rozvoj osobnosti dieťaťa, jeho tvorivých schopností;

oboznamovanie detí s univerzálnymi hodnotami;

interakcia s rodinou, aby sa zabezpečil plnohodnotný rozvoj dieťaťa.

7 Programy by mali zabezpečiť organizáciu života detí v troch formách:

triedy ako špeciálne organizovaná forma vzdelávania; neregulované činnosti;

voľný čas zabezpečená pre dieťa v materskej škole počas dňa.

8 Programy by mali obsahovať optimálnu kombináciu jednotlivých a spoločné aktivity deti. Programy by sa mali zostavovať s prihliadnutím na typy činností, ktoré sú špecifické pre deti predškolského veku (hry, stavebné, vizuálne, hudobné, divadelné činnosti atď.).

9 Programy by mali poskytovať možnosť realizácie individuálneho prístupu k dieťaťu, práce s rôznymi podskupinami detí; vziať do úvahy ich vek.

10. Programy by mali obsahovať popis organizácie vývojového prostredia s uvedením hlavných zoznamov použitých materiálov a zariadení.

11. Programy by mali zabezpečiť optimálne zaťaženie dieťaťa, aby ho ochránili pred prepracovaním a nesprávnym prispôsobením.

Požiadavky na kombináciu programov.

.Čiastkové programy používané v pedagogickom procese by mali zabezpečiť celistvosť pedagogického procesu a vzájomne sa dopĺňať.

2.Čiastkové programy používané v pedagogickom procese by mali vychádzať zo spoločných princípov (pojmov).

.Pri použití čiastkového programu namiesto zodpovedajúcej časti komplexného programu nie je dovolené duplikovanie obsahu, rozpory v základných princípoch (pojmoch) týchto programov.

.Súbor programov používaných v pedagogickom procese by mal poskytnúť dieťaťu optimálne zaťaženie.

5. Regionálne požiadavky na programy.

1 Regionálne (miestne) školské orgány môžu stanoviť dodatočné regionálne požiadavky na programy.

.Dodatočné regionálne požiadavky by nemali spôsobiť výrazné zvýšenie zaťaženia detí, prispieť k ich prepracovaniu a neprispôsobivosti.

3.S prihliadnutím na sociálno-ekonomické, národno-kultúrne, demografické, klimatické a iné podmienky môžu regionálne požiadavky určiť:

prioritné oblasti vzdelávacích programov na základe potrieb obyvateľstva vo vzdelávacích službách pre deti predškolského veku vidieckeho, mestského obyvateľstva, metropolitného, ​​rezortného, ​​priemyselného, ​​vojenského pásma, univerzitného kampusu a pod.;

vykonávanie rekreačných aktivít a režimových chvíľ s prihliadnutím na zvláštnosti podnebia a prírodných podmienok, stav ekologickej situácie a zdravie obyvateľstva;

výber diel národných (miestnych) spisovateľov, básnikov, skladateľov, výtvarníkov, ukážky národného (miestneho) folklóru a ľudových umeleckých remesiel pri oboznamovaní detí s umením;

vyučovanie národného jazyka, oboznamovanie sa s národnými a kultúrnymi tradíciami.

Skúška programov predškolského vzdelávania.

.Skúšku komplexných a čiastkových programov vykonáva Federálna odborná rada pre všeobecné vzdelávanie Ministerstva školstva Ruskej federácie. V prípade pozitívneho hodnotenia sa program (komplexný alebo čiastočný) odporúča používať predškolské vzdelávacie inštitúcie Ruskej federácie.

2.Krajské (miestne) školské úrady môžu vytvárať odborné rady (komisie) na preverovanie programov predškolského vzdelávania. Zároveň je v prípade kladného hodnotenia program odporúčaný na použitie v predškolských vzdelávacích inštitúciách kraja (mesto, okres).

6.3 Skúška súboru čiastkových programov sa vykonáva:

rada učiteľov predškolskej vzdelávacej inštitúcie využívať súbor programov v práci tejto inštitúcie;

atestačnou komisiou predškolského vzdelávacieho zariadenia v procese komplexného preverovania jeho činnosti.

O preskúšanie súboru čiastkových programov sa môže predškolská vzdelávacia inštitúcia obrátiť na odbornú radu (komisiu) krajského (miestneho) školského úradu, ak sa prax skúšky z predškolských vzdelávacích programov vykonáva v kraji (mesto, pozn. prekl.). okres).

Vedúca Katedry predškolskej výchovy R.B. Sterkin

Programy predškolského vzdelávania s pečiatkou Ministerstva školstva Ruskej federácie ("Odporúčané Ministerstvom školstva Ruskej federácie") 1995-2002

Regulačné dokumenty

. „O softvérovej a metodickej podpore predškolského vzdelávania – v kontexte rozvojovej pedagogiky“. Inštruktážno-metodický list Ministerstva školstva Ruska z 24. marca 1995 č. 42 / 19-15, zástupca. Minister školstva Ruskej federácie A.G. Asmolov.

. "O nových ruských programoch pre predškolské vzdelávacie inštitúcie". List Ministerstva školstva Ruska z 29. januára 1996 č. 90 / 19-15, zástupca. Minister školstva Ruskej federácie A.G. Asmolov.

. „O nových programových a metodických súboroch pre predškolskú výchovu“. List Ministerstva školstva Ruska zo dňa 18.07.97 č. 112 / 34-16, zástupca. Minister školstva Ruskej federácie, prvý námestník Minister školstva V.D. Šadrikov.

. „O nových rozvíjajúcich sa vzdelávacích a metodických súboroch pre predškolské vzdelávacie zariadenia“. List Ministerstva školstva Ruska z 24. mája 1999 č. 104/23-16, prvý námestník ministra A.F. Kiselev.

List Ministerstva školstva Ruskej federácie z 23. septembra 2002 č. 03-51-142in / 23-03 "O nových aktuálnych programoch pre predškolské vzdelávanie", prvý námestník ministra V.A. Bolotov.

Komplexné programy

("O softvérovej a metodickej podpore predškolského vzdelávania - v kontexte rozvojovej pedagogiky." Inštruktážny a metodický list Ministerstva školstva Ruskej federácie zo dňa 24.03.95 č. 42 / 19-15, námestníka ministra školstva Ruskej federácie). Federácia A.G. Asmolov; „O nových programových a metodických súpravách pre predškolskú výchovu.“ List Ministerstva školstva Ruska z 18. júla 1997 č. 112 / 34-16, námestník ministra školstva Ruskej federácie, prvý námestník ministra Vzdelanie V.D. Shadrikov).

(„O softvérovej a metodickej podpore predškolskej výchovy – v kontexte rozvojovej pedagogiky.“ Poučný a metodický list Ministerstva školstva Ruskej federácie z 24. marca 1995 č. 42 / 19-15, námestník ministra školstva hl. Ruská federácia A.G. Asmolov).

(„O softvérovej a metodickej podpore predškolskej výchovy – v kontexte rozvojovej pedagogiky.“ Poučný a metodický list Ministerstva školstva Ruskej federácie z 24. marca 1995 č. 42 / 19-15, námestník ministra školstva hl. Ruská federácia A.G. Asmolov).

Poznámka. V niektorých zdrojoch je tento program charakterizovaný ako program kontinuálneho vzdelávania (je určený pre deti vo veku 3-10 rokov).

· "Baby". Program a pokyny pre prácu s malými deťmi. Kolektív autorov - G. Grigoryeva, D. Sergeeva, N. Kochetova, I. Chirkova (Inštitút rozvoja vzdelávania Nižný Novgorod).

("O nových programových a metodických balíčkoch pre predškolskú výchovu." List Ministerstva školstva Ruska zo dňa 18.07.97 č. 112 / 34-16, námestník ministra školstva Ruskej federácie, prvý námestník ministra školstva V.D. Shadrikov) .

Poznámka. Cieľom je všestranný rozvoj, výchova a vzdelávanie detí do troch rokov.

· Výchovno-metodický súbor „Od detstva do dospievania“. Komplexný vzdelávací program a súbor príručiek pre učiteľov a rodičov vychovávajúcich deti vo veku od 4 do 10 rokov. Kolektív autorov pod vedením Ph.D. n. T.N. Doronová (Moskva).

.

Poznámka. V niektorých zdrojoch je tento program charakterizovaný ako program ďalšieho vzdelávania (je určený pre deti vo veku 4-10 rokov).

Čiastkové programy

Výchovno-metodický súbor pre hudobný a estetický rozvoj predškolákov. Vyvinutý skupinou autorov učiteľov a psychológov, muzikológov pod vedením doktora psychológie. n. K.V. Tarasovej. Obsahuje štyri programy:

· "Harmónia", "Syntéza", "Hráme v orchestri podľa sluchu"

(„O softvérovej a metodickej podpore predškolskej výchovy – v kontexte rozvojovej pedagogiky.“ Inštruktážny a metodický list Ministerstva školstva Ruskej federácie z 24. marca 1995 č. 42 / 19-15, námestník ministra školstva hl. Ruská federácia A.G. Asmolov),

· "Baby". Programová a metodická sada pre výchovu malých detí. Autorkou je V. Petrova, hudobná riaditeľka-konzultantka predškolskej vzdelávacej inštitúcie č. 817 v Moskve.

("O nových programových a metodických balíčkoch pre predškolskú výchovu." List Ministerstva školstva Ruska zo dňa 18.07.97 č. 112 / 34-16, námestník ministra školstva Ruskej federácie, prvý námestník ministra školstva V.D. Shadrikov) .

Poznámka. Cieľom je rozvíjať hudobné schopnosti detí tretieho roku života všetkými formami, ktoré majú k dispozícii. hudobná činnosť, iniciácia v ranom štádiu predškolského detstva do sveta hudobná kultúra a vysoké duchovné hodnoty.

Komplexný program kultúrneho a environmentálneho vzdelávania a výchovy detí predškolského veku (3-7 rokov) "Semitsvetik". Autori - Ashikov Valery Igorevich, Ashikova Svetlana Gennadievna, učitelia ďalšieho vzdelávania Centra pre detskú kreativitu v Troitsku, Moskovská oblasť.

Poznámka.1. Program môžu využívať vychovávatelia a učitelia doplnkového vzdelávania detí. Je postavená na základe komplexného využívania rôznych druhov umenia a organizácie aktivít detí.2. Program „Semitsvetik“, hoci je autormi deklarovaný ako „komplexný“, v skutočnosti je čiastočný.

· "V priestore hry." Komplexný program kontinuálnej divadelnej a estetickej výchovy. Autor - Ivanitskaya Leonora Mikhailovna, docentka katedry réžie Krasnodarskej akadémie kultúry.

("O nových ruských programoch pre predškolské vzdelávacie inštitúcie". List Ministerstva školstva Ruska zo dňa 29.1.96 č. 90 / 19-15, námestník ministra školstva Ruskej federácie A.G. Asmolov).

Poznámka. Program „V priestore hry“, hoci je autormi deklarovaný ako „komplexný“, v skutočnosti je čiastočný.

· "Malý emo a veľký tuner". Komplexný program emocionálneho a estetického rozvoja predškolákov vo veku 5-7 rokov. Autor - Razhnikov Vladimir Grigorievich, doktor psychológie, básnik, hudobník.

("O nových ruských programoch pre predškolské vzdelávacie inštitúcie". List Ministerstva školstva Ruska zo dňa 29.1.96 č. 90 / 19-15, námestník ministra školstva Ruskej federácie A.G. Asmolov).

Poznámka. Program „Malý emo a veľký nastavovač“, hoci je autormi deklarovaný ako „komplexný“, v skutočnosti je čiastočný.

· "Naším domovom je príroda." Program environmentálnej výchovy a výchovy starších predškolákov. Autor - Ryzhova Natalya Alexandrovna, vedúca. Laboratórium ekológie Tambovského inštitútu pre pokročilé štúdium pedagógov, kandidát biologických vied.

("O nových ruských programoch pre predškolské vzdelávacie inštitúcie". List Ministerstva školstva Ruska zo dňa 29.1.96 č. 90 / 19-15, námestník ministra školstva Ruskej federácie A.G. Asmolov).

· "Pavučina". Program ekologickej výchovy a vzdelávania predškolákov. Autor - Vasyakina Zhanna Leonidovna, metodička pre predškolské vzdelávanie Detského ekologického centra vzdelávacieho oddelenia Severozápadného okresu Moskvy.

("O nových ruských programoch pre predškolské vzdelávacie inštitúcie". List Ministerstva školstva Ruska zo dňa 29.1.96 č. 90 / 19-15, V.A. Bolotov).

· „Základy bezpečnosti pre deti predškolského veku“. Program pre predškolské vzdelávacie inštitúcie a metodický súbor. Kolektív autorov - R. Sterkina (Ministerstvo školstva Ruska), N. Avdeeva (Inštitút Human RAS), O. Knyazeva (Inštitút pedagogických inovácií Ruskej akadémie vzdelávania).

("O nových programových a metodických balíčkoch pre predškolskú výchovu." List Ministerstva školstva Ruska zo dňa 18.07.97 č. 112 / 34-16, námestník ministra školstva Ruskej federácie, prvý námestník ministra školstva V.D. Shadrikov) .

· „Oboznamovanie detí s pôvodom ruštiny ľudová kultúra". Program a metodická súprava. Autori - O. Knyazeva (Inštitút pedagogických inovácií Ruskej akadémie vzdelávania), M. Makhaneva (DOE č. 17 OAO GAZ, Nižný Novgorod).

(„O nových programových a metodických balíčkoch pre predškolskú výchovu.“ List Ministerstva školstva Ruska z 18. júla 1997 č. 112 / 34-16, námestník ministra školstva Ruskej federácie, prvý námestník ministra školstva V.D. Šadrikov )

· Výchovno-metodická zostava „Ja, ty, my“. Program, usmernenia, súbor učebných a názorných pomôcok pre deti vo veku 3-6 rokov. Autori - O.L. Knyazeva, Ph.D. n. (Inštitút pedagogických inovácií), R.B. Sterkina, PhD v odbore psychológia. n. (Ruské ministerstvo školstva).

("O nových rozvojových vzdelávacích a metodických súpravách pre predškolské vzdelávacie inštitúcie". List Ministerstva školstva Ruska zo dňa 24.5.99 č. 104 / 23-16, prvý námestník ministra A.F. Kiselev)

· "Harmony of Development" (pôvodný názov - "Harmony"). Autor - k. ped. n.D.I. Vorobjov.

(List Ministerstva školstva Ruskej federácie z 23. septembra 2002 č. 03-51-142in / 23-03 "O nových tematických programoch pre predškolské vzdelávanie", prvý námestník ministra V.A. Bolotov).

Poznámka. Program kontinuálneho hudobného vzdelávania pre deti vo veku 2-7 rokov.

· "Program rozvoja reči detí predškolského veku v materskej škole." Autor - Dr ped. nos. Ušakov.

(List Ministerstva školstva Ruskej federácie z 23. septembra 2002 č. 03-51-142in / 23-03 "O nových aktuálnych programoch pre predškolské vzdelávanie", prvý námestník ministra V.A. Bolotov)

· „Program matematického rozvoja detí predškolského veku“ v systéme „Škola 2000 ...“. Autor - Dr ped. n.L.G. Peterson.

(List Ministerstva školstva Ruskej federácie z 23. septembra 2002 č. 03-51-142in / 23-03 "O nových aktuálnych programoch pre predškolské vzdelávanie", prvý námestník ministra V.A. Bolotov)

· "Umelecká práca. Vyučovanie detí prvkom ľudových remesiel v materskej a základnej škole.Autor - N.A. Malysheva.

(List Ministerstva školstva Ruskej federácie z 23. septembra 2002 č. 03-51-142in / 23-03 "O nových aktuálnych programoch pre predškolské vzdelávanie", prvý námestník ministra V.A. Bolotov)

(List Ministerstva školstva Ruskej federácie z 23. septembra 2002 č. 03-51-142in / 23-03 "O nových aktuálnych programoch pre predškolské vzdelávanie", prvý námestník ministra V.A. Bolotov) (morálna výchova, výchova k humánnosti pocity a vzťahy)

· Edukačný a metodický súbor „Komunita“ („Krok za krokom“). Autorský tím

("O nových rozvojových vzdelávacích a metodických súpravách pre predškolské vzdelávacie inštitúcie". List Ministerstva školstva Ruska zo dňa 24.5.99 č. 104 / 23-16, prvý námestník ministra A.F. Kiselev)

Ponuka práce

Naši odborníci vám pomôžu napísať prácu s povinnou kontrolou jedinečnosti v systéme Anti-plagiarism
Odoslať žiadosť s požiadavkami práve teraz zistiť cenu a možnosť písania.

Predškolská výchova je vôbec prvou verejno-štátnou formou, v ktorej sa vykonáva odborná pedagogická práca s mladou generáciou. Psychológovia tvrdia, že základné vlastnosti osobnosti človeka sa formujú práve v prvých rokoch života dieťaťa. Predškolský vek je senzitívne obdobie charakterizované rýchlymi zmenami kognitívnych schopností, telesného, ​​jazykového, sociálneho a emocionálneho vývinu dieťaťa. Pozitívna skúsenosť stanovená v ranom veku a základ úspešného vývoja a učenia vytvára pevný základ pre budúci vývoj dieťaťa. To určuje sociokultúrny význam predškolskej výchovy v kombinácii s rodinnou formou výchovy.
V posledných rokoch sa urobilo veľa pre zlepšenie kvality predškolského vzdelávania. V systéme moskovského predškolského vzdelávania je definovaný vzorec „Úspešná materská škola“ - ide o materskú školu, v ktorej sa deti ráno s potešením ponáhľajú, ktorých aktivity sú spokojné s rodičmi, v ktorých pracujú kreatívni učitelia. Vo všetkých obľúbených škôlkach sú tri takéto termíny. Na to, aby sa materská škola stala „úspešnou“, musí okrem iných zložiek potrebných pre efektívnu pedagogickú prácu využívať aj moderné výchovno-vzdelávacie technológie a metódy.

Moskovské ministerstvo školstva spolu s UNESCO už tretí rok realizuje pilotný projekt „Moskovské vzdelávanie: od detstva po školu“. V procese implementácie pilotného projektu sa okruh účastníkov rozšíril a vytvoril sa personálny zdroj inovatívneho hnutia predškolského vzdelávania v Moskve. V súčasnosti sa v networkingu zjednotilo okolo 17 úspešne fungujúcich zdrojových centier, ktoré realizujú hlavné smery v predškolskom vzdelávaní, štvrtina zo všetkých predškolských inštitúcií, asi 5 tisíc nadšených kreatívnych učiteľov. Otázkou dnes už nie je toľko, koľko inštitúcií je do projektu zapojených, aj keď tieto čísla potvrdzujú trvalý záujem o rozvíjané problémy, ale aké sú výsledky pilotného projektu?
Projekt sa stal silným impulzom pre rozvoj tvorivej iniciatívy predškolských pedagogických tímov spolu s vedeckou komunitou zaoberajúcou sa problémami detstva. Každý personál strediska zdrojov prešiel od formulovania hypotéz v jednom alebo druhom segmente vývoja dieťaťa k budovaniu modelu nového vzdelávacieho priestoru.
Zdá sa, že tieto problémy sú známe a nie nové? Deti v materských školách sa vždy venovali intelektuálnemu rozvoju detí: čítali im knihy, rozprávali im, učili ich pozorovať svet okolo seba, učili ich rôzne triky a hry. Ale až teraz začali chápať, že projektové aktivity a laboratórne výskumy sa dajú robiť už v ranom veku, ako v najpriaznivejšom období pre vývoj mozgu dieťaťa. To povzbudzuje deti a ich rodičov k tomu, aby sa čoraz aktívnejšie zapájali do intelektuálneho maratónu „Poznaj!“, súťaží a výstav, kde sa sledujú osobné úspechy dieťaťa.
Rozvoj a implementácia moderných vzdelávacích technológií zameraných na ochranu a posilňovanie zdravia detí, rozvoj a podpora kognitívnych a tvorivých iniciatív detí, multikultúrne a inkluzívne vzdelávanie a mnohé ďalšie, oboznámili predškolskú pedagogickú komunitu so svetovými skúsenosťami, viedli k intenzívne hľadanie vlastných riešení, implementácia úspešných praktík v materských školách. Došlo k osobnému prehodnoteniu hodnôt a autorít, kde hlavnou vecou pre učiteľa bolo uvedomenie si seba ako učiteľa-tvorcu.
Spojenie materských škôl a učiteľov v networkingu v projekte „Moskva Vzdelávanie: od detstva po školu“ umožnilo uviesť do praxe efektívnu formu pokročilého vzdelávania.
„Od 1. marca tohto roku sa počas 63 dní v Moskve v rámci projektu „Moskva výchova: od detstva po školu“ prvýkrát konala štafeta pedagogickej dokonalosti, ktorá bola živým dôkazom toho, zaujímavými a tvorivými aktivitami, ktorými predškolská výchova v hlavnom meste žije. Celkovo sa za tri roky uskutočnilo vyše 390 konferencií, majstrovských kurzov, diskusií, okrúhlych stolov a prezentácií najlepších skúseností v meste.
Na 35. zasadnutí Generálnej konferencie UNESCO, ktoré sa konalo v októbri 2009, bol prijatý návrh rezolúcie o usporiadaní Svetovej konferencie o starostlivosti a vzdelávaní v ranom detstve v Moskve od 27. do 29. septembra 2010. Aby sa účastníci konferencie zoznámili s inovatívnymi skúsenosťami z práce moskovských predškolských inštitúcií, intenzívne sa pracuje na jej príprave.
Uskutočnením Svetovej konferencie v Moskve sa však realizácia pilotného projektu nekončí. Úlohou odboru školstva a obvodných odborov školstva je sprístupniť nazbierané skúsenosti všetkým pedagogickým zamestnancom.
Samozrejme, tieto praktiky, ako aj skúsenosti z experimentálnych lokalít pôsobiacich v predškolských vzdelávacích zariadeniach, prax víťazov predškolských zariadení, ktoré sa zúčastnili súťaže „Škôlka roka“, „Pedagóg roka“ a „Deti z r. Hlavné mesto“, by sa malo stať obsahom elektronickej knižnice „Moskva vzdelávanie: od detstva po školu“, vytvorenej v meste. Bohužiaľ, proces vytvárania elektronickej knižnice prebieha pomaly, pretože Moskovský inštitút otvoreného vzdelávania ešte nevypracoval technológiu na odosielanie materiálov do elektronickej knižnice.
Úlohou vedúcich predškolských vzdelávacích inštitúcií je aktívnejšie zapojiť pedagógov do realizácie projektu. Referenčným bodom pre okresné oddelenia školstva na rok 2011 je, že každá tretia materská škola by sa mala stať účastníkom projektu Moskovské vzdelávanie: od detstva po školu.
Pedagogické univerzity, odbory pokročilej prípravy by mali tieto skúsenosti sprístupniť študentom a spolu s ministerstvom školstva vytvárať platformy na prípravu študentov a kolegov na báze takýchto predškolských zariadení.
V rámci spoločného pilotného projektu Moskvy a UNESCO „Moskva výchova: od detstva po školu“ bola vyvinutá vzdelávacia technológia, vďaka ktorej sa adaptácia dieťaťa v materskej škole stala priaznivou. Vďaka tomu sa výskyt u dvojročných detí znížil takmer o polovicu. Takéto výsledky sa dosiahli v materských školách, ktoré otvorili centrá na podporu detskej hry alebo adaptačné skupiny na krátkodobé pobyty.
Od 1. septembra 2010 bude v moskovskom vzdelávacom systéme fungovať 282 centier na podporu hier a 467 krátkodobých adaptačných skupín. Našou spoločnou úlohou je vytvárať podmienky, v ktorých by všetky deti ešte pred nástupom do škôlky mohli prejsť adaptačným obdobím navštevovaním tried v takýchto skupinách a centrách.
Nové formy práce ako poradne pre rodičov a deti vychovávané v rodinnom prostredí, služby včasná pomoc Medzi obyvateľstvom sú veľmi obľúbené lekotéky, rodinné škôlky, centrá na podporu hry a skupiny na krátkodobé pobyty. Dnes ich navštevuje vyše 24 tisíc detí, čo je 7 % kontingentu žiakov štátneho systému predškolského vzdelávania. Žiaľ, ešte nie sú aktívne zavádzané vo všetkých okresoch a niekedy nie sú medzi obyvateľstvom dostatočne spopularizované.
Od 1. septembra 2010 sa v súlade s nariadením Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie č. 655 z 23. novembra 2009 zavádzajú federálne štátne požiadavky (FGT) do štruktúry hlavného všeobecného vzdelávacieho programu predškolského zariadenia. vzdelanie. Tieto požiadavky majú podobný štatút ako federálny štátny vzdelávací štandard, ktorý bol prijatý pre ZÁKLADNÁ ŠKOLA.
Nový regulačný dokument - Federálne štátne požiadavky na štruktúru základného všeobecného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania - definuje základ vzdelávacieho programu ruskej materskej školy a za hlavný cieľ pedagogickej práce kladie rozvoj každého dieťaťa. RVP obsahuje požiadavky na štruktúru hlavného rámcového vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania a požiadavky na časti povinnej časti hlavného všeobecného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania.
Hlavný rámcový vzdelávací program každej materskej školy pozostáva z dvoch častí: povinnej a voliteľnej, ktoré tvoria účastníci výchovno-vzdelávacieho procesu. Povinná časť obsahuje 6 sekcií, medzi ktorými stojí za to vyzdvihnúť vzdelávacie oblasti (celkovo je ich 10): „Telesná výchova“, „Zdravie“, „Bezpečnosť“, „Socializácia“, „Práca“, „Poznávanie“, „ Komunikácia“, „Čítanie fikcia», « Umelecká tvorivosť“, „Hudba“.
Variabilná časť, tvorená účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu, vytvára priestor na manévrovanie a realizáciu princípu variability, čo umožňuje zohľadňovať potreby konkrétnych detí, priania rodičov a ďalšie vlastnosti konkrétneho dieťaťa. MATERSKÁ ŠKOLA.
Implementácia FGT nie je jednoduchý proces, ktorý si vyžaduje maximálnu pozornosť a podporu učiteľov zo strany metodických služieb mesta a okresu. Najťažšie to budú mať učitelia, ktorí sú zvyknutí považovať hodinu za hlavnú formu práce s deťmi. V FGT je hra definovaná ako hlavná forma práce s deťmi. Okrem toho je interakcia s rodinami detí zahrnutá v rozsahu povinnej časti rámcového vzdelávacieho programu každej materskej školy.
Niektoré materské školy len ťažko urobia prechod z „druhu činnosti“ do „vzdelávacej oblasti“. Týka sa to napríklad tých učiteľov, ktorí sú zvyknutí veriť, že výtvarná činnosť je formovanie zručností a schopností. Nebude pre nich jednoduché prispôsobiť sa vzdelávacej oblasti „Umelecká tvorivosť“, ktorej úlohy sú primárne zamerané na rozvoj tvorivosti detí.
Isté problémy môžu nastať pri realizácii vzdelávacích oblastí „Socializácia“ a „Komunikácia“ a oblasti „Práca“, ktoré boli v rokoch perestrojky úplne nezaslúžene vyradené z programov. Pri implementácii vzdelávacej oblasti „Bezpečnosť“ môžu nastať ťažkosti s formovaním rodovej identity, ktorá sa často redukuje na výchovu k sexuálnym rolám.
Ďalšie problémy nastanú aj v dôsledku toho, že existujúce a v súčasnosti používané variabilné programy na výchovu a vzdelávanie detí, ktorých je viac ako 40, sú zamerané na klasický prístup, ktorý je zrozumiteľný aj pre odborníkov z praxe pri organizovaní práce na telesný, sociálny a osobnostný, kognitívny a rečový a umelecký a estetický rozvoj detí.
Katedra pedagogiky a metód Moskovského inštitútu otvoreného vzdelávania spolu s regionálnymi metodickými centrami a Moskovskou psychologickou a pedagogickou univerzitou vypracovali pokyny na implementáciu FGT a do 1. septembra 2010 každá predškolská vzdelávacia inštitúcia vypracovala hlavný všeobecný vzdelávací program v súlade s FGT. Okresné metodické služby ich musia analyzovať a poskytnúť praktickú pomoc predškolským vzdelávacím inštitúciám, ktoré majú problémy s implementáciou FGT. FGT by sa malo stať a neoddeliteľnou súčasťou systémy školenia a preškoľovania personálu, ako aj rozšírené školenia. To je úlohou MIOO, MGPU, MGPPU a MGPI.
Najdôležitejšou úlohou je organizovať systematickú prácu s materskými školami, ktoré majú medzi obyvateľstvom nízke hodnotenie. Túto úlohu si ministerstvo školstva stanovilo pred 2 rokmi.
V rámci monitoringu mesta k tejto problematike boli identifikované predškolské zariadenia, ktoré majú medzi obyvateľstvom nízke hodnotenie. Patria sem materské školy, ktorým rodičia odmietajú brať poukážky, na ktoré sú potvrdené opodstatnené sťažnosti.
Dôvody nízkeho hodnotenia niektorých predškolských zariadení sú podľa rodičov:
krátky profesionálna úroveň učitelia;
fluktuácia zamestnancov a v dôsledku toho nedostatok zamestnancov;
konzervativizmus v manažmente;
nedostatok doplnkových vzdelávacích služieb alebo nesúlad medzi sociálnym usporiadaním rodičov a službami, ktoré ponúka predškolská inštitúcia.
Na poskytovanie metodickej pomoci takýmto predškolským výchovno-vzdelávacím zariadeniam je zriadená mestská metodická rada pri odbore školstva. Na zlepšenie kvality práce s nimi okresné správy a metodické služby spolu s Moskovským inštitútom otvoreného vzdelávania spolupracujú v rôznych oblastiach.
Vo všeobecnosti je v meste pozitívny trend: z 51 predškolských zariadení s nízkym ratingom na konci akademického roka 2009 je v súčasnosti pod kontrolou 24 predškolských zariadení.
Práca s materskými školami s nízkym ratingom medzi obyvateľstvom bude pokračovať aj v rokoch 2010-2011 akademický rok. Novými oblasťami záujmu budú verejné správy od vedúcich týchto predškolských zariadení, ako aj fórum zriadené ministerstvom školstva. Všetky služby musia byť mimoriadne pozorné k správam uverejneným na fóre a okamžite na ne reagovať.
Dôležitou spoločenskou úlohou predškolských zariadení je pomáhať rodine pri výchove dieťaťa. V procese implementácie programu „Moskva rodina – kompetentní rodičia“ sa zmenili nielen formy a metódy interakcie s rodičmi žiakov, ale aj filozofia interakcie: od „práce s rodičmi“ k „spolupráci“. Interakcia s rodičmi, pomoc pri riešení psychologických a pedagogických problémov sa uskutočňuje nielen v predškolských zariadeniach, ale aj v poradenských centrách pre rodičov a deti vychovávané v rodine, v službách ranej pomoci, v lekotékach a samozrejme v rodine. materské školy.
V novom akademickom roku by mali obvodné odbory školstva spolu s úradmi zdravotníctva a komunálnymi službami organizovať prácu „Školy mladého rodiča“. Zároveň by sa mala venovať osobitná pozornosť tým, ktorí sa ešte len chystajú stať sa matkami a otcami, čo určite prispeje k zníženiu úrovne sociálneho sirotstva v Moskve.
Je tiež ťažké podceňovať úlohu systému predškolského vzdelávania pri príprave detí na školskú dochádzku. Na poslednom mestskom pedagogickom zastupiteľstve dostali obvodné odbory školstva za úlohu rozobrať súčasný stav a vybudovať systém prípravy dieťaťa na školu na báze predškolského zariadenia. V uplynulom akademickom roku 96 % detí vo veku 6-7 rokov absolvovalo predškolské vzdelávanie v rôznych formách.
V súlade s rozhodnutím rady odboru školstva bola vytvorená pracovná skupina na realizáciu plánu organizácie práce na zabezpečenie kontinuity predškolského a základného všeobecného vzdelávania, určeného na roky 2010 a 2011. Prvýkrát po dlhšej prestávke na úrovni mesta sa začali konať spoločné stretnutia odborných pracovníkov obvodných oddelení zodpovedných za predškolské a základné všeobecné vzdelávanie.
Obvody zaviedli prax dní otvorených dverí v školách pre deti prípravné skupiny, vychovávateľov, rodičov, príhovory a zoznamovanie učiteľov budúcich prvákov so žiakmi materských škôl, budovanie spoločných aktivít na prípravu detí na školu. Táto prax by sa mala stať normou pre všetky obvody a obvody mesta. Vedúci predškolských zariadení, ktorí zostavujú pracovný plán na nový akademický rok, by to mali považovať za samozrejmosť. V rámci rozvoja práce v októbri tohto roku na všetkých školách v meste usporiadame deň otvorených dverí pre rodičov budúcich prvákov.
V novom akademickom roku je úlohou obvodných oddelení školstva analyzovať nielen ľudské zdroje vychovávateľov seniorských a prípravných skupín predškolských zariadení a učiteľov. Základná škola ale vzdelávacie programy a technológie, ktoré používajú. Okrem toho je potrebné analyzovať aj prístupy k hodnoteniu úspechov starších predškolákov a mladších školákov a interakciu rodiny a vzdelávacej inštitúcie v záujme rozvoja dieťaťa.
Aby každý rodič pochopil školskú pripravenosť svojho dieťaťa, ministerstvo školstva pripravilo príručku pre rodičov Je vaše dieťa pripravené na školu?. V súčasnosti sa rodičia oboznamujú s jeho usporiadaním. Podľa výsledkov prieskumu 50 % rodičov číta takúto literatúru prvýkrát, 25 % neustále študuje túto problematiku, 25 % čítalo viacero kníh na túto tému, čiže táto problematika trápi do istej miery každého druhého rodiča. alebo iný.
Rodičia, ktorí sú oboznámení s takouto literatúrou, poznamenávajú, že nová príručka je oveľa lepšia ako analógy, alebo aspoň v niečom lepšia. Väčšina z nich navyše poznamenala, že v príručke našli veľa nových vecí na túto tému. Tí, pre ktorých bola táto výhoda prvá, poznamenali, že ju potrebujú, pretože len tak sa naučia pripraviť svoje dieťa na školu. 75 % rodičov by príspevok určite odporučilo priateľom a známym. S prihliadnutím na želania a návrhy rodičov bude príručka dopracovaná a vydaná a distribuovaná v materských a základných školách.
Závažným problémom mesta je aj naďalej rad v predškolských zariadeniach. Na jej vyriešenie mestské orgány prijali opatrenia zamerané na odstránenie nedostatku miest v predškolských zariadeniach: v rokoch 2006 až 2009 bolo v Moskve vybudovaných 311 materských škôl a 85 budov materských škôl vo vlastníctve mesta, federálneho alebo súkromného majetku bolo prevedených do mestského školstva. systém.
V súčasnosti v systéme rezortu školstva pôsobí 2 033 verejných materských škôl a 310 vzdelávacích inštitúcií, ktoré realizujú programy predškolskej výchovy. Od 1. septembra 2010 bude mať metropolitný systém predškolského vzdelávania 343,7 tisíc detí, čo je o 23,7 tisíc viac ako v rokoch 2009-2010.
Napriek prijatým opatreniam bude podľa predpovede na 1. septembra 2010 v rade 25,5 tisíc ľudí.
V tomto roku pripravilo ministerstvo školstva z poverenia moskovského primátora Jurija Lužkova dekrét moskovskej vlády „O mimoriadnych opatreniach na odstránenie čakacieho poriadku pre štátne predškolské vzdelávacie inštitúcie systému ministerstva školstva mesta Moskvy. v rokoch 2011-2012“. V súlade s ním v rokoch 2011-2012. plánované:
postaviť 214 materských škôl, uvoľniť budovy vo vlastníctve mesta, predtým vo vlastníctve predškolských zariadení, od cudzích organizácií;
určiť dodatočné zdroje na vytváranie predškolských zariadení na báze malotriednych škôl, ZŠ - MŠ, blokov ZŠ.
Nasledujúce oblasti boli identifikované ako prioritné oblasti pre nový akademický rok na zabezpečenie dostupnosti predškolského vzdelávania:
zlepšenie systému akvizície predškolských vzdelávacích inštitúcií;
poskytovanie verejných služieb obyvateľstvu elektronickou formou od 1.10.2010 na prihlasovanie a zápis detí do MŠ cez internet;
vytvorenie regulačného právneho rámca a metodických odporúčaní pre organizáciu podnikových materských škôl;
rozširovanie siete rodinných materských škôl;
vypracovanie s Katedrou hospodárskej politiky a rozvoja a Moskovským architektonickým výborom k problematike stavebných nadstavieb existujúcich budov materských škôl.
V tejto súvislosti musia okresné školské oddelenia:
pokračovať v práci na reprofilácii priestorov v predškolských zariadeniach;
otvárať predškolské skupiny pre deti vo veku 5-6 rokov v malotriednych školách a blokoch základných tried;
vypracovať modely podnikových materských škôl spolu s prefektúrami a zainteresovanými organizáciami.

Valentina BADIL, vedúca oddelenia školstva západného obvodu:

- Predškolská výchova patrí medzi naše priority. Aj z kvantitatívneho hľadiska ide o najväčšiu sieť, ktorá už predstavuje viac ako polovicu všetkých vzdelávacích inštitúcií v okrese. Na území Západného okresu je 199 predškolských výchovných zariadení a 8 základných škôl - materských škôl.
Systém verejného predškolského vzdelávania v Západnom okrese pokrýva 37 665 detí vo veku od 1 do 7 rokov. Vo vzťahu k predškolskej výchove dnes dostupnosť znamená predovšetkým odstránenie frontu. Hlavný pozitívny vývoj súvisí so zvýšením pokrytia detí organizovanými formami predškolského vzdelávania – zo 49 % v minulom roku na 55,4 % v tomto roku. A pre deti vo veku 5-7 rokov je toto číslo 98%.
Hlavným problémom je pretrvávajúci poriadok (viac ako 4,5 tisíc detí) s preplnenosťou skupín o 25 %. Najvyššia priorita je v oblastiach Solntsevo, Novo-Peredelkino, Mozhaysky, Troparevo-Nikulino, Fili-Davydkovo, Ochakovo-Matveevskoye, Filevsky Park. Súčasný stav sa vyvinul v dôsledku znižovania počtu detí v predškolských zariadeniach v dôsledku prudkého poklesu pôrodnosti v rokoch 1990 – 1998, čo viedlo k rušeniu rezortných zariadení a ich reprofilácii; rýchlosti bytovej výstavby v porovnaní s termínmi uvádzania sociálnych zariadení do prevádzky; výplňový rozvoj, ktorý nezabezpečuje výstavbu materských škôl; búranie schátraných bytoviek a sťahovanie obyvateľov do iných oblastí, donedávna absencia dokladu o prijímaní detí s trvalým pobytom v meste predovšetkým do materských škôl.
Pre odstránenie poradovníka v okrese sa urobilo veľa. Prefektúra ZAO, odbor školstva západného okresu a štrukturálne oddelenia vypracovali okresný komplexný program opatrení na odstránenie nedostatku miest vo verejných predškolských vzdelávacích inštitúciách ZAO na roky 2010 a 2011, ktorý zabezpečuje:
reprofilovanie priestorov skupiny;
umiestnenie predškolských skupín v malých školách;
stiahnutie nájomníkov z budov predškolských zariadení;
výstavba materských škôl v nových priestoroch;
prevod rezortných materských škôl do systému odboru školstva mesta Moskvy.
Spoločným úsilím prefektúry, odboru školstva západného obvodu, prešlo do systému rezortu školstva 11 rezortných materských škôl a namiesto siedmich z nich už fungujú predškolské zariadenia. Pokračujú práce na presune predškolských zariadení. V súlade s programom vlády Moskvy na výstavbu nových materských škôl bolo v okrese vybudovaných 48 nových predškolských vzdelávacích inštitúcií, z toho 22 na nových plochách. V roku 2010 sa plánuje výstavba ďalších troch materských škôl.
V našom okrese bol vypracovaný Komplexný program kontinuity predškolského a primárneho vzdelávania „Krok za krokom“ na roky 2009-2011. Program vychádza z tézy: predškolské a základné vzdelávanie je jeden rozvojový svet, jedna éra, nazývaná detstvo.

Nové formy predškolského vzdelávania
Pre zrušenie poradovníka v predškolských zariadeniach sa otvorili nové formy predškolského vzdelávania, ktoré dnes zahŕňajú 3 362 detí.

Hlavné úlohy na budúci rok
Realizácia (spolu s prefektúrou Západného dištriktu) okresného cieľového programu opatrení na odstránenie nedostatku miest v materských školách.
Zvyšovanie kvality predškolského vzdelávania, a to aj prostredníctvom rastu profesionality učiteľov (zvýšenie počtu učiteľov predškolských zariadení s vyšším pedagogickým vzdelaním až o 60 %).
Zaradenie každej tretej predškolskej vzdelávacej inštitúcie do projektu „Moskva vzdelávanie: od detstva po školu“.

Oľga LARIONOVÁ, vedúca odboru školstva:

Pri vývoji a formovaní dieťaťa, jeho príprave na budúci školský život nie je možné preceňovať sociokultúrny význam predškolského vzdelávania. Tu je položený základ, ktorý sa neskôr stane základom životných úspechov mladého človeka.
V posledných rokoch sa produktívne rozvíja systém predškolského vzdelávania. Jedným zo silných impulzov pre jeho rozvoj bol pilotný projekt „Moskovské vzdelávanie: od detstva po školu“. Za 3 roky okolo seba združil viac ako 5 tisíc učiteľov a štvrtinu mestských predškolských zariadení. Účastníci projektu sa pripravujú na september 2010, aby predstavili inovatívne skúsenosti moskovských inštitúcií účastníkom Svetovej konferencie UNESCO o starostlivosti a vzdelávaní v ranom detstve.
Zavádzanie inovatívnych vzdelávacích technológií, progresívny rozvoj nových foriem práce, poskytovanie moderného vybavenia, vytváranie komfortných podmienok pre dieťa v materských školách a zlepšovanie spolupráce s rodičmi sa stali základom pre skvalitnenie výchovy. proces, ktorý okrem iného spôsobil zvýšenie dôvery rodičov v predškolské vzdelávanie a stal sa jedným z dôvodov nárastu nedostatku miest v materských školách v meste.
Moskovská vláda prijíma bezprecedentné opatrenia na zníženie frontu, vďaka čomu v septembri tohto roku prijme systém predškolského vzdelávania hlavného mesta 343,7 tisíca detí, čo je o 23,7 tisíca viac ako v uplynulom akademickom roku.
Na odstránenie nedostatku miest v predškolských vzdelávacích inštitúciách je zameraný aj mestský program na vykonávanie mimoriadnych opatrení na odstránenie frontov v materských školách, ktorý prijala moskovská vláda na roky 2011 – 2012. Okrem novej výstavby a návratu do vzdelávacieho systému budov predškolských zariadení, ktoré boli predtým prevedené na tretie osoby, zohľadňuje vnútorné zdroje samotného vzdelávacieho systému.
Očakávaný intenzívny nárast počtu žiakov materských škôl v dôsledku budovania a otvárania nových inštitúcií, reprofilácie priestorov v existujúcich materských školách a otvárania nových predškolských oddelení vo všeobecnovzdelávacích školách si pre nás kladie za neodkladnú úlohu zabrániť poklesu dosiahnutej úrovne kvality vzdelávania. V tejto práci by mali zohrávať vedúcu úlohu zdrojové centrá a metodické služby mesta a okresu.
Od tohto akademického roka sa výrazne zvýši počet predškolských oddelení vytvorených na báze málotriednych škôl. Od 1. septembra otvoria v ďalších 54 školách mesta, kde sú na to vytvorené podmienky. V novom akademickom roku je úlohou škôl pracujúcich s malými deťmi v praxi vypracovať princípy nadväznosti medzi predškolským a základným vzdelávaním.
Nový akademický rok sa stane rokom práce v nových podmienkach pre predškolskú výchovu. Od septembra začnú materské školy realizovať vzdelávacie programy vypracované inštitúciami v súlade s federálnymi požiadavkami, ktoré vstúpili do platnosti. Ich štatút je podobný štatútu vzdelávacieho štandardu prijatého pre základnú školu. V novom akademickom roku budú musieť inštitúcie systému pokročilého vzdelávania vykonať rozsiahlu prácu na formovaní nových zložiek odbornej spôsobilosti medzi učiteľmi predškolských zariadení. Mestské a okresné metodické služby by zo svojej strany mali poskytovať praktickú pomoc inštitúciám pri realizácii nových vzdelávacích programov.

1. Formovanie systému predškolského vzdelávania v Bielorusku v XIX - začiatkom XX storočia. Verejné predškolské vzdelávanie v Bielorusku vzniklo v 19. storočí. Už v 1802 v Mogilev prvý Nikolajevský sirotinec. Neskôr vznikli sirotince a domovy v ďalších veľkých mestách. K masovému nárastu siete takýchto detských ústavov však nedošlo. Na konci XIX - začiatku XX storočia. je ich okolo 50. Otvárali ich hlavne na podnet boháčov, duchovenstva a štát si takúto dobročinnú vec len pochvaľoval.

Poručníctvo detí, ktoré sa začalo rozvíjať v cárskom Rusku za Petra a Kataríny II., v 30.-40. 19. storočie výrazne zosilnel pod vplyvom spoločensko-politického pohybu v krajine. V roku 1839 bolo vydané špeciálne „Nariadenie o sirotincoch“, ktoré vypracoval ruský učiteľ V.F. Odoevského. Medzi prvé mestá v Bielorusku, ktoré otvorili útulky pre deti vo veku 3-10 rokov, boli Vitebsk, Minsk, Mogilev. Charitatívne inštitúcie boli organizované z prostriedkov, ktoré útulkom darovali mestské združenia a niektorí súkromníci.

Známy ruský učiteľ V.F. Odoevského.

Sociálno-ekonomický a kultúrny vývoj Bieloruska v 70. - 1. polovici 90. rokov. 19. storočie zanechalo stopu v činnosti detských ústavov. V tom čase bolo prijatých niekoľko osobitných legislatívnych aktov, ktoré upravovali niektoré aspekty činnosti detských domovov. Najmä v roku 1888 bola uverejnená poznámka „O opatreniach na zlepšenie systému poručníctva opustených a nemanželských detí“. Niekoľko rokov po poznámke boli v regióne Minsk a Bykhov vytvorené 2 prístrešky.

Verejné predškolské vzdelávanie v Bielorusku, tak z hľadiska rozvoja siete detských zariadení, ako aj z hľadiska úrovne organizácie výchovno-vzdelávacej práce, obsadené v druhej polovici 19. storočia. zanedbateľné miesto v systéme verejného školstva, urobil len prvé kroky v jeho rozvoji.

Na konci XIX - začiatku XX storočia. Bielorusko bolo v menej priaznivom postavení pri realizácii myšlienky verejného vzdelávania detí v porovnaní s mnohými regiónmi stredného Ruska. Ak vo veľkých priemyselných centrách Ruska bolo možné stretnúť jasle a materské školy, ktoré otvorili podniky a továrne, na území Bieloruska nie je známy jediný takýto prípad. Predškolská výchova sa tu rozvíjala najmä z iniciatívy pokrokových osobností verejného života a súkromných osôb.

Toto obdobie (koniec 19. - začiatok 20. storočia) je charakteristické vznikom nového typu zariadení pre deti predškolského a predškolského veku - škôlky-prístrešky. Tento typ inštitúcie mal byť jedným z prostriedkov boja proti zanedbávaniu a úmrtnosti detí. V Bielorusku boli útulky pre škôlky prvýkrát organizované v Minsku, kde pracovníčky tvorili pomerne vysoké percento z počtu pracujúcich. Prvý denný útulok „Yasli“ otvoril Minský spolok na ochranu žien 18. januára 1905.

Denný útulok "Yasli" prijímal deti vo veku od 2 do 8 rokov, ktorých rodičia žili v Minsku. V budúcnosti začal útulok „Škôlka“ existovať samostatne pod názvom partnerstvo „Škôlka“. Predstavenstvo (vedenie) partnerstva vypracovalo a schválilo chartu, ktorá určila účel, ciele a obsah práce s deťmi. Hlavným účelom uvedeným v charte je „podpora chudobných pracujúcich ľudí a pomoc pri hľadaní a vzdelávaní ich detí“.

Začiatkom 20. storočia sa otvorili buržoázno-filantropické partnerstvá Bieloruska. bezplatné ľudové škôlky, prevažne vo veľkých mestách a priemyselných centrách pre deti mestskej chudoby a robotníckej triedy. Na rozdiel od jaslí-sirotincov ľudové škôlky nepracovali viac ako 6 hodín denne. Zo všetkých miest Bieloruska mal Minsk najväčší počet ľudových materských škôl a ohnísk. Na začiatku XX storočia. bola otvorená verejná materská škola, v ktorej boli bezplatne držané deti robotníkov a najchudobnejšieho obyvateľstva.

Počas prvej svetovej vojny sa v Bielorusku objavil nový typ predškolských zariadení - detské ohnisko. Svojimi cieľmi, zámermi a náplňou práce s deťmi bola v mnohom podobná materskej škole. Rozdiel bol len v dĺžke pobytu detí v nej: minimálne 8 hodín denne. Výchovná práca v týchto inštitúciách prebiehala podľa systému prevzatého od F. Fröbela a M. Montessori.

Slobodné ľudové škôlky a ohniská neustále utrpeli veľké materiálne straty, ktoré zasahovali do organizácie a výchovy detí. Mnohé centrá nemali pozemky na hranie hier a outdoorové aktivity s deťmi. čerstvý vzduch. Veľká tlačenica, chýbajúce bežné hygienické a hygienické podmienky boli hlavným dôvodom skrátenia času stráveného deťmi v ohnisku, čo bolo v rozpore s jej účelom. Deti často prichádzali k ohnisku len na 6 hodín alebo menej namiesto stanovených 8–12 hodín.Takýto krátky pobyt detí v ohnisku vôbec neuspokojoval potreby pracovníkov, ktorí pracovali vo výrobe aspoň 12 hodín denne. . Bez výnimky boli všetky ľudové detské centrá veľmi preplnené. Na jedného vedúceho pripadalo v priemere 40 – 50 detí a boli rôzneho veku.

Materské školy a strediská dobročinných združení a jednotlivcov nedokázali vyriešiť akútny problém verejného vzdelávania detí pracujúcich ľudí. Napriek tomu, že dobrovoľné združenia otvorili nové typy predškolských zariadení (škôlky, útulky, ohniská a záhrady) v chudobných, zle prispôsobených a takmer nevybavených priestoroch, porovnávajú sa s inštitúciami 50-80-tych rokov. 19. storočie inšpekcia detí mala určité výhody, boli určitým krokom vpred v rozvoji verejného vzdelávania detí predškolského veku.

2. Vývoj systému predškolského vzdelávania v BSSR v 20.-80. 20. storočie Verejné predškolské vzdelávanie nadobudlo skutočne štátny charakter až po r Veľká októbrová socialistická revolúcia z roku 1917 V súlade s prvými vyhláškami RSFSR o verejnom vzdelávaní a školstve, ktoré sa riadili aj v Bielorusku, boli stanovené tri prioritné úlohy: vytvorenie siete predškolských zariadení, rozvoj nového systému vzdelávania v nich a formovanie kvalifikovaného pedagogického zboru. Až po vyhnaní poľských útočníkov z Bieloruska v lete 1920 začali riešeniu týchto problémov pripisovať skutočne národný význam.

Spočiatku boli najrozšírenejšie typy predškolských zariadení škôlky, prístrešky, záhrady, domy, ihriská. Hlavnými programovými dokumentmi, ktoré ich usmerňovali v praktickej činnosti boli „O predškolskej výchove“ (Vyhlásenie Predškolského odboru Ľudového komisariátu RSFSR z 20. decembra 1917) a „Základné zásady jednotnej pracovnej školy“ prijaté štátom. Komisia pre vzdelávanie Ľudového komisariátu RSFSR 6. októbra 1918 d. Využili sa aj systémy vzdelávania západoeurópskych vedcov a pedagógov. Russo, I.G. Pestalozzi, F. Frebel, M. Montessori a učitelia ruštiny E.N. Vodovozová, E.I. Tiheeva a ďalší.

Nedostatok potrebných materiálnych a finančných zdrojov v štáte, naliehavá potreba urgentného personálneho obsadenia predškolských zariadení urobili z jedno-, troj- a šesťmesačných kurzov najobľúbenejšiu formu ich prípravy. Zároveň boli podniknuté určité kroky k príprave odborníkov na predškolskú výchovu vyššej kvalifikácie. V roku 1921 bolo v Minskom inštitúte verejného vzdelávania (MINO) otvorené oddelenie pre prípravu učiteľov materských škôl.

Okrem ministerstva školstva a vedy sa predškolské oddelenia začali vytvárať aj v ďalších pedagogických ústavoch. Takže 19. augusta 1920 bola zverejnená správa o prijatí uchádzačov na takéto oddelenie Mogilevského inštitútu verejného vzdelávania. V roku 1938 bola prvá promócia odborníkov v predškolskom vzdelávaní na Minskom pedagogickom inštitúte pomenovaná po A.M. Gorkij. Ale počet špecialistov na predškolské vzdelávanie, ktorých tieto inštitúcie vyškolili, bol veľmi malý. Vo viacerých stredných pedagogických výchovných ústavoch sa preto dodatočne otvorili predškolské oddelenia. V predvečer Veľkej vlasteneckú vojnu v republike pripravovalo učiteľov pre materské školy 6 škôl: Minsk, Mogilev, Bobruisk, Polotsk, Krichevskij, Vysočanskij. Príchod špecialistov so stredoškolským odborným vzdelaním sa však očakával až po pomerne dlhom čase. Preto práca v kurze dlhé roky mala zaujať popredné miesto v systéme predškolského pedagogického vzdelávania.

Vedecké myslenie sa rozvíjalo o výchove detí predškolského veku. V roku 1932 bol pripravený „Návrh programu pre materskú školu“, v roku 1938 „Príručka pre učiteľa materskej školy“, ktorá formulovala základné princípy, ciele, ciele, načrtla obsah predškolského vzdelávania s prihliadnutím na vekové charakteristiky detí, vymedzené formy, metódy a prostriedky výchovy a vzdelávania, miesto bieloruského jazyka a literatúry v práci s deťmi.

Predvojnová predškolská pedagogika v Bielorusku vynikala svojou špecifickosťou v porovnaní s rovnakou vedou v iných republikách ZSSR. Zohrala rozhodujúcu úlohu pri vytvorení bieloruskej národnej materskej školy.

Počas vojny boli takmer všetky predškolské zariadenia v Bielorusku zničené alebo vypálené. Hneď po oslobodení v roku 1944 sa však začalo s oživovaním siete predškolských zariadení. Do konca roku 1944 bolo v 284 materských školách vychovávaných 19 295 detí predškolského veku. Sieť predškolských zariadení dosiahla predvojnovú úroveň až v roku 1958.

V roku 1945 bola vydaná nová „Príručka pre učiteľky materských škôl“, ktorá bola v roku 1953 a potom v roku 1963 prepracovaná do Programu materskej školy, ktorý bol výrazne doplnený o nový obsah, formy a metódy výchovy a vzdelávania s prihliadnutím na úspechy vedcov v rozvoji problematiky duševného zdravia., telesná, estetická a morálna výchova detí predškolského veku.

Prakticky nanovo bolo potrebné vytvoriť systém vzdelávania pedagógov. A počas tohto obdobia neboli žiadne krátke kurzy. Hoci pedagogické školy Mogilev a Minsk rýchlo obnovili svoju činnosť, otvorili predškolské oddelenia v školách Pinsk (1960), Polotsk (1967). Štátny pedagogický inštitút v Minsku pomenovaný po A.M. Štátny pedagogický inštitút Gorkého a Mogileva. V roku 1984 bola v Štátnom pedagogickom ústave v Breste vytvorená Fakulta predškolskej výchovy pomenovaná po A.S. Puškin.

Síce s veľkým oneskorením, ale predsa sa v Bielorusku začalo s prípravou certifikovaných vedcov-učiteľov v oblasti predškolskej výchovy. Dlho sme boli pri riešení tohto problému na jednom z posledných miest medzi republikami ZSSR. Prvým, kto začal školiť vedcov v predškolskom vzdelávaní, bol Moskovský štátny pedagogický inštitút pomenovaný po A.M. Gorkij. V roku 1970 na jeho postgraduálnom kurze študovalo 6 odborníkov v oblasti predškolskej výchovy. Na Katedre predškolskej pedagogiky inštitútu v tom čase pôsobili iba 2 kandidáti pedagogických vied (G.V. Petrochenko a Ya.I. Kovalchuk). V roku 1972 na Akademickej rade v Moskovskom štátnom pedagogickom inštitúte pomenovanom po A.M. Gorkého o problémoch predškolského vzdelávania obhájili kandidátske dizertačné práce E.A. Andreeva a A.I. Vasiliev.

Vznik kandidátov vied v oblasti predškolského vzdelávania medzi vedcami a učiteľmi vytvoril skutočné príležitosti na prípravu doktorov vied z nich. V 80. – 90. rokoch 20. storočia obhajovali doktorandské dizertačné práce E.A. Andreeva (o probléme rozvoja predškolského vzdelávania v Bieloruskej SSR), L.D. Glazyrina (k problému telesnej výchovy detí predškolského veku), N.S. Starzhinskaya (o probléme rozvoja reči predškolských detí).

Povojnový rozvoj predškolského vzdelávania nemožno zredukovať len na vytváranie širokej siete predškolských zariadení, stredných odborných a vysokých škôl na prípravu pedagógov. Určité úspechy sa dosiahli v rozvoji teórie predškolskej výchovy. Týmto problémom sa zaoberali oddelenia pedagogických ústavov, špeciálne oddelenie Výskumného ústavu pedagogického (dnes Národný pedagogický ústav). Poskytli neoceniteľnú pomoc odboru predškolskej výchovy ministerstva školstva pri vytváraní ich vzdelávacích a vzdelávacích programov pre materské školy. Po vydaní zákona o spojení školy so životom v roku 1958 bol takýto program po prvýkrát v republike dôkladne vypracovaný v roku 1963. Reflektuje otázky ako: kontinuita materského, predškolského a základného školského veku; dialektický vzťah medzi predškolskou pedagogikou a psychológiou, telesnou, duševnou, duchovnou, estetickou a pracovnou výchovou; psychofyzická príprava detí predškolského veku na školu. V 70. a 80. rokoch sa tento program výrazne skvalitnil zaradením materiálov o duchovnej a estetickej výchove detí. Pozornosť si zasluhuje návrh postaviť tento typ výchovno-vzdelávacej práce na národnom bieloruskom základe s využitím bieloruského umeleckého slova, bieloruského folklóru, bieloruských piesní a tancov, malieb, kresieb, keramiky, národných odevov a domácich potrieb atď. možno u detí aspoň trochu zvýšiť pocit vlastenectva a národného sebauvedomenia, čo neuľahčovali ani reálie vtedajšieho života v našej republike.

3. Hlavné smery rozvoja systému predškolského vzdelávania v súčasnom štádiu. Začiatkom 90. rokov 20. storočia sa v BSSR vytvoril pomerne silný systém predškolského vzdelávania. V roku 1991 bolo systémom pokrytých 62,8 % detí predškolského veku. Vyše 80 % učiteľov, ktorí v nej pôsobili, malo vyššie a stredoškolské špeciálne vzdelanie. Od 90. rokov 20. storočia sa však začal proces deštrukcie systému predškolského vzdelávania. Na 2 roky (1991 - 1993) zaniklo v republike 316 predškolských zariadení (z toho 263 na vidieku), počet žiakov najmä raného veku začal klesať. Pokrytie detí s verejným predškolským vzdelávaním sa znížilo na 55 % (na vidieku na 33,7 %, v meste na 60,8 %). V rokoch 1992-1993 sa absolventi pedagogických ústavov a vysokých škôl po prvýkrát nemohli uplatniť v predškolských zariadeniach.

Ale vďaka úsiliu vedúcej odboru predškolskej výchovy MsÚ T.M. Korostelový systém predškolských zariadení sa nielen zachoval, ale aj rozvíjal. Ak sa predtým oddelenie predškolskej výchovy zaoberalo najmä inšpekciou predškolských zariadení republiky, od deväťdesiatych rokov sa stalo skutočným generátorom rozvoja nových, časovo primeraných myšlienok predškolskej pedagogiky a ich implementácie v praxi.

Dňa 24. apríla 1992 boli prijaté uznesenia Najvyššej rady Bieloruskej republiky „O zachovaní a rozvoji siete predškolských zariadení“ a 4. februára 1993 „O zmenách a doplneniach uznesenia Najvyššej rady Bieloruskej republiky „O zachovaní a rozvoji siete predškolských zariadení“, ktorá mohla nielen pozastaviť proces ich zatvárania, predaja, ale prispela aj k vytvoreniu mimorozpočtových fondov. V republike boli vypracované opatrenia nielen na ďalší rozvoj siete predškolských zariadení, ale aj na skvalitnenie predškolského vzdelávania, na pomoc rodinám pri výchove detí.

V roku 1991 bola vypracovaná Koncepcia predškolského vzdelávania. V roku 1997 bol rozhodnutím UNESCO zavedený pojem „predškolská výchova“. V roku 2000 bola vypracovaná Koncepcia predškolského vzdelávania Bieloruskej republiky, ktorá odzrkadľovala súčasné trendy vo vývoji predškolského vzdelávania u nás a v zahraničí s prihliadnutím na názory cvičných učiteľov, metodikov, vedeckých pracovníkov.

Z iniciatívy odboru pre predškolskú výchovu ministerstva školstva začal v roku 1991 v republike po prvý raz vychádzať časopis Praleska (šéfredaktor - A.I. Sachenko), na stránkach ktorého vedecké, resp. o rodinnej a verejnej výchove predškolákov sa publikujú metodické, publicistické články, odporúčania dostávajú psychológovia, učitelia, lekári, sociológovia.

V roku 1995 bol za účasti pracovníkov Katedry predškolskej výchovy vydaný nový program výchovy a vzdelávania pre predškolské zariadenia "Praleska" (školiteľ - profesor Bieloruskej štátnej pedagogickej univerzity pomenovaný po M. Tank E.A. Panko).

V deväťdesiatych rokoch sa u nás objavili nové typy predškolských zariadení: centrá rozvoja detí predškolského veku, materské školy, predškolské zariadenia s krátkodobými pobytmi pre deti, s hĺbkovým vedením práce, súkromné ​​predškolské zariadenia.

Moderný systém predškolského vzdelávania sa rozvíja v kontexte úloh, pred ktorými stojí celý vzdelávací systém vo svetle pokynov vlády Bieloruskej republiky, implementácie Programu rozvoja národného vzdelávacieho systému na rok 2006- 2010, Program sociálneho a hospodárskeho rozvoja Bieloruskej republiky na roky 2006-2010 a ďalšie štátne programy. V roku 2008 bol prvýkrát vypracovaný Program rozvoja systému predškolského vzdelávania na roky 2009 – 2014, ktorý Rada ministrov Bieloruskej republiky schválila 19. augusta. Ide o najdôležitejší dokument, ktorý vlastne určil stav predškolského vzdelávania v krajine, stanovil priority jeho rozvoja do budúcnosti, zdroje financovania a načasovanie implementácie hlavných ukazovateľov a aktivít. Medzi nimi sú hlavné:

Ø zachovanie dostupnosti predškolského vzdelávania pre všetky kategórie obyvateľstva;

Ø zvyšovanie kvality vzdelávacích služieb v predškolských zariadeniach;

Ø vytváranie zdraviu prospešného prostredia;

Ø rozvoj nových foriem predškolského vzdelávania v súlade s potrebami rodiny;

Ø Zvyšovanie sociálneho postavenia pracovníkov v systéme predškolského vzdelávania.

Program rozvoja systému predškolského vzdelávania v Bieloruskej republike na roky 2009-2010 je novým mechanizmom garantovaného financovania predškolských zariadení a riešenia naliehavých problémov systému predškolského vzdelávania. Nový mechanizmus financovania systému je perspektívny a dlhodobý, keďže po skončení implementácie tohto Programu bude vypracovaný a prijatý nový Program na zodpovedajúce obdobie, zohľadňujúci skutočné potreby systému.

Program zabezpečuje stimulačné opatrenia, ktoré umožňujú nielen zachovať potenciál ľudských zdrojov predškolských zariadení, ale aj zabezpečiť jeho rozvoj. V súčasnosti sa koordinujú návrhy na zvýšenie miezd pre učiteľov a asistentov predškolských učiteľov a je pripravené vedecké zdôvodnenie prípravy normatívneho aktu na skrátenie dĺžky pracovného týždňa vychovávateľov.

Návrh Kódexu Bieloruskej republiky o vzdelávaní už bol pripravený. Má samostatnú časť upravujúcu fungovanie a rozvoj systému predškolského vzdelávania.

V Bieloruskej republike sa teda efektívne realizuje štátna politika v oblasti predškolského vzdelávania, ktorá poskytuje sociálnu, pedagogickú a psychologickú podporu rodine vychovávajúcej deti v predškolskom veku. Systém predškolského vzdelávania zabezpečuje kvalitné vzdelávanie žiakov, uznanie a realizácia práv dieťaťa na jeho plnohodnotnú výchovu, vzdelávanie a rozvoj už od útleho veku je základom, na ktorom je blaho detí , rodiny a národ sa buduje.

Otázky na sebaovládanie:

1. Aké typy inštitúcií predstavoval systém predškolského vzdelávania v Bielorusku na začiatku XIX. XX storočia?

2. Akými smermi sa vyvíjal systém predškolského vzdelávania v BSSR v 20. – 80. rokoch 20. storočia?

3. Aké sú prioritné oblasti rozvoja systému predškolského vzdelávania v súčasnosti.

Literatúra: 5, 18, 20, 21 (základné).

Hlavné smery rozvoja predškolského vzdelávania: komparatívna analýza FGT a federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu Federálny štátny štandard pre predškolské vzdelávanie bol vyvinutý prvýkrát v ruskej histórii v súlade s požiadavkami federálneho zákona „o vzdelávaní“. v Ruskej federácii“ a vstúpi do platnosti 1. januára 2014. Na vývoji normy sa od 30. januára 2013 podieľa pracovná skupina popredných odborníkov v oblasti predškolskej výchovy pod vedením riaditeľa Federálneho inštitútu pre rozvoj výchovy a vzdelávania Alexandra Asmolova. Federálny štátny vzdelávací štandard začne aktívne fungovať iba v 10 regiónoch krajiny, v zostávajúcich subjektoch Ruskej federácie sa federálny štátny vzdelávací štandard začne implementovať v roku 2016. Vo federálnom zákone „o vzdelávaní v Ruskej federácii“ s. 6, čl. 2 definuje "Federálny štátny vzdelávací štandard - súbor povinných požiadaviek na vzdelanie určitej úrovne a (alebo) pre povolanie, špecializáciu a oblasť prípravy, schválený federálnym výkonným orgánom zodpovedným za rozvoj štátnej politiky a právnej regulácie v oblasť vzdelávania“. Federálny štátny vzdelávací štandard je teda štandardom kvality predškolského vzdelávania. Podľa Alexandra Asmolova „Štandard predškolského vzdelávania je predovšetkým štandardom podpory rozmanitosti detstva.“ Prečo bolo potrebné vyvinúť GEF pre predškolské zariadenia? Toto je požiadavka nového zákona o výchove a vzdelávaní - predškolské vzdelávanie je uznané ako samostatný stupeň všeobecného vzdelávania, čo znamená, že teraz musí fungovať v súlade s normami, pretože všetky stupne vzdelávania sa štandardizujú. Normy sú vyvinuté tak, aby dávali Ruské školstvo jednota. Federálny štátny vzdelávací štandard predškolského vzdelávania dáva právo na kvalitné predškolské vzdelávanie. V FGT sa problém kvality predškolského vzdelávania zužuje na problém kvality podmienok na realizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu. Štát, spoločnosť a rodičia žiakov teda smerujú svoje morálne a materiálne úsilie na organizáciu procesu výchovy predškolákov bez ohľadu na dosiahnutie výsledku. Federálny štátny vzdelávací štandard zosúlaďuje predškolské vzdelávanie s inými vzdelávacími systémami kontinuálneho vzdelávania v Ruskej federácii. Podľa monitoringu stavu a vývoja systému 1 predškolského vzdelávania (monitorovanie realizovalo Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie) dnes ruské predškolské vzdelávanie funguje v systéme kontinuálneho vzdelávania Ruskej federácie podľa na „princíp zvyšku“ poskytovania všetkých skupín zdrojov (personál, financie, regulačné dokumenty, programové - metodické balíčky atď.): - sieť predškolských zariadení v krajine uspokojuje potreby obyvateľov Ruskej federácie iba 60 %, a teda nezabezpečuje ústavné právo všetkých ochotných občanov Ruska na verejné a bezplatné predškolské vzdelávanie. Norma je navrhnutá tak, aby poskytovala regulačné záruky štátnych záruk rovnakých príležitostí pre každé dieťa pri získavaní predškolského vzdelávania; - vo financovaní je vysoká regionálna a komunálna diferenciácia (obce, ktoré sú dotované z 80%, nedokážu zabezpečiť normálne fungovanie systému prostriedkami a teda ani rovnaké podmienky na získanie predškolského vzdelávania v celej Ruskej federácii); - pedagogickí pracovníci systému predškolského vzdelávania v Rusku majú vo všeobecnosti nižšiu vzdelanostnú úroveň ako ich kolegovia zo všeobecného vzdelávania (pre porovnanie: v systéme predškolského vzdelávania pracuje asi 40 % pracovníkov s vyšším pedagogickým vzdelaním, viac ako 90 % v systém všeobecného vzdelávania); - priemerný plat učiteľov predškolských zariadení je len 70 % priemerného platu učiteľov vo všeobecnom vzdelávacom systéme; - hodnotenie práce pracovníkov predškolskej výchovy formou udeľovania priemyselných a štátnych vyznamenaní prebieha aj podľa reziduálneho princípu, a to kvantitatívne aj "kvalitatívne" (podiel predškolských pedagógov, ktorí tieto ocenenia získali, je mnohonásobný menej ako ich kolegovia - učitelia škôl; učitelia predškolských vzdelávacích inštitúcií, ktorí nie sú oficiálne zamestnancami všeobecného vzdelávacieho systému, dostávajú „nesvoje“ ocenenia - napríklad odznak „Čestný pracovník všeobecného vzdelávania Ruskej federácie“, titul „Ctihodný učiteľ Ruskej federácie“). Vypracované nové normy by mali zmeniť súčasný stav, pretože určujú požiadavky na materiálne, technické, finančné a personálne podmienky. Federálny štátny vzdelávací štandard sleduje cieľ vytvoriť pre každé dieťa rovnaké príležitosti na získanie kvalitného predškolského vzdelávania. Špecifiká predškolského veku 2 sú také, že úspechy detí predškolského veku nie sú determinované súčtom špecifických vedomostí, zručností a schopností, ale kombináciou osobnostných vlastností, vrátane tých, ktoré zabezpečujú psychickú pripravenosť dieťaťa na školu. Normy hovoria, že je potrebné opustiť model výučby v materskej škole, t.j. z tried. Norma vyžaduje apelovať vychovávateľov a pedagógov na nové formy práce s deťmi, ktoré by učiteľom umožnili, obrazne povedané, vychovávať predškolákov tak, že o tom ani nevedia Rozdiel medzi predškolskou výchovou a všeobecným vzdelávaním spočíva v to, že v škôlke neexistuje strnulá objektivita Základom rozvoja je hra. Predškolská výchova pôsobí ako inštitúcia socializácie a individualizácie a neobmedzuje sa len na sektor služieb. Hlavným princípom tohto dokumentu je zachovanie jedinečnosti a vnútornej hodnoty predškolského detstva ako dôležitej etapy celkového rozvoja človeka. Štátny vzdelávací štandard upravuje obsah vzdelávania, pričom vymedzuje jeho minimum. Predškolská výchova sa stala prvkom štátnej záruky. Doteraz boli na predškolské vzdelávanie kladené federálne požiadavky. Rozdiel je v tom, že štandardy okrem požiadaviek na štruktúru programu a podmienky jeho realizácie obsahujú aj požiadavky na výsledky jeho vývoja, ide o zásadnú novinku. Nový federálny štátny vzdelávací štandard pre predškolské zariadenia jasne stanovuje požiadavky na: 1) štruktúru hlavných vzdelávacích programov (vrátane pomeru povinnej časti hlavného vzdelávacieho programu a časti, ktorú tvoria účastníci vzdelávacích vzťahov) a ich objem; 2) podmienky na realizáciu základných vzdelávacích programov vrátane personálnych, finančných, logistických a iných podmienok; 3) výsledky zvládnutia hlavných vzdelávacích programov. Časť: požiadavky na štruktúru základných vzdelávacích programov. Vzdelávacie organizácie predškolského vzdelávania samostatne vypracujú a schvaľujú svoje hlavné vzdelávacie programy na základe federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu s prihliadnutím na vzorové základné vzdelávacie programy predškolského vzdelávania, ktoré sú vypracované skúsenými odborníkmi a budú zaradené do federálneho registra. 3 Štandard poskytuje jasné objasnenie dvoch častí vzdelávacieho programu predpísaných zákonom (odsek II.5). Faktom je, že zákon vyžaduje v hlavnom vzdelávacom programe rozlišovať medzi „povinnou časťou“ a „časťou tvorenou účastníkmi vzdelávacích vzťahov“ a tieto vysvetlenia sú prezentované v pojmoch známych učiteľom predškolského veku: - povinná časť program je jeho komplexná časť. - "časť tvorená účastníkmi výchovno-vzdelávacích vzťahov" - to sú tie čiastkové programy, ktoré si učitelia môžu vybrať buď z existujúcich, alebo si ich môžu sami rozvíjať. Miera pomeru týchto dvoch častí nie je pevná, ale vo forme rozpätia (60 % a 40 %), v rámci ktorého si každá materská škola bude môcť určiť pre seba vhodnejší pomer (odsek II.6). Štandardy definujú poradie prezentácie a zásady vnútorného členenia všetkých sekcií programu, t. j. sú uvedené požiadavky na sekcie hlavného všeobecného vzdelávacieho programu (bod II.7). Novinkou je, že hlavný program nemusí obsahovať vzorový program, ale môže byť vypracovaný samostatne (toto právo určuje zákon) a následne musí byť podrobne prezentovaný. Ak je obľúbený vzorový program zahrnutý do federálneho registra, materská škola sa naň bude môcť jednoducho odvolať, t. j. bude ho možné vydať ako odkaz na príslušný ukážkový program(odsek II.8). Poradie prezentácie a zásady vnútorného členenia všetkých častí Programu volia autori s prihliadnutím na navrhovanú štruktúru hlavného vzdelávacieho programu v súlade s jeho špecifikami. Toto je dôležitý bod vzhľadom na zásadne odlišné prístupy k vzťahu obsahového materiálu v rôznych predškolských programoch. Časť Programu tvorená účastníkmi vzdelávacích vzťahov môže byť prezentovaná aj formou odkazov na relevantné metodickej literatúry . Tento moment nevyzerá zásadne, no aspoň ako-tak znižuje „papierový“ tlak na materské školy. Vyžaduje sa ďalšia inovácia, ďalšia časť programu. Táto časť obsahuje text programu a jeho stručnú prezentáciu. Stručná prezentácia programu by mala byť zameraná na rodičov žiakov a mala by byť k dispozícii na preskúmanie (odsek II.9). Treba tiež poznamenať, že nová norma je zameraná na zníženie výchovného zaťaženia detí. Poskytuje 4 individuálny prístup ku každému dieťaťu. Inými slovami, deti nebudú nútené do rovnakých požiadaviek. Riešenie problémov vývinu detí bude prebiehať v piatich vzdelávacích oblastiach: komunikatívno-personálnej, kognitívnej, rečovej, umeleckej a estetickej a oblasti telesného rozvoja. Tvorcovia federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu jasne hovoria: štandard by mal byť zameraný na to, aby dieťa malo motiváciu k učeniu, poznaniu a tvorivosti. Dôležitejší je rozvoj pamäti, pozornosti, myslenia, predstavivosti: nie materská škola by mala pripravovať dieťa na školu, ale škola by mala pripravovať dieťa: zázračné dieťa, problémové v socializácii, nevyvinuté atď. Centrálna psychodidaktická technológia štandardom je vývinová interakcia dieťaťa s dospelými a rovesníkmi a nie len jednostranný vplyv na dieťa. Vypracovaná norma neumožňuje preniesť výchovný a disciplinárny model výchovy do života dieťaťa predškolského veku. Dieťa v predškolskom veku je človek, ktorý sa hrá, preto norma stanovuje, že učenie vstupuje do života dieťaťa cez „brány detskej hry“. „Toto je štandard, ktorý vám umožňuje počuť dieťa,“ povedal Nikolaj Veraksa, dekan Fakulty pedagogickej psychológie Ruskej štátnej humanitnej univerzity. - Predtým sa celý vzdelávací systém snažil porozumieť dieťaťu, dal dieťaťu systém vedomostí, ktoré potrebovalo, ale počutie dieťaťa je nová, základná vec, ktorá bola braná ako základ tohto štandardu. Zvlášť cenný je hlas dieťaťa: ak ho nepočujeme, nebude tam zvedavosť, svojvôľa (schopnosť zvládať činnosti), iniciatíva, pripravenosť na zmenu. Toto je nový krok v chápaní detstva.“ Autori nového štandardu predškolského vzdelávania veria, že realizácia tohto projektu umožní zmeniť materské školy na adekvátne inštitúcie predškolského vzdelávania, v ktorých nebude honba za školskými vedomosťami. Sekcia: podmienky realizácie základných vzdelávacích programov. Požiadavky na psychologický a pedagogický kontext realizácie programu vyzerajú premyslene, dôkladne a systémovo. Inovatívne: (odsek III.4) v skupine môže hodnotenie vývoja detí vykonávať ... učiteľ spolu s učiteľom-psychológom v rámci psychologickej a pedagogickej diagnostiky (prípadne monitoringu). Účasť dieťaťa na psychologickej a pedagogickej diagnostike (monitorovaní) je povolená len so súhlasom jeho rodičov (zákonných zástupcov) s názormi tvorcov noriem. Na diskusných stretnutiach tvrdili, že na jedného dospelého by nemalo pripadať viac ako 15 detí. Požiadavky na personálne podmienky realizácie hlavného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania Norma reflektuje aj požiadavky na samotných pedagógov predškolského vzdelávania. Príprava pedagóga sa musí nevyhnutne vykonávať s prihliadnutím na psychologickú prípravu, získavanie vedomostí o vekových charakteristikách detí. Načrtnutý je humanistický aspekt ich činnosti. Kľúčová pozícia vypracovaných štandardov – pedagóg musí mať nielen vedomosti, ale aj vedieť komunikovať s deťmi – odznieva z pozícií „Odborného štandardu učiteľa“. Učiteľ realizujúci Program musí mať základné kompetencie potrebné na vytvorenie sociálnej situácie pre rozvoj žiakov, ktorá zodpovedá špecifikám predškolského veku. Vyššie uvedené formulácie (odsek III.6) vyzerajú úžasne a plne odrážajú tak charakteristické očakávania rodičov od profesie vychovávateľa, ako aj vedecké a pedagogické predstavy o kompetentnej organizácii jeho činnosti. V mnohých ohľadoch však nezodpovedajú ani skutočnému stavu vo väčšine materských škôl, ani školeniam učiteľov v ústavoch a školách. Toto je hlavná ťažkosť – potrebujeme nabúrať stereotypy, mentalitu, ktorú nastavil celý systém odborného vzdelávania našich pedagógov. „Každá skupina musí byť počas celého pobytu žiakov nepretržite sprevádzaná vychovávateľom“ (článok III.15.1) - to zodpovedá aktuálnemu minimálnemu obsadeniu. Taktiež „realizáciu programu vykonávajú iní pedagogickí pracovníci“ (odsek III.15.2) – to len zdôrazňuje, že na realizácii vzdelávacieho programu by sa mali podieľať aspoň niektorí odborní učitelia iní ako vychovávatelia „v skupine“. Nie je špecifikovaná žiadna miera ich počtu. To je horšie ako súčasný stav, keď ešte stále platia nejaké nariadenia ohľadom hudobných režisérov, vedúcich telesnej kultúry, logopédov atď. “Asistenti pedagóga sa podieľajú na vytváraní podmienok potrebných na realizáciu vzdelávacieho programu” (bod III.15.3) - t.j. činnosť opatrovateľských asistentov treba posudzovať aj v súvislosti so vzdelávaním, a nie so starostlivosťou a dohľadom (aj keď z textu nie je zrejmé, či je to úplne alebo len čiastočne). 6 Sú uvedené požiadavky na vývoj objektovo-priestorového prostredia. Základnými pojmami normy sú pojmy „individualizácia“ a „socializácia“. V tomto štádiu vývoja si dieťa vytvára osobitné postavenie voči svetu: vytvára sa jeho komunikačný systém, asimilujú sa etické normy, preto by sa v predškolských zariadeniach malo vytvoriť špeciálne vzdelávacie prostredie. Rozvíjajúce sa objektovo-priestorové prostredie skupiny by malo byť obsahovo bohaté, transformovateľné, multifunkčné, variabilné, dostupné a bezpečné. Sýtosť prostredia by mala zodpovedať vekovým možnostiam detí a obsahu Programu. Tieto požiadavky vyzerajú skutočne adekvátne pozitívnym vyhliadkam na rozvoj predškolského vzdelávania. Požiadavky na materiálno-technické podmienky na realizáciu hlavného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania vyžadujú realizáciu SanPin. V Požiadavkách na finančné podmienky realizácie hlavného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania „Realizácia Programu vyžaduje od organizácie riadenie výchovno-vzdelávacej činnosti, metodickú podporu pri realizácii Programu, účtovnú, finančnú a ekonomickú činnosť, nevyhnutnú zdravotnú podporu a zabezpečenie výchovno-vzdelávacej činnosti v oblasti vzdelávania. " (odsek III.15.4) - tento odsek zdôrazňuje, že príslušné výdavkové položky sa považujú za nevyhnutné na realizáciu vzdelávacieho programu, musia byť financované štátom a nemožno ich prenášať na rodičov. Náklady na pobyt dieťaťa v škôlke sú v novej norme jasne uvedené. Štát znáša všetky výdavky na výchovu detí, pričom náklady na starostlivosť a dohľad necháva na rodičov. Inými slovami, ak si to želajú, rodičia budú môcť trochu ušetriť na platbe za materskú školu. Napríklad, ak rodičia zvolia krátkodobú formu pobytu dieťaťa v materskej škole, ktorá zahŕňa len vzdelávaciu časť. V tomto prípade rodičia nebudú musieť platiť za škôlku vôbec, pretože dieťa po ňom nebude musieť variť, upratovať a prať. Zdôrazňuje sa tiež, že je potrebné zabezpečiť náklady spojené s doplnkovým odborným vzdelávaním učiteľov v profile ich činností (s. III.20), hlavné je, že táto výdavková položka je zabezpečená potrebnými finančnými prostriedkami. 7 Časť: „Požiadavky na výsledky zvládnutia programu...“ Tu môžeme povedať o hlavnej výhode tejto časti - interpretácii výsledkov predškolského vzdelávania ako cieľov. Táto pozícia zodpovedá aj svetovým skúsenostiam v štandardizácii predškolského vzdelávania: nie požiadavky na výsledky detí, ale usmernenia pre dospelých, ktoré môžu korelovať s reálnym vývojom žiakov. Ak cieľové usmernenia pre predškolské vzdelávanie obsahujú „charakteristiky osobnosti dieťaťa v štádiu ukončenia predškolského vzdelávania“, potom obsah zoznamu týchto charakteristík vyzerá celkom úplne, vyzdvihuje nie vonkajšie, ale tie podstatné črty, ktoré si neodporujú. nekonečné množstvo možností rozvoja detí predškolského veku. Formu prezentácie možno považovať za diskutabilnú: či je opodstatnené prezentovať ciele vo forme „psychologického portrétu ideálneho dieťaťa“ (to ešte nepriamo stavia učiteľov na to, že ich cieľom nie je rôznorodosť odhaľovania osobné schopnosti detí, ale priblíženie sa k určitému jednotnému ideálu). Štandard predškolského vzdelávania jasne hovorí, že nie je možné hodnotiť vývin dieťaťa, treba hodnotiť skôr jeho dynamiku, teda posúdenie vektora vývinu, ktorým dieťa prechádza, než nejaký konečný výsledok, ktorý treba dosiahnuť, bude správny. Tu hovoríme len o osobných výsledkoch. V tomto smere je dovolené sledovať dynamiku vývinu dieťaťa, je to však potrebné nie na samotné hodnotenie, ale na zisťovanie spôsobov, akými môže učiteľ umožniť dieťaťu rozvíjať sa, objaviť nejaké schopnosti, prekonávať problémy. Zároveň je potrebné poznamenať, že to môže urobiť iba špeciálne vyškolený pedagogický psychológ a len so súhlasom rodičov. Alexander Asmolov poznamenal, že „ nový štandard by mala garantovať kvalitné predškolské vzdelávanie každému dieťaťu. Nebude prebiehať testovanie, certifikácia, testovanie vedomostí predškoláka.“ Vypracovaný štandard teda reflektuje dohodnuté sociálno-kultúrne, verejné a štátne očakávania týkajúce sa úrovne predškolského vzdelávania, ktoré sú zasa usmerneniami pre zriaďovateľov. predškolských organizácií, odborníkov v školstve, rodín žiakov a širokej verejnosti 8 9